教育研究论文范例6篇

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教育研究论文

教育研究论文范文1

[关键词]培育研究;教育经验;教师研究

近些年来,为了引导中小学教师参与教育科研,提高教育质量,教育研究领域先后出现了行动研究、叙事研究等新形式,但效果不尽如人意。究其原因,一方面,这些教育研究形式大都从国外引介而来,似乎缺乏我国本土的教育研究根基;另一方面,在研究内容的确定与成果的归宿上,中小学教师的某些权利被剥夺,以致他们的积极性不高。可见,加强教育理论与实践的联系、探索适合我国教育研究的原创性的思想与方法异常紧迫。于是,教育中的培育研究应运而生。

教育中的培育研究(CultivationResearch,下简称培育研究)是对中小学教师(包括学校)的典型教育经验进行发掘、建模、检验和推广的教师研究。它帮助教师使自己的经验从零散到系统,从感性到理性,从具体到一般;它提高教师的教育理解力,增强教师的职业本领,改善教师的生活质量,让教师更加幸福。在实质上,它属于教师研究的范畴,既有教师研究的一般特性,如目的性、系统性、公众性、自觉性、伦理性和情境性,又有自身的特殊性。其特殊性主要为:

1.以教师的教育经验为出发点,增强教育研究内容与方法的适切性

与专业研究人员不同,大多数中小学教师有较丰富的教学经验,而教育理论储备不足。因此,教师脱离自己的经验从事纯教育理论研究,往往得不偿失。有鉴于此,培育研究从教师的教育经验人手,使之由幼小到壮大,由零星到系统,由感性到理性,由具体到一般,使教师直接感悟教育规律性,较快走上学者型教师的道路。不过,教师的教育经验具有多样性和复杂性,可尝试分为群体教师经验和个体教师经验、综合性教师经验和单一性教师经验、积极的教师经验和保守的教师经验、道德教育经验和学科教育经验以及教师成长经验和教师工作经验等。因此,培育研究不是不加分地探讨所有的教育经验,而是积极的有推广价值的教育经验。同时,由于教师的教育经验是教师在教育过程中获得的真切的体验,有时本身还包含着亟待解决的问题,由此人手进行研究,教师自然感觉熟悉、亲切,从而产生解决问题的动机。当然,这里要强调的是,培育研究虽以教师的教育经验为出发点,但不囿于教师的教育经验,而是对之进行发掘与改造,使之成为有普遍意义的研究成果。

2.通过提升教师的经验,发展教师的智慧,让教师获得更多幸福

培育研究引导教师充分认识自身教育经验的正反两方面的价值,提高教育理解力,在教育实践中扬长避短,做出更大的贡献,从而不断获得胜任感与成就感。这就是培育研究之所以能让教师体验到幸福的重要原因之一。因为它让教师成为研究的主人,肯定教师的教育经验是教育研究之源。总之,它确立教师在教育研究中的主体地位,而不像“职业至上”或“职业主义”的教育研究观那样,把教师当作“工具”。这两种不同的教育研究观导致教师对教育研究的两种截然不同的态度:前者是主动的,而后者是被动的甚至是抵制的。同时,这两种不同的教育研究观也会引发教师两种不同的敬业方式:“质性敬业”和“量性敬业”。所谓“质性敬业”,是不断提升工作中“情智”(情感与智慧)含量的敬业。由于这种敬业几乎与成就等成正比例关系,因此教师容易获得幸福体验。而“量性敬业”是大量投入“体力”即无限量加班的敬业,往往使教师感到疲惫不堪,难以体验到教育的幸福。由此看来,培育研究促使教师从教育科研中谋求幸福。因此,一旦为教师认识,它就理所当然地受到教师的欢迎。

3.是教师群体自主的研究

从整体上看,培育研究群体尽管由教师、教育理论工作者和教育管理者构成,但他们有不同的职责。真正发挥研究主体作用的是教师。不过教师亦分为两种:作为课题负责人的教师同时是经验主体,即他或她是作为主要研究对象的教育经验的承载者;作为课题成员的教师又是经验“批评者”,即他们承担着评论课题负责人的教育经验的责任。课题组有完全的自,包括研究工作各个方面的自主,如选择研究课题,分配研究人员,决定研究过程,使用研究经费,确定成果形式和推广研究成果。这从根本上解决了存在于其它教育研究中的研究成果归属上的伦理问题,即“不劳而获,劳者不获”。在培育研究中,教育理论工作者和教育管理工作者的职能非常有限。前者主要提供信息和其它资源,帮助论证教师的研究计划和经验。后者主要支持课题的开展,提供必要的资源,帮助研究者排除困难,协调教师研究者与教育理论工作者之间的关系。总之,他们是帮助者与服务者,在培育研究中处于次要地位。

经过近些年的探索和实践,培育研究初步形成了“经验发掘——模型构建——实验检测——成果推广”的研究模式。

1.经验发掘

经验发掘主要包括广度发掘与深度发掘。广度发掘主要从覆盖面上发掘,发掘经验应用的范围,如不同学科教学,学生的不同性别、年龄和特征,不同教学风格的教师等。深度发掘主要从纵向上对经验进行延伸,推演出经验的形成条件、经验的内涵或构成要素与层次、经验的运动机制、经验上升为理论的道路、经验的正反两方面因素的分离等。实际上,经验发掘的两个维度是相互联系互为条件的。总之,从正面讲,经验发掘就是找到经验的发展空间或新的生长点。从反面讲,经验发掘就是发现经验的不足或需要完善的方面。

2.模型建构

在一般意义上,模型(model,也叫模式)是认识主体对事物的实质进行的假定的模拟的表达(如物理模型、语义模型、数学模型)。其假定性意味着,任何模型都是对原型的非真实性说明。如果要证实模型表达的真实性,一定要通过逻辑或实践证明。也就是说,当模型表达的内容被实践证实时,说明这个模型本身是真理,它便不再以模型的形态存在。如语义模型一旦被证实,就成了定律或规律等。其模拟性意味着,模型表达的是事物的实质(个别物理模型除外),由事物的本质因素构成,剔除了非本质的因素。可见,模型不是毫厘不差的原型。

在这种意义上,根据教师经验建构模型,就是将原有的经验进行高度抽象,将其精华与先进的教育理论结合,构建成新的教育实践模型,然后通过实验等检验其有效性。这主要包括如下方面:一是分析原有经验的基本结构,抽象出实质性要素;二是从广度与深度上寻找实质性要素上的不足,包括缺少哪些要素,哪些要素的成熟度不够等;三是从相关的教育理论中寻找可补充的新要素,四是将原有要素与新要素整合,形成模型。

模型具有横向与纵向的表示形式。横向的模型(静态模型)由基本要素及其联系方式构成,在相对静止意义上反映原型的意义。纵向的模型(动态模型)由基本步骤构成,是模型内在机制在时间上的展开。

例如,对出声思考的经验进行发掘,改造构建出其模型(具体分析略):其横向模型由相互作用的“出声思考主体——出声思考手段——出声思考的目标(对象)”构成。其纵向模型是:第一步,学生根据自己的情况确定出声思考手段,并接受教师的简单培训。第二步,学生尝试性运用相关手段,并在教师指导下调整手段或相关的东西,注意收集相关资料。第三步,师生共同反思并总结思维发展情况,确定改进措施。第四步,运用改进过的模型,让实践进行检验。如此循环往复。应该说明的是,这只是模型本身的要素及运行机制,并不是完整的研究过程。

3.实验检测

构建模型的过程实际上也是建立假设过程,因而不等于研究工作的完成。模型的有效性需要在实验中检验。当实验的结果与假设不符时,就需要对假设或实验手段进行修订和改进,然后再进行实验,直到那些“代表着对问题的可能的解决方案的思想得到检验或‘证明’”。

4.成果推广

在培育研究中,成果的推广由内在走向外在,即首先在研究群体内推广。这是由培育研究的宗旨或特性决定的。因为培育研究实质上就是让教师的经验尤其是名优教师的经验光照他人。同时,培育研究的群体成员是认可课题负责人或他人的经验并愿意为其发扬光大做工作(作为批评者或评判者)的志同道合者。他们“近水楼台先得月”,较早地享用研究成果。

向外推广的主要手段有报告会、发表实验报告或学术文章与专著、发行光盘与示范表演等。其它手段无须细述,在此只说示范表演。示范表演由示范表演队负责,表演队成员大多是课题组成员或较快接受课题成果的教师,他们经过课题组培训,在自己负责的教育或教学范围内演练后进行较大范围的示范表演。示范表演的目的:一是推广经验;二是让经验接受更大范围的检验。因此,示范表演的内容不是一成不变的,而是在表演过程中不断吸收合理建议,不断改进。

作为教育研究领域的新成员,培育研究与现实教育研究在研究方法上既有共同处又有不同点。这里就其特殊方法作简单描述。

1.帮助者启导法

这里的帮助者主要指教育理论工作者。这个方法的要点在于:帮助者要有极大的耐心,注意自己的角色,既要引导对方,又不越俎代庖;注意问题的准确性和启发性;引导对方将问题逐步具体化,直至集中于要害。这个方法亦可用于批评者或评判者。在过程上,它可用于培育研究的各个阶段。

2.简笔画像法

这是在评判者或帮助者的引导下,教师将自己的思想观念与行动体验简单地记录下来的方法。这种方法主要用于启发教师思考自己的体验和经验。其要点是:事先拟定一个简单纲要,以便确定画像范围;侧重关键问题,不必面面俱到;与发掘谈法(详述在后)等结合使用。

3.发掘谈法

其要点是:辅助其它方法,如帮助者启导法和简笔画像法;根据其它方法提供的线索进行,主要发掘简单画像法等中出现的零星经验背景与相关因素;注意伦理问题即不要朝个人秘密上发掘。

4.评判引导法

通过评判者对课题负责人的经验的评判和引导,使课题负责人能够更加客观地认识自己的经验,从而达到解决教师的实践智慧怎样转化成指导教师自觉行动的理论智慧的目的。这个方法的要点是:评判准确中肯,同时具有激励性;评判中提出的问题既要指出发掘谈中教师观点的某些不足,又要启发他深入思考。

5.智慧日记法

教育研究论文范文2

关键词:赵君陶;无产阶级革命家;教育家;教育思想

赵君陶是著名的革命教育家。她为革命办教育付出了毕生的心血,为中国教育积累了丰富的经验,她的教育思想是留给后人的一笔宝贵财富。

一、赵君陶的教育思想来源于实践

赵君陶不是一般意义上的教育家,而是革命家和教育家的结合。因为她是革命家办教育,是为革命建设培养人才、储备力量,因此在办教育过程中始终坚持无产阶级革命的世界观、人生观、价值观,坚持党的革命路线、革命方针和方法。同时,她在办学校过程中,又以学校为阵地,以教师身份作掩护,积极开展地下工作,掩护地下党人和进步人士;并有意识地团结学校周围四邻,壮大抗日民族统一战线,积极发动和组织学生开展抗日救亡运动。1939年,赵君陶来到重庆,在领导下进行抗日救亡工作。鉴于战时保育会是统一战线性质的团体,非常重视保育院的人事安排。为了加强统一战线工作和对战时保育会实施党的领导,也便于党的秘密工作,决定选一些优秀党员到保育院担任领导职务,因此选中了赵君陶。在发动高潮中,赵君陶坚持执行党的隐蔽政策,保护了一大批同志,并坚持办保育院达7年之久,培养了近800名“难童”,不但救了“难童”的性命,而且把他们培养成为革命者、建设者。革命造就了赵君陶这个无产阶级的教育家。

只有紧紧抓住她既是革命家又是教育家这一显著特点,才能科学地研究赵君陶的教育思想,才能真正认识和把握赵君陶教育思想的核心、实质和灵魂,才能正确评价赵君陶教育思想的理论价值。赵君陶教育思想之精深,教育理论之深刻,不经过深入的研究是不能把握的。赵君陶丰富的教育思想来源于她崇高的思想境界和深厚的马列主义理论水平。赵君陶教育思想不是沿袭过去旧的教育思想,而是在办无产阶级的教育实践过程中逐步形成的,是在长期办学中不断总结出来的。同时,也吸收了过去一切有价值的教育思想。因此,赵君陶无产阶级的教育思想是新颖的、珍贵的,它为中国共产党办教育打下了坚实的思想基础。

二、从赵君陶办革命教育的实践过程中认识她的教育思想

赵君陶办教育贯穿了她的一生,经历了中国民主革命和社会主义建设两个时期,长达几十年之久。赵君陶办学形式多种多样、办学经验丰富多彩,是党的教育思想的成功实践者。研究赵君陶的教育思想必须坚持实践的观点,在历史发展过程中去认识和总结。

1、创办幼保特殊教育

赵君陶在重庆远郊土主镇任第三保育院院长。保育生是抗战时期从日本帝国主义炮火中抢救出来的,小的二、三岁,大的十几岁,男多女少。由于失去父母和家庭,心灵受到很大创伤,正如他们自己所说:“我们离开了爸爸”,“离开了妈妈”,“我们失去了土地”,“我们失去了老家”。这种孤独生活造成了他们特殊的心理。面对这种情况,保育院不仅仅要教而且要养,不仅管学习,还要管生活,因此保育院既是学校又是家,教师既是老师,又是妈妈。这是历史上从来没有过的极其特殊的办学形式。赵君陶根据客观实际尖锐地指出:必须不断改革传统的旧教育制度,推行“生活教育”、“社会教育”和民主办院的方针,努力把孩子们培养成手脑并用的小工人、追求真理的小学生、自觉教人的小先生,反抗日本侵略的小战士,即“四小”学生。赵君陶在了解了孩子的情况后认为:保育院的孩子有资质优秀的,也有愚劣的,出身背景亦不相同。但实践证明:教育的力量使他们都进步着、改变着。战时保育院已经开展了有教无类的神圣教育事业。“我们和孩子们生活在一起,注意了解他们特殊的本质、心理和兴趣,寻找培养他们的方法,知道他们不仅需要深厚的同情,周密的关切,而且需要知识。我们的任务不能择人而教,必须因人施教,必须从培养习惯入手。”这些观点充分体现了赵君陶崭新的教育。

2、创办工农速成中学,促进工农干部知识化

中国革命胜利了,进入了国民经济恢复和建设的新的历史时期,需要大量的知识分子。党中央作出了培养干部的决定。1950年1月中共中央发出了工农速成中学暂行实施办法,决定以速成的办法培养经过革命战争和各项实际锻炼的先进人物。中南教育部成立了中南实验工农速成中学领导小组,赵君陶任副组长(当时她是中南教育部中小学教育处处长)。赵君陶认为:办好学校最重要的是选好领导和教师,她为了组建一支优秀的教师队伍,亲自到中南三省一市选教师。她还十分重视教材,她在中南教育部中小学教育处抽调许多高水平的教师,组织起来编写教材。她注重改进教法,主张教师互相观摩、交流,相得益彰。她积极热情地帮助他们解决一些具体困难,保证他们用心学习。因为工农学员的年龄偏大、文化水平参差不齐、学习中遇到的困难多,于是把原来定的三年毕业改为三年至四年毕业,体现了赵君陶实事求是的精神。她教育学生要尊重教师。她还风趣地说:他们把知识交给你们,这就是工农分子知识化,知识分子的工农化了。

1953年,赵君陶调到工作。为了适应全国大规模的经济建设急需各项人才,特别是技术人才,为了迅速提高工农干部的素质,全国各地兴起了创办工农速成中学的热潮,专门培养工农干部。赵君陶被调到南开大学速成中学任职。南开大学和速成中学师生知道要调来一位老革命、老教育工作者,非常欢迎。

赵君陶的教育很有特色。她针对不同学生因材施教。速成中学既有普通中学的特点,又有其自身特点,既要速成,又要系统扎实地掌握知识。她认为若不扎实,谈不上速成。因此,这对教师的要求就更高了。针对这种情况,赵君陶和教师、学生注意共同总结教学经验、改进教学方法,不断提高教学质量。赵君陶采取老师指导,老师学生共同讲,老师总结的办法,以老师为主,启发了学生的思想,调动了学生的主动性、积极性,收到了很好的教学效果。赵君陶为了提高教学质量,还建立了集体备课制度,主张通过讨论共同提高,在此基础上成立了教育研究会。

赵君陶特别注意重视对青年教师的培养。她组织教师到中国人民大学、速成中学观摩学习、跟班听课和老师一起备课、上课、辅导、实验、修改作业。从整个教学过程中学习和掌握速成中学教学方法的特点。她要求青年教师在搞好教学的同时,要注重专业知识的研究。她特别重视知识分子、关心知识分子,是知识分子的贴心人。

3、创建北京化工学院,培养高科技人才

根据国家经济建设发展的需要和化工事业未来发展的需要,陆定一指出:现在国务院只有化工部和轻工部两个部没有自己的大学,希望尽快办起来。赵君陶被调到化工学院工作。当时建立学院是三无:一无宿舍、二无师资、三无物资。但经过赵君陶的努力,终于办起了北京化工学院。她长期办学,既坚持正确的教育方针又坚持师资队伍的建设。她亲自抓师资队伍建设,要求教师思想政治品德好、业务水平高、热爱教育事业,通过努力,培养了一支优秀的师资队伍,深受好评。群众评价她是一切从实际出发,实事求是的好领导。

三、赵君陶教育思想的特点:改革、开拓、创新

赵君陶出生在20世纪初——一个时代大变动、中国社会大变动、家庭大变迁的时代。从小就受到变革思想的影响。她的父亲赵登之从内地和外地的商业活动中觉察到时代在发展,认为若自己的女儿不上学识字,将不能适应时代的需要。她二哥参加了孙中山领导的同盟会,使她受到革命思想的影响,特别是五哥赵世炎去法国勤工俭学后经常来信鼓励她跟上时代的步伐。赵君陶在时代、社会、家庭的影响下,到上海、北京求学,立志要学好知识,当一个好教师,为改造社会贡献自己的一份力量。这为她后来参加革命、办教育打下了坚实的思想基础。

赵君陶一生为革命办教育。她的教育思想就是实事求是、与时俱进、改革开放、大胆创新。

1、不断改革传统的旧的教育制度,实行民主办学方针

抗战时期赵君陶在重庆办保育院的教育可以说是一种新的类型。赵君陶为了把孩子们培养成无产阶级革命的接班人,大胆地提出了要不断改革传统的教育制度,不分阶级,不分贵贱,不分男女,实行有教无类的教育,实行爱的教育。她坚持用无产阶级教育思想培养无产阶级接班人。她十分重视培养德才兼备的人才,坚持走群众路线,提倡共同提高、共同进步。

2、建立科学管理制度

管理是一门科学。管理出效益,管理就是用最少的投入发挥最大的经济效益。赵君陶在管理并不为人们所重视、既无相关理论指导又无实践经验可借鉴的情况下,在保育院建立了一系列的管理制度,包括行政、总务、教学、社教、改进大纲等,经济由院长统一管理。当时保育院经费来源主要靠社会募捐,来之不易,一分一厘都要节约使用。但必须让孩子们吃饱、穿暖。赵君陶特别重视研究伙食营养问题,对体弱有病的孩子特殊照顾。最先大家是吃饱,后来是吃好。保育院的孩子个个茁壮成长。

管理也是一种教育。过去我们对行政事务工作只注意他本身的作用,而认为与教育无关。其实管理也是一种教育,如对教职员工的职务分配、工作考察、严肃的工作作风等是对儿童最实际、最优良的活教材。是儿童在潜移默化中受到影响和教育,对此,赵君陶提出让学生参加管理。这是对传统教育的一种大胆突破,是群众观点在管理中的体现。

3、建立一支高水平的师资队伍是办学的关键

赵君陶认为办教育最关键的是选好领导,建立一支高水平的师资队伍,名师出高徒,师高弟子强。为此她对教师首次提出了三个条件:一是思想政治品德好;二是业务水平高;三是热爱教育事业。为了建立一支优秀教师队伍,她不仅亲自到各地进行选择,而且还把教师送出去培养,并在教学实践不断积累经验,提高师资水平。

4、首倡成立教职员教育研究会

为了满足大家集体反省,互相砥砺,改正彼此错误的需要,赵君陶在第三保育院成立了教职员教育研究会。在集会中定下了互相观摩、互相批评、提出问题共同讨论等原则。在这些原则下,教职员工达到了互相学习、互相批评的目的,提出的困难问题也就在会上及时解决了,从而达到了共同进步、共同提高的目的。

综上所述,赵君陶的教育思想是新颖的、丰富多彩的。其核心和灵魂是一切从客观实际出发、实事求是、与时俱进、大胆开拓、大胆创新,为共产党办教育提供了极其宝贵的历史经验和历史借鉴。赵君陶的教育思想是无价之宝,我们后人要百般珍惜。

参考文献:

[1]慈母般的爱--赵君陶同志和战时儿童保育院[M].中国妇女出版社,1991.7.

教育研究论文范文3

1.广告设计教学没有完备的师资力量

当前我国一些院校在广告设计专业方面还没有较为完备的师资力量。一方面,随着社会发展对广告人才的需求增强,很多院校都开设了相关的广告专业,但是师资数量与实际需求相差较大。另一方面,部分教师自身的理论素养不高,而有的教师虽然具有相关的理论素养,但实践经验比较缺乏,在教学观念上也比较守旧。这样就致使广告设计专业的教学质量很难得到有效的提升。

2.广告设计的教育研究脱离生活实际

我国广告设计专业主要是为社会的发展培养出更加具有创造性的人才,这样的人才应当具备较强的动手能力以及较高的综合素质,这就要求我国广告设计专业的教育研究应当与生活实际紧密联系。但是就当前我国广告设计专业的发展状况来看,其教育研究与实际存在脱节的状况。广告是一门实用性较强的专业学科,而部分高校长期以来所关注的是理论方面的教育,比较忽视在应用领域中广告设计的教育,这种教育模式培养出来的人才很难真正适应激烈的市场竞争。

二、完善广告设计专业的教育研究方法

1.科学设置广告设计专业的课程结构

对于广告设计专业的教育研究者来说,其应当依据教学目标以及人才培养计划,在进行课程设置的时候要进一步创新,因为广告设计是一门交叉性较强的学科,应当和社会学、心理学、影视学、传播学、营销学、经济学等多种学科进行结合,使多门学科相互渗透,继而形成独具特色的课程教育研究体系。这使学科与学科之间的沟壑被填平,增强了学生的创新能力以及综合素质。广告设计专业的教育具有综合性和多样性,以往以美术教学为主导方式的教学模式和理念已经与当前的社会发展脱节,教育者应当进一步加强广告设计教学体系和课程设计方面的改革,只有这样才能进一步提升我国广告设计专业的教育研究成效。

2.积极打造高素质的广告设计

专业教育队伍任何学科的教育都离不开优秀的师资力量。市场经济的发展不仅对学生的能力提出了要求,同时对教师队伍的建设也有了新的期待。对于广告设计专业来说,教育者应当进一步提升自身的专业研究能力和教学水平,只有这样才能使自身满足教学的需要。需要注意的是,教师所要丰富的不仅是自身的理论储备,还有实践教学经验,最好是有自己的广告设计作品。另外,高校广告专业还应当注意将多个学科的教师进行有效整合。广告设计教育不仅需要相关的艺术理论方面的教师,还应当有营销、管理以及传播学等多方面的师资,只有这样才能够真正培养出具有创新意识的高素质的广告设计专业人才。

3.与社会生活联系,探索新的广告设计

专业的教育研究方式如上文所述,广告设计专业的实用性以及实践性较强,因此,广告设计专业教育教学及研究应当和实际生活紧密联系,对教育方式不断创新,只有这样才能进一步培养出真正适合时展、满足市场需求的人才。高校广告设计专业应当和一些优秀的广告设计公司密切合作,使学生在公司实践的过程中培养艺术素养,明晰市场的需求及自身的不足,只有这样才能培养出更加满足市场需求的广告设计人才,才能使我国广告设计专业的教育更加具有实际意义。

三、结语

教育研究论文范文4

个性教育作为20世纪末我国教育理论与实践界研究的热门话题,每年有不少文章见诸报刊,其中不乏观点新颖的佳作,但综观研究现状不难发现关于个性的定义,个性与主体性的关系,个性教育与主体性教育的关系,我国个性教育发展的现状及其要求,个性教育未来发展的趋势这些问题被有意无意忽视或一笔带过。笔者试图根据自己的理解着重探讨这几个方面。

一、个性的界定

对个性一词的定义是解释个性教育整个理论大厦的根基,但在今天的教育领域中个性、主体性、个性教育和主体性教育混淆使用的频率非常之高,因此有必要对这两对相关概念进行界定。

(一)什么是“个性”?英国学者大卫·丰塔纳在《教学与个性》一书中指出:“在我们对个性下定义时,脑子里出现的第一个问题是:个性似乎是一个捉摸不透可望而不可即的术语。我们原以为懂得了这一术语的含义,可是当我们试图以一种能为人们接受的形式表达它的意义时,却又往往感到心有余而力不足。”的确,个性是一个多角度多视野的概念。哲学范畴的个性与共性相对,指A事物区别于B事物的特性哲学意义上的个性与共性相对;社会学意义上的个性通常用语形容个体的行为处世与约定成俗的社会规范不一致,有标新立异的含义;而心理学视野的个性正如朱智贤先生主编的《心理学大词典》所界定的:“个性(personality)也可称人格。指一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次,多侧面的,由复杂的心理特征的独特结构构成的整体。”

教育学领域的个性应该区别于其它学科,具有自己的学科特色。在当前个性教育研究中,关于个性内涵构成的学说观点纷呈。比较有代表性的观点有:欧美流派主张个性包括:(1)个人区别于动物性、工具性的人性;(2)个人在生理、心理和社会各方面的和谐发展;(3)每个人先天或后天的,潜在的或现实的特殊倾向、志趣。日本在当前的教育改革中认为个性包括三个层次:(1)每个人的尊严和完善的人格;(2)每个人在生理心理等方面的独特性;(3)每个人的独立主张及创造性思维和能力。我国的教育学者通常将个性理解为与共性相对的概念,包括人的独特性、主体性、创造性,更有人把社会性也包括其中。观点虽然各异,独特性和主体性却为大家所公认。

(二)何谓主体性?主体一词源于哲学,认识论意义上的主体指有目的有意识地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人,主体性作为人的本质属性,具有丰富的内涵,至于主体性的本质内涵究竟包括些什么,学术界对此有不尽相同的看法。我们不难发现几乎所有论者在谈到主体性的内涵时,比较一致地认为;主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。有学者将个性分为两种类型:整体主体性和个体主体性,整体主体性是“人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一套区别于自然界而又可以作用于自然界的超大型生物族类的主体性,它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础”(1);个体主体性主要是“从个人与社会的关系中所要求的和所凸现的”(2),个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。“主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性;主体在对象性活动中,即与客观物质世界的关系中,表现出能动性;主体在自我关系中表现出超越性。”(3)

在笔者看来,许多学者对主体性内涵的理解基本上是在整体主体性层面的理解,过分重视整体主体性而忽视个体主体性。过分重视整体主体性而忽视个体主体性,就有可能削减个人的责任意识和责任能力,使得个人变的懦弱、缺乏独立人格以及不负责任,因此从个体主体性的角度去把握更有意义。

自主性、能动性和创造性均是主体性的表现,其中创造性是人的本质属性的最高表现,它使人永不满足当下的现实状况,不断向着更高层次的未来状态迈进。所以从这一意义上看创造性与主体性并不是同一层次的概念,将创造性或自主性、能动性与主体性并列的说法是不科学的。

那么,主体性与个性是什么关系呢?笔者认为,独特性和主体性作为个性内涵的两个方面,主体性是个性的核心,自主性、能动性和创造性是基于主体性的个性的内在规定性,而独特性则是个性的外在表现形式。各种力量要对个体发生作用归根到底取决主体性,而独特性则指明个性可能的发展方向对各种力量起引导的作用,因此两者无法在严格意义上区别开来,我们探讨的个性教育包括了这两方面的含义。

二、个性教育与主体性教育

教育的英文“educate”,“e”意即out,出来的意思,“ducate”指引出,顾名思义教育意味着根据受教育者的身心素质和个体差异进行有目的的引导,它以人的发展和完善为宗旨。个性教育和主体性教育在教育的终极追求目标上是一致的。但在实施过程中各有侧重点。

在前面将个性规定为个体的整个精神世界,其内在本质为主体性,独特性为其外在的表现。我们强调个性教育,就是基于对独特性的尊重,为什么要强调独特性呢?首先,每个人生来原本就是独一无二的,正如我们每一个人的指纹是独一无二的一样,这也是每一个人的生命之所以值得无比珍视的一个重要原因:如果我们要求用一种模式去限制原来是丰富多彩、各具特征的个人的发展,就意味着我们对某些个体的不公正。其次,“每一个人的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉,因而是人类文明不断进步的重要源泉”(4);每个人的独特性构成我们之间的差异性,而差异既使得合作成为必要,也使得合作成为可能;人类文化进步的动力就蕴藏在个人的独特性之中。独特性不单单是个性的外在表现形式,而且是个性得以确立的表征,是个体内在天赋显现的确证。建基于主体性的独特性是个体个性发展程度的标尺,也就是说,越是具有以主体性为底蕴的独特性,个体的发展程度就越高,个体自我实现的程度就越高。

什么是主体性教育呢?近年来由于主体性教育研究范围的不断扩大,由微观层面将教育活动看成师生之间的特殊交往活动,以尊重学生的主体地位以及教师在教学中如何发展学生的主体性为研究重点,进一步扩大为中观层面将教育管理者、教育理论和实践者视为主体,关注学校自扩大及教育管理和教材编排等活动,再扩大为将教育看作与政治经济并列的活动,研究如何保持教育的相对独立性,按其自身的规律发展,适应并超越社会的实践活动。从而进一步混淆了“主体性教育”和“教育的主体性”等相关概念,其实根据语法分析,主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育;而教育的主体性则是指教育活动自身的独立性、能动性和超越性;不能将二者混为一谈。至于教育过程中的主体性原则就更是另一个层次的问题了。概括地说,主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育。

综上所论,个性教育更多地着眼于个体独特的内在潜能和资质的唤醒和发展,而主体性教育其着力点在于学生能动性、自主性和创造性的培养。个性教育的实施是建立在主体性教育的基础之上,而主体性教育需要以个性教育为向导,两者在实践中表现为同一教育过程的两个方面。

三、我国个性教育的现状及其要求

纵观教育历史不难发现个性教育这股思潮并非空穴来风,它同人类历史上曾有过的自然主义教育观,儿童中心主义教育观一脉相承均体现了对人的终极关怀,教育有其自身发展的规律,其中之一就是教育必须适应人的发展,每个人由于受家庭,环境,性格等因素的影响,本身存在着个体差异且人本身具有主观能动性,因此依据人的身心发展规律对教育的要求就是个性化。个性化的产生还有其现实性,具体包括:(1)长期以来我国的教育总体上是重共性轻个性,像工业流水线上生产机器一样批量生产学生,压抑创造性泯灭个性;而当前世界正加快向多极化发展,经济结构和社会分工日趋复杂化,这对人才培养提出多样化,个性化的要求;(2)下世纪我国的在校学生将基本上是独生子女,独生子女本身具有较强个性,应该对他们的教育必须适合他们的特点来进行。当前现代教育技术日新月异:教学电影,录像机,电脑网络的广泛应用为受教育个性发展提供便利,而五天工作制的实施使人们有更多的闲暇时间来发展兴趣和爱好。

个性化教育在我国虽处于初步发展阶段,却已涌现了大批教育改革思潮,如:整体化教育,愉快教育,情境教育,主体性教育,创新教育,口号虽异实质与目的却是一致:以人为本,将生命的活动引入课堂。总体上我们在个性教育的理论和实验研究上基本停留在课堂上如何培养学生的个性。学生个性的培养是一个非常重要而又十分艰难的话题,在实践中,应注意以下几点:

教育研究论文范文5

一、幼儿识字教育,中外有之;幼儿汉字教育,古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分,成功经验颇多。十九世纪初,法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字,四岁阅读,五岁时已能掌握三万多单词,八至九岁时,能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初,美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵,两岁能写日记,三岁能写诗,四岁能写世界语剧本,五岁时能用八国语言讲话,并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳,三岁时能读会写,四岁时阅读大量专著,七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的,父亲还叫他学习英法等多种外国语,八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长,积累了丰富的经验,不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞,九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲,七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮,开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章,并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有,现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字,五岁读《千字文》、《三字经》,还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字,七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字,能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中,也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个,另一个两岁半的孩子识字达一千多,还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词,五岁上了小学,六、七岁开始攻读医书,十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟,从一岁两个月开始识字,一岁七个月时能识字七、八百个,三岁时识字一千多,背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字,她每天识一至两个字,渐渐地一天能学二十多个字,近四岁时已识汉字一千多个,并能看报,能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物,到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字,四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山,两岁读字典,一年后读大英百科全书,九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的,也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩,幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢?这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致,有着密切的联系。汉字是一种表意文字,有它的特有的表意功能,汉字又是方块字,有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字,变化有序,奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形,变成一个个图案,宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化,有如魔方,因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时,汉字的造形能使汉字与背景相互区别,方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示,幼儿识字,如同看图画,每个图形又都表达出不同的意义,形义一致,义形统一,把图形与文字所标志的事物意义联在一起,有助于幼儿理解字义,又能使幼儿以图作为识记的支撑点,进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷,毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式,汉字的形状容易经常引起幼儿注意,映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字,字就会“模式般”地印入脑海,终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字,就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明,幼儿本身有识汉字的要求,科学的汉字教育,对幼儿身心发展是有益的,因而,幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示,学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示,外因是变化的条件,内因是变化的根据。教育,对学习者来说,不过是一种外力,是促使主体变化和发展的条件,要使学习者主体接受,必须通过学习者本身的需要,让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此,教而无功,教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求,幼儿本身有识字要求,就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育,本身没有知识要求,就会视而不见,听而不闻,劳而无功,教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30~40年代就进行过实验研究。他研究后指出:“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书,不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查,他说:“据了解,有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后,就抓到故事书死啃,儿童对识字确实有迫切的要求,但为什么幼儿园不进行识字教育呢?”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出:“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图,喜欢涂鸦,喜欢东做西扯,这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西,可以当作图画看的……无论图画、手工、读法,都是儿童发表意见的方式,都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要,上讲的表现,是幼儿发表意见的一种活动,是幼儿内在的要求,符合幼儿心理需要,对幼儿当然是有益的。正因为如此,陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验,陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求,并明确规定“识字50个,并会写自己的名字”[8]。后来,陈先生于五十年代初,我国《幼儿园暂行规程》公布之时,在总结自己实验的基础上,又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出:“在今天来说,识字是儿童能够做的,识字是儿童所迫切要求的,幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

今天,人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度,人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证,而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来,我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验,联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行,实验对象达数千名,收效显著。而且,幼儿汉字教育实验还超出了国界,已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字,五岁写字,上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言:“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的,必要的。

幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害?对于这个问题,我们不是简单地肯定或否定,而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害,不科学的汉字教育有害无益。对此,陈鹤琴先生曾指出:“这要看你用什么教材,你怎样教?”[12]陈先生一向反对用“人之初,性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料,并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”,“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。

科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害,而且益处很多,十分必要。拼音文字音形一致,见形能读音,识字时主要是音码在左脑上发生作用,属于单脑文字;而汉字是音、形、义的统一体,识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用,形成统一的暂时联系,属于复脑文字。因此,幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出:十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多,从五岁开始识字的智商115,从四岁开始识字的智商125,从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是:三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查,测查结果是:欧美四国儿童智商平均100,日本儿童智商平均111,原因是日本儿童学习了汉字。可见,幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉,听读字音,能在大脑形成声觉表象,发展幼儿的听觉;识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展;识字需要对字的音、形、义进行分析综合,比较异同,需要紧张的思维活动,汉字本身既有具体图象的特点,又概括地标志着现实的事物,就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介,有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明,幼儿对识字不仅不感到压力和负担,反而会因学会了本领而自信和充满愉快,萌发出爱好学习的感情。同时,识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力,为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明,如果教育得法,幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子,而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现,这个被实验者在上小学之后,对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之,而是表现出极其浓厚的兴趣,因为幼儿时的识字,只是认字形,读准字音,浅显地释字义,而学校上课则要当堂“四会”,这个被实验者并非无事可做,而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明,儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机,并获得良好效果的。

三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄,时不再来,机不可失,应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。

早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后,对婴幼儿教育方面有两点启示:第一,人的早期经验的获得存在着关键期,如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展,它将永远得不到发展的机会,甚至会丧失人的智力和行为特点,成为低能儿、,各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二,儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力,是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是,探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期,就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现,六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期,两岁至三岁是计数能力(口头念数、按物点数、说出总数和按数点物)发展的关键年龄,弹钢琴要从五岁开始,拉小提琴从三岁开始,四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么,儿童语言发展的关键期在何时?汉字教育有无关键年龄?这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出:从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像,这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出:两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示,如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激,合理施教,那么,起步早,收效快,识字潜能充分发展,能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之,如果错过了汉字教育的时间,时不再来,机会已失,识字潜能得不到充分发展,甚至终生泯灭,这将延误儿童成材,甚至难以成材。所以,我们必须抓住幼儿期,不失时机地进行汉字启蒙教育。

四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。

幼儿期的教育不等同于学校时期的教育,它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙,着重萌发幼儿的求知欲望,重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣,为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备,启发幼儿对汉字的兴趣。因此,它与小学识字教学有着诸多不同,绝不能与小学识字教学画等号,也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园,更不能直接搬小学语文教材教法去超前。

幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面:第一,目的任务不同。小学生识字是有任务的,它根据小学语文教学大纲的要求,有目的、有系统、有计划、有步骤地进行,要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求,不追求非要识多少字。第二,识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的,低年级每天一般有一节识字课,除当堂复习巩固之外,还有自习课,甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强,即算每天识字,一天识字的时间也不能太长,一般不超过15~20分钟。第三,规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格,一般要求达到读准字音、认清字形,解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读,不必重书写,解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音,大致懂得字义,认清字形,形成对整个字的清晰表象即可,不必区别字的细微差别。第四,学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感,要考试,要评定成绩。幼儿识字,不是带强制性的规定,不布置作业,不检查,不考试,对平均识字量的设计也要合适。一般认为,幼儿一般掌握200~300个字词,达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五,幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求,幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异,对每个幼儿,都要顺其自然,认多少算多少,不搞统一指标。第六,教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行,以课堂教学为主。教学一个字的顺序,一般是字音字义字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素,是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设,在一定环境中潜移默化,熏陶感染,反复接触,自然学会。幼儿识字还应通过各种活动,尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出:幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说:“从教学法方面来说,儿童很喜欢游戏,我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣,我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工,也是感到很大的兴趣,我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育,儿童最喜爱听故事,我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验,总结出来的识字教育方法有七种:一是“方块字法”,即将汉字写在骨牌或厚纸方块上,让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”,即把汉字写在圆球子上,分甲乙两组,甲组写名词,乙组写动词,分两个布袋装好,然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”,即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机,接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”,即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候,随便什么地方,碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”,门上写“门”字,要儿童起立,教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话,经过教师替他略略变化,然后写在用皮纸订的小本子上,让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等,并都移在甲沟里,然后教师就盘中的字词,随便说一句话,让儿童逐字在盘子中找圆子拼句,谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓,并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业,妙趣横生,对今天,仍不乏启迪。

注释:

[1]吴俊昌:《早期教育是提高人素质的关键一环》,载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。

[2]吴凤岗:《论幼儿早期教育》,载人大复印资料1981年第6期第5页。

[3]吴祖锐:《三岁幼儿刘俊伟》,载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。

[4][5]李英奇:《简论幼儿教育》,载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。

[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴:《幼儿园应该进行识字吗?》,载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页,第208页,第207页,第207页。

[7][17]陈鹤琴:《幼儿园的读法》,载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页,第72—82页。

[8]何晓夏主编:《简明中国学前教育史》,北京师范大学出版社,第207页。

教育研究论文范文6

【关键词】学校体育教学本质体育教学改革

一、体育的产生

就体育产生的动因而言,除了劳动需要以外,还有适应环境的需要、对付同类袭扰的防卫需要、同疾病作斗争的生存需要、表达和抒发内心各种情感的需要等。

二、不同时期的体育思想研究

通过对不同历史时期体育思想、体育理论和发展进行研究,从而得出体育本质特征,为体育教学改革和发展,提供科学依据。

1.先秦时,《吕氏春秋·古乐》记载:“陶唐氏之始,阴多滞伏而湛积,水道壅塞,不行其原,民气郁阏而滞著,筋骨瑟缩不达,故作舞以宣导之”。阴康氏之始由于阴雨积水,气候潮湿,影响人们气血不活,肌肉肿胀,而采用“舞”的办法,使气血疏导畅通。相传尧的时代,这种以肢体活动来消除病痛锻炼身体的思想已经出现。荀子有“养备而动时,则天不能病,养略而动罕,则天不能使之全”的学说。

2.西周时有文通武备的思想。《说苑君得》记载:周武王对伯禽说:“有文无武,无以威下,有威无文,民畏不亲,文武俱行,威德乃成”。孔子曾说,“有文事必有武备,有武事必有文备”。这就说明培养人才必须文武兼备,这样才能治国安邦。

3.战国时期崇尚射御。《墨子尚贤》中墨子关于射御之事说:“凡我国能射御之士,我将赏贵之;不能射御之士,我将罚贱之。”

4.秦汉时的道教导引,东汉时期的华佗《五禽之戏》,说明“动摇则谷气得消,血脉流通,病不得生,譬犹户枢不朽是也”。

5.明末颜元主张人人能兵知礼乐,“凡礼必射,奏乐必舞,使家有弓矢,人能干戈,成文治之美,而具武治之室”(《习斋言行》)

6.到了近代军国民体育,提出:“军人之知识,军人之精神,军人之本质,不独限之从戌者。凡全国国民,皆亦具有之。”主张全民学军练军具有军人的气质。同时,1903年《奏定学堂章程》制定“各学堂一体练习兵式体操,以肄武事。”

1932年,中央执行委员会制定学生义勇军教育纲领,规定:“各校组织青年义勇军及童子义勇军,实施军事训练,冀达雪耻救国之目的。”

1952年,“发展体育运动,增强人民体制”。1982年教育部何东昌部长提出“要坚持三个为主,以增强学生体质为主,以普及为主,以经常锻炼为主。”

2007年中共中央7号文件,提出“全面实施《国家学生体质健康标准》,广泛开展‘全国亿万学生阳光体育运动’,确保学生每天锻炼一小时。”“全国高校体育工作座谈会”倡导健康的生活理念,“每天锻炼1小时,健康工作50年,幸福生活一辈子”。三、体育本质

日本学者前川峰雄说:“体育是通过身体活动(作为手段、媒介)所进行的体育”。美国学者布拟尔认为:“体育是以身体活动为媒介,在培养身体、精神、情操等方面与社会相适应的公民”。在世界上极有影响的美国《韦氏大辞典》对体育的定义是:“体育是整个教育的一个方面,它采用运动活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上和社会上来使个人充分发展,使他成为国家和世界上的一个有用的公民”。前苏联《体育百科全书》也有类似的界定:“体育,整个来说,是教育的一个方面,是体能全面发展,形成和提高人的生活中主要运动技能和本领的有计划过程”。在我国,“体育,一词最贴切的解释就是,身体教育,是增强体质的教育”。体育学院通用教材《体育理论》中,对体育的定义是:“体育是以身体练习为基本手段,以增强体质,提高运动技术水平,丰富文化生活为目的的一种社会活动”。我国1995年出版的高等学校教材《体育概论》中对体育作了如下定义:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个人身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程”。刘德佩认为:“体育是人类为促进自己身心发展和满足自身高级需要,而主动采取的以各种身体运动形式为主要表现特征的一种社会文化现象”。

从体育的理论、思想、发展来看,我认为体育的本质属性,首先是人的肢体活动。没有肢体活动,又何谈身体发育、体格健壮。单纯的脑力活动不应在体育其列,如:各种棋牌等。其次,应有一定的强度,只有通过一定的强度练习,才能起到呼气器官、神经系统、骨骼系统等脏器的锻炼效果。另外,通过强度练习,产生的汗液起到排毒的作用。第三,必须有一定的锻炼手段,在体育表现为一定的运动项目,通关对这个项目进行系统的学习,可以达到科学的、系统的、循序渐进的锻炼效果,并且掌握“三基”,为终身体育奠定基础。

总之,体育以强身健体、陶冶情操、锻炼意志、塑造人格为出发点和落脚点,面向全体受教育者,使之掌握科学锻炼身体的方法,强身健体,终身受益。

四、体育教学改革思路

教育部副部长赵沁平说:“面对当前的高校体育状况,我们必须高度重视高等学校体育课程的改革,努力实现高校体育与终身体育相对接,让大学生通过体育教育,至少掌握两项运动技能,养成良好的锻炼习惯,在体育锻炼中品味健康向上的高质量生活。”

认为,“体育者自养其生之道也”,运用各种技艺手段,进行“有规则,次序”的目的,“体育之效,至于强筋骨,因而增知识,因而调感情,因而强意志”。在论述体育价值作用时说:“勤体育则强筋骨,强筋骨则体质可变,弱可以转强;身心可以并完。”同时他认为:“坚定在于锻炼,锻炼在于自觉”。

我认为,学校体育教学改革,必须立足于保持体育本质的基础上去改,可以从项目上改,增加学生感兴趣的体育项目,如瑜伽、跆拳道、体育舞蹈等时尚前卫的体育项目,在增加体育项目时,必须修订好教学大纲,在教学中必须完成大纲规定的教学内容,锻炼强度、锻炼方法。不能一味的将体育作为娱乐、游戏、玩耍、百戏等形式,实际是将手段当目的,缺少了体育应有的使命,从而达不到锻炼身体,增强体质的目的。

参考文献:

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