地方课程与校本课程教学计划范例6篇

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地方课程与校本课程教学计划

地方课程与校本课程教学计划范文1

记者从主管此项工作的北京市教育科学研究院了解到,目前,实施新课程计划的各项准备工作正在紧锣密鼓地进行中。

课程设置学校有了自主权

我国中小学课程长期实行一级管理,即由教育部颁布全国统一的中小学课程计划,规定中小学课程的门类、开设的年级、每一门课程的总课时数及周课时数。各地教育行政部门和学校必须按照教育部的规定开齐课程和开足课时。因此,中小学的课程基本上均为国家课程,学校根据统一的课程计划即可编排课表,安排教育教学活动。

据北京市教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心主任钟作慈介绍,这次基础教育课程改革在课程管理方面的一个重大变化是,从一级课程管理变为三级课程管理,也就是说,中小学课程分为国家课程、地方课程校本课程三部分。国家课程是教育部规定的在中小学必须开设的各门类课程,但是教育部仅规定这些课程应在哪个年级开设和各门课程在九年总学时中的比例范围,而不再具体规定各门课程的总课时数和周课时数。地方课程是由省级教育行政部门或区县教育行政部门自主开发和设置的课程,供本地区学生选择学习;校本课程是由学校自主开发和设置的课程,供本校学生选择学习。地方课程和校本课程将占总学时的10%左右。

综合课程品德科学是必修课

据钟作慈介绍,新课程计划的一个显著特点是在传统的分科课程,如语文、外语、数学之外,增加了综合性课程,包括品德与生活、品德与社会、历史与社会、科学、艺术、综合实践活动等课程。

其中,在小学一二年级开设的品德与生活课以及小学三至六年级开设的品德与社会课都是将原思想品德、社会综合在一起;初中的历史与社会课是将历史、人文地理综合在一起并增加了有关社会知识;初中的科学课则是将原先的物理、化学、生物三门课程综合在一起;而艺术课是将原音乐、美术综合在一起。综合实践活动则包括信息技术、劳动技术教育、研究性学习、社区服务和社会活动。这些课程都是以前中小学所没有的课程。

据悉,品德与生活、品德与社会、小学科学、综合实践活动都是必修课。

小学英语暂停读写先练听说

新课程计划充分体现了北京特色,钟作慈介绍,新课程计划给予了“外语”特别的关注,教育部提出外语可以从小学三年级起开设,也可以从小学一年级起开设,根据北京市两年的课程改革实验情况,特别是考虑到迎接2008年奥运会的需要,新课程计划规定自今年秋季起全市均从小学一年级起开设外语课,外国语学校和其他有条件的学校可开设第二外语,用地方课时安排,供学生选修。此外,北京市教委还在中小学进行多语种教学的实验,并在外教、教材、建立友谊学校等方面提供支持和服务。

钟作慈告诉记者,从一年级起就开设外语课程,最担心的是如何处理外语与母语的关系,如同时学习汉语拼音字母和英语字母极易使学生产生混淆,为了避免这一问题,新课程计划规定在小学一二年级英语先不进行字母的读、写,而是进行听、说练习,使学生逐步建立英语的语感。

信息技术和劳动技术两门课也受到重视,在新课程计划中,这门课被单独设置在综合实践活动课时内,北京市教委鼓励具备条件的区县和学校利用劳动教育基地和信息技术中心等机构和场所,集中使用课时,集中进行教学。

毛笔书法每周保证一课时

新课程计划规定,小学一、二年级的语文课要把写好硬笔字作为教学要求和教学内容,在小学三至六年级要利用地方课程课时安排毛笔字教学,每周一课时。而关于“预防艾滋专题教育”、“毒品预防专题教育”、“环境与可持续发展专题教育”、“安全和自救互救教育”等专题教育,可利用地方课程、校本课程的课时安排。

作为新生事物,如何设置和开发“地方课程”和“校本课程”成了许多学校首先面对的“难题”,对此,钟作慈告诉记者,新课程计划规定,学校可根据当地社会、经济发展情况,结合本校传统和优势、学生的兴趣和发展需要进行,既可开设与国家课程相关的选修课程和职业技术课程,也可开设时事政策教育、国防、环境、人口等专题人,开设有关本地历史、地理、经济、社会等内容的专题研究,还可开展校、班、团等集体活动,开展校外社团、俱乐部和兴趣小组活动。钟作慈特别提醒,在开发地方和校本课程的过程中,一定要结合本地、本校实际,不要盲目跟从,看到其他区县和学校开发什么课程,自己也一定开发什么课程,既力不从心,又脱离学生实际。同时,还要注意不要把地方课程和校本课程都变成全体学生必须同步学习的课程,而要在设置少量的全体学生必须统一修习的课程之外,更多地设置可选修的课程,给学生更多的选择余地。

教师培训照本宣科必须革除

作为教学的直接组织者,教师对课程计划的最终落实起着关键作用。钟作慈告诉记者,与传统的分科课程教学相比,新课程计划对教师的数量素质提出了新的更高的要求,如一些综合性课程以前没有教师教过,需要广大教师进行知识的大量更新;而随着外语等课时的增多,教师的数量将变得紧张;以前小学“思想品德”课和“社会”课是两支教师队伍,现在都面临着转向承担“品德与生活”、“品德与社会”等课程教学的新任务。在课堂教学中,传统的“师讲生听”的教学方式迫切需要改革,而“照本宣科”、“满堂灌”等违背教育科学规律的做法更是必须革除。今后的教学方式则更加多样,启发式、探究式、讨论式、研究性学习、体验式小组学习、合作学习等新型教学法都鼓励去尝试。

地方课程与校本课程教学计划范文2

一、培养目标

贯彻党的教育方针,体现时代要求,通过新六艺课程与国家课程、地方课程的协调配合,培育学生继承、发扬中华民族优秀文化传统和革命传统,初步养成以爱国主义为核心的民族精神;培养学生个性特长,养成健康的审美情趣和良好的行为习惯;培养学生的人文素养、科学素质、创新精神、实践能力;促进学生初步具有中国心理、世界眼光、传统体认、现代意识;促进学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;使学生成为德、智、体、美等方面全面发展的一代新人。

二、课程基本理念

新六艺课程的基本理念,我们称之为化育思想。

化育思想是以国家教育方针为指针,以辩证唯物主义和历史唯物主义为哲学基础,以中华民族优良人文传统为依托,并批判借鉴西方人文主义教育思想以及现代教学论、课程论,由此探索构建的适应中国现代化建设需要的教育思想。

化育思想的核心信念是弘扬中国文化传统中人文化成的理念。《易》曰:观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。唐代孔颖达注释云:人文,则诗、书、礼、乐之谓;当法此教而化成天下也。孔子曰:兴于诗,立于礼,成于乐。先哲们的这些论述,揭示了中国古代人文化成理念的基本内涵,成为我们化育思想的理论渊源。因此,化育思想,我们也称之为化成教育思想。它是以人类优秀文化科学知识为教育内容,以化育为教育方法,以促进学生人格健康成长为目的的教育思想。

化育思想的基本宗旨是培养学生的人文精神、民族精神、时代精神。

化育思想要求在教育中注重学生现实存在和现实生活;注重学生学习的主体地位;注重学生人格的完善、个性的发展和创新意识、实践能力的培养;注重对学生心灵的关怀;注重对学生人文素质和科学精神的培养;注重培养学生关注人类社会发展进步;注重培养学生关注民族文化传统和民族生存状态,勇于献身民族复兴大业。

三、课程基本结构和性质

小学新六艺校本课程包括新诗教、新书教、新乐教、新礼教、新科教、新武教共计六门课程。

小学新六艺课程的性质属于在教育行政部门指导下自主开发的校本课程。小学新六艺校本课程由涪陵城区教育办公室主持,涪陵城区六所小学共同参与研究和开发。

小学新六艺校本课程与中国传统六艺教育有明显的传承关系,但绝不是复古。小学新六艺校本课程是在马克思主义和现代教育理念指导下,根据时代要求,对中国传统六艺教育精神的继承和发展。它既应具有明显的历史传承性,更应具有鲜明的时代性。

四、课程基本要求

小学新六艺校本课程总的要求是:突出人文关怀,强化传统熏陶,促进个性发展;注重实践,崇尚创新,德艺双修。

小学新六艺各门课程的基本要求如下:

新诗教课程:设置诗歌课,继承和弘扬中国诗教优良传统,推进中国诗词进校园,强化中国传统诗词和现代诗歌教育,以之补充和拓展小学语文和艺术教育。培养学生对诗词的兴趣和爱好;小学阶段学生背诵古体诗150--200首;培养学生诗词朗诵习惯和初步技能;了解中国传统诗词和现代新诗基本常识;开展儿歌、儿童诗习作教学,尝试古体诗和现代新诗习作教学。使学生初步了解中华诗词的辉煌成就,培养学生的爱国情操;培养学生健康的诗歌审美情趣,发挥诗教的育人功能,以诗性培育人性。

新书教课程:设置书法课,改进写字课教学,强化中国书法教育,以之补充和拓展小学语文和艺术教育。重视培养学生的书法兴趣和爱好,培养学生书法审美意识和初步的书法审美能力。强化书写技能训练,开展必要的书法常识教学;在硬笔书法教学的基础上,加强毛笔书法教学;在学习楷书的基础上,重视行书的学习;在临摹的基础上注意体现学生个性;在字迹工整的基础上讲求字迹协调、美观。书法教学要与美术教学相结合,书法不仅在书法课(写字课)中教学,还应该在美术课中加以引导。要发挥书法的育人功能,使学生在书写和欣赏过程中受到书法美的熏陶,以书品培育人品。

新礼教课程:设置礼仪课,加强中国传统美德教育、社会主义新文明风尚教育以及现代礼仪教育,以之补充和拓展品德课教育。从规范学生行为习惯做起,培养学生良好道德品质和文明行为。以学生守则和日常行为规范教育为基础,贯彻“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范,批判吸取中华礼教优良传统。注重培养学生的亲情、友情、师生情、乡情和爱国情感,以之作为礼仪教育的情感基础。倡导集体主义精神和社会主义人道精神,树立心中有祖国、心中有集体、心中有他人的意识,学习处理人与人、人与社会、人与自然等基本关系,以之作为礼仪教育的认知基础。知行结合,以礼仪行为作为学生最基本的道德实践,以礼修德,以礼立人。

新乐教课程:开设乐教课,加强和改进音乐教育。开展声乐和器乐基础教育,培养学生初步的演唱能力和演奏技能,每个学生会演奏至少一样乐器(含竖笛或口琴)。培养学生健康的音乐审美情趣。与新诗教、新礼教、新武教等学科的结合,拓展学校艺体教育,弘扬中国教育传统中“兴于诗,立于礼,成于乐”的理念,以乐成人。

新武教课程:开设武术课,拓展体育课教学。弘扬中华武术传统,培养学生尚武立德,机智勇敢,拼搏进取,强身报国。新武教应与新礼教紧密结合,以礼习武,以武修德;培养学生武术活动爱好和自觉锻炼身体的良好习惯。每个学生掌握适合小学生的武术基本功法和拳术、器械套路十套。 【1】

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新科教课程:开设科技活动课(含信息技术课),强化科技教育,使学生了解、掌握最基本的信息技术知识和电脑基本操作技能,以及运用互联网信息资源的意识和初步能力;加强学生实验教学;开展小论文、小制作、小实验、小发明等丰富多样的科技、科普、劳技活动;培育学生学科学、爱科学、用科学的意识、兴趣和动脑动手的习惯;培养学生的实践能力和科学精神,初步树立科学发展观。通过实施新科教,补充和拓展数学课、科学课教育。

五、课程教学方法

小学新六艺校本课程的基本教育方式,即广义的化育方法。广义的化育方法包括四种基本方法:教、化、学、行。

教,就是教师对学生的直接教育和引导,就是坚持教师在教育中的主导作用。

化,就是狭义的化育方法,即通过教育教学活动,以及教师的日常言行和教育教学环境诸因素,对学生的熏陶、磨砺、感召,使学生心灵深处发生转化。

学,就是学生的主动学习,就是突出学生在学习过程中的主体地位和学习的能动性。

行,就是学生的实践活动,就是突出实践活动在学生成长过程中的重要作用。

小学新六艺校本课程要通过教、化、学、行的基本方法来实现其教育目标,达成其教育目的。

小学新六艺校本课程的教育,应倡导自主、探究、合作的学习方式。

六、课程组织形式

小学新六艺校本课程的教育教学组织形式,主要包括课堂教学形式和课程活动形式两大类,即“两课两活动”。

课堂教学形式即两课,指通过专设课和合并课。专设课时也叫单列课时,是利用国家课程计划中的“地方和学校安排课时”以及“综合实践活动”课时来安排校本课程课时。合并课是将校本课程合并在国家课程的课时中教学,即在国家课程教学过程中插入相关校本课程的内容。

课程活动即根据校本课程计划和要求开展的校内外教育教学活动。课程活动形式可分为两大类,即两活动,一是学校日常教育活动,二是学校主题教育活动。日常教育活动形式即利用朝会、班队活动、课间操、课外活动等日常活动实施校本课程教育教学。主题教育活动形式即利用学校、少先队主题活动,如运动会、艺术节、科技节或专题参观访问、调查、采风等活动实施校本课程的教育活动。课程活动应充分利用校园闭路电视系统、校园电脑网络系统、校园广播、宣传专栏进行教育活动。

新六艺校本课程应将课堂教学形式与教育活动形式有机结合,利用课堂教学进行必要的知识、技能培养;利用课程活动加强学生实践能力培养,帮助学生养成良好行为习惯。新六艺校本课程要与学校开展的校园文化活动密切结合,使新六艺课程活动成为校园文化活动的主要内容。学校少先队活动、班级活动都应该积极结合新六艺校本课程来开展。

七、小学新六艺课程与国家课程、地方课程的结合

小学新六艺校本课程应与国家课程、地方课程密切结合。新六艺课程与国家课程、地方课程的结合方式主要是渗透与扩展,分列与合并。

渗透与扩展,即课程理念和课程内容的渗透与扩展。新六艺校本课程必须渗透国家课程改革的新理念;在国家课程、地方课程教育教学中,应渗透新六艺课程的精神,并挖掘、突出、深化与新六艺课程相关内容的教育教学,在国家课程、地方课程中体现校本特色。新六艺校本课程既应保持校本特色,也应结合国家课程、地方课程来确定其教学内容和要求,使之成为国家课程和地方课程的有机扩展。

单列与合并,即课程和课时的单列与合并。根据国家课程、地方课程和新六艺课程特点,可以单列设置新六艺课程和课时,也可以将新六艺课程与国家课程、地方课程合并设置。

八、课程评价

小学新六艺校本课程评价应遵循人文性原则、实践性原则、整体性原则、差异性原则、创新性原则等五项原则。人文性原则要求把学生情感、态度、价值观形成摆在课程评价首要位置。实践性原则要求注重对学生基本技能和实践能力的评价。整体性原则要求课程评价面向全体学生,并对学生新六艺综合素质进行评价。差异性原则要求课程评价关注学生的个性差异,关注学生个性优势发展。创新性原则要求课程评价关注学生创新意识的养成。上述五项评价原则,也是新六艺校本课程的教育原则。

小学新六艺校本课程评价的性质属于考查,主要包括行为评价、作业评价和绩效评价三个方面。行为评价主要考查学生的日常言行表现、对课程的学习态度和兴趣等方面情况。作业评价主要考查学生平时练习、习作达到的程度。绩效评价主要考查学生参加各类实践活动及相关评比、竞赛、考级活动中的表现。考查方式以定性评价为主,以日常行为表现和实作技能考查为主。

九、课程计划

涪陵城区小学新六艺校本课程计划,见附表1。

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地方课程与校本课程教学计划范文3

【关键词】课程建设 教学改革 学讲计划

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)10-0025-02

“学讲计划”是江苏省徐州市推进教学改革的区域性本土实践,自2013年底实施开始,迄今已走过三年的历程。在中国的传统语境下,“三年”往往被看作一个特别的时段,具有总结规律和预测的隐意[1]。笔者作为徐州市“学讲计划”的参与人之一,选取这个历史节点撰写本文,一是希望通过回顾、梳理徐州过去三年的教育改革经历,尝试对徐州乃至区域基础教育的未来发展做出一点展望,二是本着对历史负责的本意,为后来人提供一个区域性教育改革的记忆细节。

一、“课程建设”与“学讲计划”的逻辑关系

1.“学讲计划”是什么?

“学讲计划”,全称为“学进去 讲出来教学方式行动计划”。它的提出,反映了教育现代化背景下区域教育主体的强烈自我构建意识。“学讲计划”的施行初衷,是徐州市教育局针对该市部分学校课堂教学“教师‘满堂灌’,学生被动学”的现状,在借鉴国内外教育学、心理学研究的最新成果基础上,而提出的“以学生自主学习作为主要学习方式,以合作学习作为主要教学组织形式,以‘学进去’、‘讲出来’作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式”。2016年3月13日,徐州市教育局李运生副局长在其《“学讲计划”――区域推进教学改革的徐州实践》一文中对“学讲计划”概念的进一步系统阐释为:“‘学讲计划’,宏观层面,是对教育本质的回归;中观层面,是指一类教育方式;微观层面,是围绕自己的核心主张,对教学的预期目标、实施策略、流程结构和评价标准进行相应的指导。”[2]

“学讲计划”并不是只指“学进去 讲出来”的课堂教学方式,而是一个复合的“教育理念表达系统”。从对概念的理解来看,笔者非常赞同《徐州教育科研》杂志主编郑少华老师对“学讲计划”的阐释。她认为,“学讲计划”应该是一种具有特定区域内涵的“教育文化”,蕴含了“学讲行为”、“学讲制度”、“学讲理念”三个层次的意义:(1)“学讲行为”:它是体现教育规律的具体存在,如“学讲”教学所提出的基本范式、路径和要求等,是可观察、可操作、可测量的表层存在;(2)“学讲制度”:在“学讲理念”影响下,在徐州教育改革过程中形成的各种制度;(3)“学讲理念”:是教育参与者在“学讲认知”基础上所形成的教育心理结构、思维方式和价值取向。

2.“课程建设”在“学讲计划”中的定位

“学讲计划”实施两年多来,徐州教育人的行为方式、思维方式、价值观都发生了很大变化。其中,最显著的是师生行为的改变。“自主学习、合作学习、有效点拨”已成为全市课堂的“新风景”,“深度学习、质疑讨论、主动反思”已成为课堂生成的新成果。调研监测发现,80%的徐州学生经常使用自主学习和小组合作学习的方式,原来那种“授―受”关系的课堂生态在徐州已被“边缘化”。由此带来的是师生关系的变化。“校长关注课堂,教师关注学生”“尊重学生的学习主体地位”成为徐州教育人的共识,学生对学校生活满意率达到87.2%,师生学校生活的幸福感明显增强。诚然,“学讲行为”作为“学讲文化”的表层,最容易改变,但不可否认,“学讲计划”为了解决全市范围内普遍存在的“教师满堂灌、学生被动学、课堂氛围沉闷、教学效率低下”的课堂教学问题的初衷,基本实现了。

事实上,从2015年下半年开始,我们就发现很多深层次的教学问题开始在“‘学讲’先进学校”浮现,进而成为“学讲计划”向下扎根的阻碍,即遇到了“岩层现象”。根据调研,来自基层一线的很多教师反映“教学内容难、多,教学任务完不成”,“许多师生不堪重负”,“为什么课堂上总有那么几个学生,要么不讲话,要么无精打采?”很多学校则疑惑,“‘学讲计划’推行一段时间了,为什么学校的整体教学质量没有大的提升?”“为什么我们学生的学习热情不能可持续?”

这时候,如果我们依旧站在教学的立场来看待这些问题,往往不容易看出问题的真正症结在哪里,也因此难以对症下药。但我们如果用课程的视角审视,就会发现,许多在教学实践中表现出来的问题,实际上并不是教学本身的问题,而是深层次的课程结构问题。例如,很多教师常把“教学内容多,教学任务完不成”归结为“学讲计划”导致的,却没有考虑过教材体系本身存在的缺陷,没有反思过教师中普遍存在的把教材当“圣经”的潜意识。再比如,学生不喜欢学习,大家往往归结为教师不会“教”或学生不会“学”,却有没有想过为什么有些“成绩好”的学生也不喜欢“学”?

齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心徐洁老师曾对此形象地写道:“仅改变课堂教学手段和形式,就好比吃营养餐,配方没有变,无论花卷、蛋糕或面条,怎么吃下去效果都一样。只有改变了营养成分,也就是说,只有解决了教学内容方面的问题,才能从根本上提升课堂教学质量。”他很明确地告诉我们,如果教学解决不了“教什么,学什么”以及“教到什么程度,学到什么程度”的问题,那么要在课堂教学层面上激发学生更大的学习兴趣、实现“主体性教学”是很困难的。即使有可能实现 ,至少对大多数教师而言也是过于苛刻的要求。这也是“学讲计划”遇到“岩层现象”的深层原因。

因此,在“学讲方式”逐渐成为老师的自觉实践之后,区域范畴下的教学改革从“教学”层面转移到“课程”层面已经是势在必行。事实上,我们看到,徐州的一些推行“学讲计划”较好的学校、教师已经开始思考“教什么,学什么”以及“教到什么程度,学到什么程度”的问题了,这就说明他们已经接触到许多教学实践问题的核心――课程问题层面了。这是一个可喜的现象,意味着“学讲计划”在走向深入,也意味着“学讲计划”以“教学方式”转变倒逼课程改革的做法已初见成效。

那应如何准确把握 “学讲计划”中的课程建设环节?

在课程论的话语体系中,课程是一个大概念,是学校教育的灵魂。只有解决了课程问题,学校才会发生真正的改变――这,已成为当前国内外先进教育理念的共识。而课堂教学,是课程实施的一个环节。在此,我们需要厘清两对教育关系。

1. 课程建设与“学讲计划”之间的关系。上文已经提及,“学讲计划”是一个复合的“教育理念表达”系统,是一种致力于区域教育生态改变的整体课改方案。所以,“学讲计划”的推行目的,不能也不会仅仅停留在改变师生的课堂行为层面,而是致力于徐州教育文化的重建。它作为一个全方位、多维度的区域整体变革,其中诸如学讲课堂教学模式改革、课程建设等一系列实践,都是“学讲计划”重建徐州教育生态的必经具体路径。因此,对于教育改革的参与者而言,除了要明白教育改革是一项系统过程外,更应明晰课堂行为变革与课程建设变革等系统内部要素之间的内在关涉。只有如此,我们才能将“学讲计划”有条不紊地深入下去。

2.“学讲课堂”教学模式改革与课程建设之间的关系。从教育逻辑上讲,学讲课堂教学方式改革和课程建设都是“学讲计划”的重要组成部分,双方既具有本源统一性,又有层次差异性,始终在互动、平衡中发展。“学讲计划”启动以后,首先发生变化的是课堂教学行为改革,随后才自发地对课程改革提出要求。课程则是实现教学改革目标的途径。而一旦课程改革的势能形成并开始进入实际操作层面时,又会反过来要求新的教学行为作支撑。教学总是特定内容的教学,课程总是以一定形式的教学为依托的课程,二者就是在互相支撑、丰富和发展的过程中,螺旋式上升,进而对整个教育产生影响。按照上文中对“学讲计划”概念的界定,可以认为,徐州市“学讲计划”初期推行的“学讲课堂教学模式改革”属于“学讲文化”的表层部分,“课程建设”则涵盖了“学讲行为”“学讲制度”两个层面。所以,当前徐州基础教育的课程问题是一个涵盖在“学讲课堂”范围下更大的教育命题。绝大部分的教学问题,实质上都是课程问题。

因此,作为区域性课改品牌的“学讲计划”要想进一步取得根本性的突破,就必须进入到它的第二个阶段,即从课程教学的整体上进行综合考虑。 教学改革的成功在很大程度上依赖于课程改革的整体推进――这也是20世纪70年代以来的全球性课程改革给了我们的一个重要启示。

二、“学讲课程体系”建设刻不容缓

课程问题是教育上的一个永恒课题。美、英、日、韩、芬兰等发达国家从20世纪90年代起加快了课改节奏,我国在2000年形成了具有全球视野的新课改指导思想,直到 2012年以后关于课程建设的研究才渐渐成为国内教育学界研究的热点。

即使如此,我们从区域实践的视角下审视全国的基础教育课程改革发展趋势,则会发现这样一个规律:东部沿海发达地区如北京(以北京市十一学校、清华附小为代表)、上海、广东、浙江、江苏等省市,早于21世纪初期即在借鉴他国课程改革思路的基础上,率先重构具有区域(校本)特色的课程体系及实施策略,而中西部地区如河南、河北、山西、山东中西部、贵州等省,其重心仍在课堂教学模式探索层面。这是区域经济不平衡在教育领域的最直接体现,也是区域教育策略选择的最有力证据。

就徐州而言,在教学方式发生了大面积转变之后,启动具有区域特色的“学讲课程体系”建设迫在眉睫。调查发现,这样一些问题亟待解决:一是部分学校总体的课程规划能力比较薄弱,课程开发呈现碎片化、低水平状态,二是学科课程校本化水平不高,进而成为“学讲计划”深入推行的重要阻力,三是学校层面对课程理解“异化”,课程领导力不足,严重制约教育功能的正常发挥。可以说,课程建设已经成为打通“学讲计划”最后一公里的关键所在。

同时,我们也看到,此时构建具有徐州特色的“学讲课程体系”,是大势所趋,也正当其时:兼具“天时、地利、人和”的“三才”优势。(1)“天时”:如上文所述,课程结构改革既符合全球性教育趋势,也是当前国家基础教育发展的必然方向。尤其是当下“核心素养”理念的提出,更对课程体系提出了更高要求。(2)“地利”:徐州,作为淮海区域的政治、军事、经济、文化中心,沟通南北,五省通衢,风尚多元。这种兼收并蓄的城市品格、较好的经济基础无疑是徐州教育能够自我革新的底气所在。(3)“人和”:“学讲计划”在徐州全面推进已经三年。通过徐州教育人的不懈努力,“学讲行动”还在持续进行,“学讲理念”已经深入人心,教学变革已经成为共识,学讲课堂教学改革已经触及到课程改革层面,对课程改革提出了强烈的要求并做出了必要的准备,在客观上促进了“学讲课程”建设的启动。

三、“学讲课程建设”的方向

《北京市十一学校行动纲要》明确指出:“课程是学校最为重要的产品,也是学校的核心竞争力,必须着眼未来,立足实际,通过对国家课程的开发和学校课程的建设,系统开发满足学生需求、充分落实学校培养目标的校本课程。”笔者以为,这种理念对徐州“学讲课程”的建设同样具有指导性意义。我们必须明白:课程的本性是面向未来的,从某种意义上说,重构课程体系不仅要适应未来,还应在一定程度上引导未来。

然而,由于受到课程权力高度集中统一、基层课程意识淡薄等因素的制约,长期以来,许多学校、教师都一直在刚性课程体系框架下开展教学,在课程理解上和实践层面仍存在诸多认识上的偏颇,如“不明白为什么要重构课程体系”“课程和教材的区别在哪里”等问题还不绝于耳。

哲学家康德说:“人是唯一需要教育的一种存在。”意即“教育的使命在于人的完成”。那怎样的教育才能使“人”本身达到完成的状态?这恰恰是教育的魅力所在:教育的历史性特征决定了不同的时代、不同的地域必然赋予教育不同的形态。而作为江苏省教育大市和淮海区域文化圈中心的徐州,又当在这场变局下如何准确定位自己的教育坐标?这也意味着徐州的课程建设之路需要更多的耐心与智慧。

笔者以为,当前,我们需要从以下几个层面进行努力:

1.开阔视野,汲取众长,提高课程意识。一方面要正确认识全市教育实情,在大市范围内对各学校的课程建设(课程形态、课程结构、课程实施、课程评价)情况进行充分调研,“摸清家底”;另一方面要自觉地发现并借鉴一切对课程改革有启发和帮助的理论、实践。课程的形态就是教育的形态,只有将课程改革置于大教育的高度、多元化的视野之下予以审视,教育改革的基础才会坚实。

2.在借鉴课程建设先进地区、学校经验基础上,在先期“学讲计划”已有准备的前提下,集众智搭建“徐州市课程建设框架”,顶层设计课程体系,科学推动课程实施(学科课程的校本化、学校校本课程的总体规划、某一门校本课程的实施),正确进行课程评价。

3.采取多种策略,增强学校课程开发能力(校长的课程领导力,教师的课程开发与执行力),提升教师的专业素养,促进课程建设的发展。目前,与教育部课程中心、江苏师范大学等单位合作的若干项目及实验学校建设工作等都为徐州课程建设提供了智力资源。

4.关注实践,整体设计。真正的认识要通过实践形成,课改的价值需要成果证明。“学讲课程”与“学讲课堂”是“学讲计划”的一体两翼,具有目标一致性、过程互动性,二者要相互配合,共同支撑“学讲计划”向前发展。

(文中诸多观点承蒙徐州市教育局李运生副局长、徐州市教研室何振国主任、《徐州教育科研》主编郑少华主任等诸位领导专家的点拨,在此深表谢意。)

参考文献:

地方课程与校本课程教学计划范文4

【摘 要】具有高度科学文化素养和人文素养的综合性人才,对于21世纪人类发展具有越来越重要的意义。扎实而具有特色的基础教育对于国家发展有着重要的战略意义,校本课程应直接面向学生,可以更灵活、多样性地满足学生的发展需求,优秀的校本课程能够更好地促进学生、教师及学校的发展。

关键词 校本课程建设;特色;实施策略

中图分类号:G622.3 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)33-0027-02

为了突出各地学校的办学特色,国家教委在1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中,第一次规定了设置地方课程,打破了国家课程一统天下的局面。1999年在全国教育工作会议颁布的《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出了“建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程、学校课程”,即三级课程、三级管理,由此,三级课程管理体制开始正式在我国推行。校本课程的概念便是从管理层面上提出的,即学校(本位)的课程。

三级课程管理制度的确立为课程适应地方经济、文化发展的特殊性,以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性,创造了良好的条件,对于加快我国课程建设民主化、科学化进程也必将产生深远的影响。学校是真正发生教育的地方,所有课程计划只有在学校才能得到真正落实,走向“校本”是当代基础教育改革的趋向之一。有学者将“校本”的内涵归纳为三句话:“为了学校”、“基于学校”、“学校中进行”,“校本”具有四方面特征——组织再生、多元参与、自制精神以及绩效责任。谈到校本课程的开发,学者徐玉珍认为,它的两点显著特征是“有组织、有计划”以及“持续、动态的”。可见,学校在建设、实施校本课程的过程中需要不断地发现问题、反思问题以及解决问题。

三级课程管理体制使学校有了更强大的生命力,然而,学校的课程领导能力与执行能力却在实践中缺失了。对于学校来说,课程领导力是指校长领导学校全体教师创造性地实施新课程,全面提升教育质量的能力;它是学校对课程规划、建设、决策、引领、实施、管理和评价的能力。包括对国家课程的正确理解和对学校课程的准确定位、相互补充与整体功能的思考;包括发展和完善各种实施策略,建立健全各种保障系统,保证课程政策与要求落到实处;包括对学校内外教育教学资源的挖掘、组织和整合;包括对学校课程文化的建构能力,等等。

一、校长对于学校课程的建设起到领导作用

校长对于学校课程建设起到引领、决策与助推作用。把校长视为课程领导者至为重要,因为校长影响学校课程整体效能的高低。在进行学校课程的建设过程中,面对课程的改革实践中遇到的各种各样的困难或者问题,校长首先应该思考学校在课程领导方面是否出现问题,而不是过多归结为教师个人的能力、水平和适应性的欠缺。在学校课程的建设中,校长无法同时精通许多学科领域,但必须在具备一般学校管理知识和能力的同时,掌握基本的课程知识,以学生发展为出发点来进行课程领导。课程的领导因校长的个人特质和领导风格、学校的基础条件和办学传统的不同而各不相同,但校长应该为学校课程发展塑造愿景,这样才能更好地确定发展方向,制定理想的校本课程。

二、提高对学校课程结构的总体认识

系统的结构决定系统的功能,这是系统论的基本原理,“概念图”可以帮助构建学校课程总体框架。

课程结构的构建,需要学校的领导者具有系统观念和全局意识。在立足于基础课程的同时,合理地设置、开发拓展型课程和研究型课程。建设“特色高中”及高中多样化课程的建设是高中发展的大趋势,上海、北京、深圳等很多高中已经将特色高中建设得初具规模。经调研发现,沈阳市的中小学校还是以应试教育的基础课程讲授为主,依据学生兴趣开展的校本课程数量较少;多样化课程的开展还仅仅局限在一些名优中学里。所以,帮助普通中学打造特色课程及优化设计学校特色的“少而精”的校本课程势在必行。

三、制定科学的学校课程计划

好的校本课程的设计必须制定科学、合理的课程计划,学校课程计划是对学校近期目标、内容、方法、策略、管理、评价等可操作性措施的整体规划,是对学生在校学习时间、空间与学习内容的整体规划,影响着学校人力、物力、财力的整体安排。

实际调研发现,大多数学校对于学校课程计划的认识与实践仅限于学校课程表的制定,学校课程计划工作在实践中存在被简化、弱化甚至虚无化的现象。例如,在进行学校课程计划目标分析时,可运用SWOT分析法,在基本情况、学生情况、教师情况、行政管理、家长情况等方面进行优势、劣势、机会、威胁的分析。

四、课程的实施与管理

其实,不管是国家课程、地方课程还是校本课程,每个学校的课程实施都应该是校本化了的。校本课程的合理化实施与管理具有更为关键的意义,课程类型包括基础型、拓展型及探究型,在课程实施方面的最大问题是拓展型和探究型课程实施方式太过单一,与基础型课程几乎无差距,使学生失去了学习兴趣,因为讲授此类课程的教师也是讲授基础课程的教师,有时不能很好地转变思维方式,因此,增加教师的相关培训及教师的自我学习意识有助于课程的实施。在学校课程的管理方面,学校应当研制专业制度、建立激励制度,来激起教师的热情,促进教师和学校的共同发展。

五、课程资源的合理开发与利用

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。进行校本课程开发,可以利用诸多资源,在课程资源的开发与利用方面,学校教师具有极大的智慧与潜能,高度重视与充分利用可以发挥出巨大的力量。但是很多学校将校本课程的开设视角仅仅局限在教师身上,开设学校教师能够讲授的课程,这是开设校本课程的一个弊端,校本更应该考虑学生的需求,以生为本。校本课程的资源不仅包括校内资源,更要利用校外资源,如社区资源、场馆资源、网络资源、高校资源以及乡土资源等。

六、校本课程展示平台搭建及交流共享

平台的合理利用可以使校本课程更好地持续发展,校本课程的建设及完善需要交流合作,校本课程的交流可以较好地避免低水平重复一些课程的开发或者资源利用不当的情况发生。校本课程联盟或共同体的建立也可以在课程质量的提升上有很大帮助。

特色的校本课程建设、特色学校的打造,能够提升学校的影响力、甚至产生品牌效应,但是学校不能“为特色而特色”。《教育规划纲要》不仅“鼓励学校办出特色”,更强调“关心每个学生,促进学生主动地、生动活泼地发展。”《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》其中一点重要的总体思路就是以学生发展为主题,并提到“省级教育行政部门和学校要依据修订后的基础教育国家课程方案,调整、完善地方课程和学校课程。”当学校真正拥有课程意识,能够以生为本,科学、合理地研制并实施符合学生发展规律的学校课程时,学校、学生、教师、校长都将取得不一样的收获与发展。

参考文献:

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2013.

[2]周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京:国家行政学院出版社,2013.

[3]上海市教育委员会教学研究室.学校课程计划编制课程指南[M].上海:华东师范大学出版社,2013.

地方课程与校本课程教学计划范文5

首先,《生产计划与组织》课程改革对于实现高职人才培养目标,培养符合市场需求的物流管理人才具有重要的意义。当前我国已是一个制造大国,而且正处于从制造大国向制造强国的过渡阶段。企业对于物流管理专业学生生产管理技能的要求大大提高。而当前高职院校物流管理专业的《生产计划与组织》等生产管理类课程在人才培养上过多地参照本科物流管理专业的人才培养模式,按照本科教学的思路授课,教材、课件甚至都没有变化。这样的行为无视高职学生与本科学生的差异,往往导致培养出的学生难以适应市场的需求。其次,《生产计划与组织》课程在整个物流管理专业课程体系中处于非常重要的地位,是物流管理专业的必修、核心课程。该课程着重培养学生生产计划制定、生产作业控制和生产过程组织的能力,是物流管理专业课程体系中不可缺少的一个重要环节。物流管理专业所开设的采购管理、库存控制、仓储管理、配送管理、运输调度、供应商管理等方面的核心课程都必须以企业的生产计划为基础进行,同时,生产组织也与物流管理各项工作密切相关。该课程学习的有效性直接影响到学生对物流管理系统知识的掌握。再次,《生产计划与组织》课程改革有利于提高教学效果,减少高职学生学习的枯燥感。一些高职院校物流管理专业开设的《生产计划与组织》课程教学的理论与中国企业生产管理工作严重脱节,过多地注重理论知识,课程实践太少。高职学生具有基础薄弱、自学能力差等特点,他们一旦对一门课程缺乏兴趣或者感到吃力,往往就会失去信心,产生厌学心理。另外,《生产计划与组织》课程改革有利于拓宽高职教师进行高职课程改革的思路和视野,提高其教学理论水平;该课程改革的实践还可以帮助高职教师有效掌握课程改革的理论思想,改进教学方法、提高教学水平;也有利于高职教师将课程改革的理论知识应用于其他高职课程的改革,从而推动高职教育的发展。

二、《生产计划与组织》课程开设中存在的不足

第一,课程在内容设置上缺乏针对性。该门课程在传统的教授过程中还存在过于侧重生产理论知识、缺乏足够的实践内容、许多内容还停留在概念层次上等问题,忽视了物流管理专业人才培养的要求,比如生产计划的制订,内容中着重讲的是生产计划制订的方法,而没有考虑到该方法是否就是企业制订生产计划时所使用的,更没考虑到学生毕业时能否靠这些技能打动企业。还有一些教师在授课中不按照教学目标授课,课程内容杂乱无序,对学生需要掌握什么技能以及将来从事物流工作岗位需要何种生产管理知识缺乏认真调研、分析及论证。

第二,课程实训场地建设所需的教学资金紧张。《生产计划与组织》课程的很多实践内容都是离不开车间、生产线和工作地的,但高职院校在物流管理专业实训场地的投入集中在仓储、配送等方面,往往缺乏足够资金来建设《生产计划与组织》课程实践所需的校外实训基地和校内模拟实训室,因而教师们在讲授课程时更多地采用传统的讲授方式进行授课。

第三,课程教学方法与手段过于单一,教学模式缺乏创新。目前很多高职院校对该门课程的教学仍然遵循传统的教学思路,教学模式缺乏创新,将物流管理专业学生当做生产管理专业的学生来培养,没有充分考虑到物流管理专业学生的特点和针对物流管理专业教学目标的要求,缺乏多样化的教学方式(如案例教学、角色扮演、情境模拟等)和现代化的教学技术(如ERP、企业沙盘模拟等软件工具)。

第四,教学效果评价手段过于陈旧,评价面过窄。一些高职院校物流管理专业所开设的生产管理类课程教学效果评价大多集中于最终的结果评价,缺乏对整个学习过程中学生的态度及行为的评价。教学考核的手段基本以试卷考核为主,缺乏科学合理的考核手段。这直接影响到课程改革效果的提高。

第五,教师缺乏生产管理实践经验。很多担任高职物流管理专业《生产计划与组织》课程的教师根本无任何企业工作经验,在课堂上通常是传授系统的科学理论知识,强调书本知识的灌输和纯理论的探讨,忽视了对学生分析和处理实际能力的培养。由于老师对企业缺乏感性认识,在案例分析中也做不到深入浅出,使知识变得生硬而抽象。这种状况往往会使学生对课程感到索然无味,产生厌学心理。

第六,教材建设滞后,不能满足物流管理专业课程改革的需要。目前高职物流管理专业所使用的生产管理类教材种类繁多,但大多都是纯理论性教材,并且知识过于陈旧。有一些高职课改教材往往是在教材内容中插入案例或习题等内容来凸显教材的实践性,没有考虑到该教材是否真正适用于企业,也没有考虑生产管理知识各个部分内容间的关联性,如编制主生产计划这一部分内容,仅仅谈编制主生产计划的方法,而没有谈综合生产计划和物料需求计划的编制如何结合起来,这样就会使学生学习课程时缺乏系统性。

三、《生产计划与组织》课程改革对策

1.课程改革基本思路

《生产计划与组织》课程改革可以借鉴“工作过程系统化”的思路,依托行业、企业进行行业调研和行业实践专家访谈,在确定工作岗位群的基础上进行典型工作任务分析,并归纳制造企业中物流管理工作岗位实际工作任务中所需要的生产计划与组织方面的知识、能力、素质,然后由行业和学校组成的教学团队共同开发课程,面向生产物流、生产管理职业岗位设置课程结构与内容,以物流管理工作所需的知识来精心选取教学内容。按照“认识生产及生产过程———生产过程组织———生产计划编制———生产作业控制———生产计划软件训练”的顺序组织教学,着重培养生产计划制订、生产作业控制、生产过程组织、生产计划软件的运用四个方面的关键能力。

2.教学内容的组织安排

将整个课程教学内容划分为《企业生产计划与组织职业情境体验实训》(校内实训)、《生产计划与组织》(理论课程)、《企业生产计划与组织综合实训》(校外实训)三个教学单元。《企业生产计划与组织职业情境体验实训》共40学时,此实习一般宜安排在《生产计划与组织》课程教学前期。通过组织物流管理专业学生到企业现场参观的方式,让学生了解企业生产的工艺流程、生产物流及相应的工作岗位和现场管理的情况。通过体验实训,可以使学生对企业物流管理中所涉及到的生产管理知识有初步感性认识,了解企业组织架构、岗位职责、业务流程;使学生对职业有一定的认识,具备职业的心态和素质,为该课程的深入学习打下基础。《生产计划与组织》共64学时,教学内容以真实工作任务及其工作过程为依据整合组织,并按项目教学法将课程内容分为八个项目,每个项目下分为一些具体的任务,见附表。按照附表的知识技能要求,学生通过完成学习型工作任务来学习生产计划、生产组织等方面的知识和技能,并进行相应的课内技能训练。课程主要以学校教师为主、企业兼职教师为辅进行教学,有效培养企业物流管理人员所需具备的生产管理知识、技能。《企业生产计划与组织综合实训》共40学时,在《生产计划与组织》课程教学结束后进行,包括课程设计实习和企业生产实践两个部分。课程设计实习,由教师组织学生到企业进一步熟悉企业的生产计划制订和生产过程组织控制的方法,调查企业的实际情况,要求学生运用所学的基本理论和技能手段,理论联系实际,找出企业生产管理中存在的问题,并提出解决对策和方法,完成课程设计。企业生产实践是指通过让学生参与学校内外部的实习实训基地的工作,使他们对实习企业产品的生产工艺流程、生产现场管理、生产计划的编制、生产作业控制、生产方式等内容进行更加深入的了解与学习,并形成书面的实结报告。

3.教学方法与手段

首先,课程的教学应主要通过建立适应教学改革需要的教材及电子课件、实训指导书、案例库、习题库等资源和网络教学平台来表现,有效满足学生学习和教学的需要。在教学过程中,应该坚持贯彻任务驱动法,按照课程的八个项目中的各个任务展开教学,使学生完成任务的同时也能达到学习的目标,这有利于学生建立属于自己的知识体系,为以后从事生产计划、生产现场管理和生产控制等工作打下良好的基础。其次,课程实行应遵循“工学交替”的思想,采用将任务驱动与项目导向相结合的教学模式,在校内设立真实仿真的职业情境,以企业真实工作任务为内容,将学习内容整合到真实工作环境中,以项目的形式展现出来,同时也通过参加校内外的实训、生产管理知识相关的技能大赛、顶岗实习等,提升学生的专业应用能力。另外,课程应采用行动导向法实施教学,针对课程的不同内容,灵活运用任务驱动、案例教学、角色扮演、小组讨论、模拟教学、情境模拟、工作体验等各种教学方法,让学生通过在真实或模拟的生产工作情境中的演练,掌握企业在生产管理中的计划、组织、控制等方面的实践知识和操作方法,提高学生生产管理岗位上的职业能力。最后,课程中应注意综合使用多样化的教学工具,如企业经营沙盘模拟教具及软件、ERP模拟软件以及企业生产实训模拟室,结合模拟教学手段以有效的课程教学资源网来进行教学。教学资源网包括课程标准、授课计划、教案、多媒体课件、案例库、习题库、拓展训练资源库等在内的课程教学资源。

4.教学效果评价

根据《生产计划与组织》课程的知识结构和人才培养的要求,我们在教学中应改变以往以期末考试成绩作为唯一的评价方式。可以采用过程性评价与结果性评价相结合、理论知识评价与岗位技能评价相结合的教学评价方式,甚至可以引入与生产管理相关的国家职业资格鉴定进行课程评价。这种评价体系能体现出学生综合素质的发展状况和教学效果,有利于提高教学评价准确度和教学改革的效果。

5.加强双师型教师队伍建设

有计划地选派没有企业工作经历的教师到学校校外实习基地进行顶岗实践,让教师参与企业生产管理工作,有效提高教师的生产实践经验;还可以直接从企业引进高级专业人才充实到教师队伍中;或者邀请一些实习企业专业人员担任兼职教师,通过这些高级专业人才发挥传、帮、带的作用,帮助提高教师的实践能力。

地方课程与校本课程教学计划范文6

【摘要】 校本课程的开发是国际教育研究的关键课题,更是我国推行新课改关注的焦点之一。随着新课程改革的不断深入,三级课程管理的体制也得以推进,而且让学校、老师获取了更多的独立的开展筹划的权力。为了更好地充实学科教学的内涵,满足同学、老师、学校建设多样化的追求,深化教师对高中校本课程开发的认识,学校理应加强对学校校本课程的指导和管理。本文以高中历史校本课程为例分析其实施和管理的策略。 

现时,国家的基础教育的沿革正日益深化,国家课程、地方课程、校本课程的开发相结合的三级课程的管理体制也因此受到重视而被逐步推广开来,用以实现对课程框架、建构与课题的修饰和完备。我国的新一轮课程改革借鉴发达国家基础教育课程设置的有益经验,提出了在国家课程标准的统一指导下,尊重地方的差异,发挥学校、教师的优势,有效展开校本课程设计,发扬同学们的个性特长,促使同学们去主动学习、探究学习。通过有效挖掘本土资源,开发形成凸显校园特色,体现办学宗旨,促使同学们自我成长的多元化的有筛选的校本课程,则逐渐成为符合学校、老师及同学成长要求的有益措施之一。

一、“校本课程”核心概念界定

20多年前,“校本课程”一词已然出现,英、美等国最先提及。校本的说法来源于通过对教育权力的改革,使学校能够独立地决策日常工作。为了学校自身质量的提升,校本课程、校本教研、校本管理等多种多样的做法层出不穷,校本课程则成为学校教育改革的重要趋向之一。“校本”可以理解为以校为本,即“为了学校”、“基于学校”。教育改革的基点是学校,以校为本是一种要重视学校力量和学校自身发展的教育理念,没有学校自身的主体作用,一切改革都难以成功。

校本课程也可称为“学校本位课程”或“学校自编课程”,与国家课程、地方课程之间有着密不可分的联系。“国家课程”,国家基础教育的主要构成成分,体现了国家的意志。它“能够确保国家范畴里的同学们得到基础的一致的、均衡的培养,是国家区域内的所有学校的课程具备一定程度的水平,并给予国家领域里的教学测量充分的统一的准则、引领效用”。它选取必修课的办法,采取研制—开发—推广的模式进行“自上而下”的推广,带有强制性、权威性。“地方课程”又称地方本位课程或地方取向课程,是从国家课程标准出发,在一定的教育理论和课程理念的支持下,当地教育管理机构在规定课时下,依托地区独有的素材条件来筹备策划的课题项目。它是依据合理的深挖地方特色资源来规划并设计,是以带有地域或民族特色。校本课程可以把其看作是根据学校实际和学生的特点而量身定制的课程,在国内主要有以下几种说法:

校本课程是指该校在确保国家课程、地方课程推行的基础上,通过合理分析同学们的要求,深度挖掘本地社区、校园资源而设计规划的多元化的、便利同学们挑选的课程。

校本课程是由该校的校长、老师做主,通过推行“问题解决”即“自上而下”的方式,借用“实践—评估—开发”的开发模式,来符合各类社区、学校、同学们的差别要求,故而带有适应性、参与性。

校本课程是由该校担当任务的相关老师来统筹、推行、测量的课程。其课程统制、推行和评价会产生“三位一体”的效果,由该校老师担负责任等等。

虽然表述略有不同,但都体现了校本课程的基本精神。本文觉得:校本课程是由学校、老师来统筹策划、推进及测量的课程。即以该校老师、同学为主要角色,选取校园这样的环境,确认国家、地方课程推行的根基上,合理辨明同学们的要求,搜集、融合本地社群、学科的素材资料,按照该校办学理念、教育目的而架设的多元化的、便利同学们遴选的课程。

二、高中历史校本课程实施和管理的对策

徐玉珍教授将历史校本课程开发阐释为:在学校现场开展、推进的,在国家、地方设置的大纲的基础理念的引领下,结合该校本身的实质、特色、设施、可选取并使用的素材资料,让学校的历史老师自觉、自主、自立或与校际组织协同展开的,意图适应该校同学学习要求的各种形式的课程开发行动。

结合以上概念的分析,本文将其阐述为:立足于确保历史国家课程实施的基础上,按照学校教学观念或办学特色,合理分析本校同学们的历史学习情况,经过该校历史老师或历史老师与其他教职员间的互助,有效挖掘校内外各类历史资源的形势下,选编、改编、新编历史教材或筹划历史研习实践的模式,施行独立架构、统制和推行的,便利同学们遴选的多类别的历史学科的实践行动。

历史的新课改的成功实行需要依靠历史学科的校本课程的设计和推行的力量,同时它也有益于教学、育人任务的顺利达成。因此,为了更好地进行高中历史校本课程的开发,应努力做到:

(一)评估学生需求,拓宽开发渠道

校本课程以生为本,因为同学们在学校完成学习任务,是学校的主要教学对象。想要提高校本课程开发的实效,推进新课改,必须倾听同学们心里的想法,发挥同学们的主动性,并且提出合理的对策,增广课程开发的渠道。

1.聆听学生需求,激发学生主动性

“以生为本”是历史校本课程开发蕴涵的重要精神,因而要按照同学们的想法设计为同学们的成长服务。校本课程的开发一定要重视同学们的独有的个性的想法与要求,此为最本质的一个要求。因此,高中历史校本课程开发要按照同学们的设想要求办事,聆听同学们的建议,鼓励同学们积极加入到课程的规划、设计中去。科学评估同学们的需求不仅能激发同学们学习的主动性,也是回归到历史校本课程开发的本原、基础。学生学习需求的分析是通过对学生现有状况即现所具备的知识、技能、能力等方面的分析与要达成的的知识、技能、能力等间的差别的解读以进行课程的计划、统筹。每一个高中同学都有自己个性化的追求,历史科目必须在项目编排、策划上看重同学们的特质,体现出特性的差别。因此,历史校本课程的授课过程中应努力调动同学们的兴趣,提供同学们课堂互动的空间,创设和谐的教学氛围。历史校本课程的开拓人员要做到心中有同学,关注同学们的想法,这样才能统筹部署出更具针对性的课程,从而给同学们提供更充分的发展空间,利于同学们个性的养成。

2.创建公正透明的组织管理系统

历史校本课程开发的顺利实行,离不开科学民主的开发、管理机构的组建,选用合理的针对性措施,先易后难,循序渐进,给予其足够的资源支撑和政策规范。

历史校本课程的开发是一项极其困难的任务,过程繁杂而又灵活多变,需要适时调整、改进,这就对开发、管理机制的架构提出更高的要求,脚踏实地的逐个突破。历史校本课程的筹划相比于另外两种模式来说,非常注意学校、老师、课程专家等成员发挥的作用。所以在进行历史校本课程规划时,学校领导应转换角度,以人为本,建设起学校、老师、同学、家长、学者等构成的开发组织,并形成完善的制度,强化组织的监管,让其过程更加透明、公正。“高中历史的校本课程的开发明确学校要创建起突显本身教学目的的和谐教学领域,在此情景里,应该要细致地创造出学校主管、所有老师尤其是历史老师能担负的对应的任务、主动带动历史的教育革新的课程开拓的氛围。”即创设出友爱、开放的设计场所,营造出校园管理的民主性。学校要采用循序渐进的方式,不断积累经验,摸索经验,进行系统的开发。历史校本课程的规划过程中必然会遭遇一些挫折与问题,因而,学校应规划好相关程序,科学的调研分析校内外环境,按照其要求设置恰当的课程目标,设置课程项目,设计、推进和测评课程。具体行动时,学校可以采取课题研究的形式,将之与具体的历史教学过程和教学改革结合起来,建构起规范的内部评价与改进机制,把历史校本课程开发不断深入。在践行的历程里,学校的决议监管、历史学科的铺排方式都应该按照留存的缺陷展开持续的整顿、改造。学校要敢于放手,转变态度,服务于师生,建立健全公正合理的制度扶植课程的筹划工程。在历史校本课程开发过程中,要采用多种方法,提供必要的时间保障,减轻教师课务负担,建立起公正、透明的管理监督体制。

总之,学校要合理运用相应的权力,构建起公正透明的组织监管体制,鼓舞广大师生深入其中的激情。

(二)强化对教师的校本培训,增强课程意识与开发能力

理论指导具体的实践行动,教师是践行校本课程设计的主要成员,其设计规划的态度、专业技能关系到课程筹划的最终效果。所以,强化培训、提升课程意识与能力显得尤为重要。

1.更新教学理念,增强课程意识

教师专业素质的高低影响着课程开发的成败,而历史老师作为具体行动者、任务承担者所代表的意义更是不容置疑。历史校本课程能高效展开,与历史老师的付出密切相关,他们扮演重要的角色,是课堂的主导者,参加课程的决策,亟需更新理念,增强课程意识与开发技术。

“课程意识是老师的一项基础专业认知,对课程的规划、推行的基本应对,是老师对课程的结构的基础理解,含有老师对课程的实质、构造和效能、特定课程的本质和价值、目的、内容、研习实践形式、测量、规划、推行等方面的基础心理、关键精神,以及在课程的执行里的引导方向。”然具体操作时,大部分历史老师仍采用传统教学模式,理论脱离实践。因此,教师必须转变角色,做一个学习者、研究者,增强课程意识、参与意识、合作意识,从而提升课程开发的质量。开拓历史校本课程时要有充分的理论、思想准备,而过去的历史教师学习的多是与高考、升学有关的知识,缺少相关教学理念方面的强化。历史科目的开拓需要历史老师学习新知,树立终身学习的意识,汲取前沿理论丰富自身内涵。老师应该仔细明辨并扮演好自身的角色,积极转变传统的教育观念,做一位课程的开发者和主导者。

2.强化在职培训,提高专业水平

桑德斯特罗姆、埃克霍尔姆提出:“在职培训在相当水平上应该从每个学校的层次上去施行,而且,在职培训的专门人员应该辅助学校职员部门能够用簇新的视野来对待本身的机构,学校建构的必要原因之一就是对在职培训的追求。”历史学科的设计明晰了历史老师的知识结构,更是设置了开发技术的高层次的准绳。但这并不是一个一蹴而就的过程,需要经过选择合理灵活的举措去加强历史老师的行动操作技艺,以便于有效率地完成需要担负的任务。

(1)立足基础,有效推进校本培训

新课改提出按照“边培训、边实验、边研究、边开发”的准则,强化培训的资源创建的要求。校本培训是“在教学的专业型成员的引领下,由学校利用本校的教育教学、科研探索行动的办法去鼓动、组建、决议、设计、筹建的一种培训学校老师的校园内部的训练。”为了达成促进学校、教师成长的目标,应立足校情,凭借自身优势展开校本培训,让其成为必不可少的重要举措之一。利用全员培训与重点培训相间的方式,提供制度上的倡导与鼓舞,激发广大老师的热情,来适应校本课程规划的需求。校本培训要有针对性,注重鼓励老师设计筹备的激情,促进老师业务水平、科研水准的延展,促进教师间的交流与合作,共同进步。

在校本培训的过程中,学校领导要扮演好组织者、引导者、激励者等角色,保障校本教研的有效开展。为深化老师的校本教研的才干,学校要多搭建培训、协作沟通、成绩展示的平台。老师依此展开自我学习和反思,通过问题来指引钻研,实践探索以处理问题。当然,还应该要约请专家莅临指教、核心老师经验介绍等,让老师获得多方面的指点,带领老师的科研素质、实干才能的提升。

(2)开展多样化的校外培训

受到学校办学条件的限制,学校的校本培训对教师的提升是有限的,还需要积极的与外部进行合作交流来充实自己。校外培训以其丰富的形式为教师的成长提供了良好的平台,如教育行政机构组织的短期集训、校际间的考察、同伴学校的交流等。通过这些多样化的培训学习,可以让教师及时更新教育理念,学习先进经验,从而提升教师自身的专业水准。

当然,教师的专业成长还离不开自身的努力,因此教师需要树立终身学习的观念,通过不断学习来实现自我专业的发展。教师要经常性、系统性地开展自我学习,学习与课程开发有关的知识与技能,并且对自己的课程实践进行反思,从而提升课程开发的能力。同时,教师间要互相帮助,学会合作探究,形成学习共同体,共同进步。

(3)建立有效的激励制度

要鼓舞老师积极加入到历史校本课程的筹划中去,就急需满足老师自发教研的本质需求。那么,怎样调动教师的研究内需,就成为一项非常迫切的任务。学校不能强制开发校本课程,应该激活教师的内需,让教师自己认识到课程开发的重要性,而不是仅仅为了完成学校布置的任务。为激活教师的内在动力,需要学校建立一套合理的激励机制,把物质激励和精神激励相结合,激发教师进行课程开发的热情。例如评选优质的科研项目,相应奖励的设置或者校际间的荣誉评定等,让校本课程的开拓任务与老师自身密切相联,提高老师参加的积极性。学校应制定实时折合比例来筹算工作量的考核办法,为老师减负,从而防止课程开发时因耗时费力出现的敷衍了事的情况。所以,构建起符合教师需求的激励机制,对教师来说也显得尤为重要。

(三)深度挖掘历史课程资源,突破资源限制

历史学科的校本课程的开发需要足够的课程资源来支持,这就需要充分挖掘校内外一切可利用的历史课程资源并进行科学有效地整合。

1.深度发掘,科学利用课程资源

肖川认为:“只要是能够帮助同学们的生长、拓展行动需要发掘和选用的物质的、精神的资料、素材都属于课程资源,比如图书材料、影像材料、文化风俗、文史典故、遗址古迹、自然风景、独具特色的人物或事物(如特殊的性格、杰出的创造、出奇的展现)等等。”历史学科的特点决定了与此相关的资源的广泛性,特别是丰富多彩的地方史资源是历史校本课程开发不可缺少的重要资源。一方面,学校拥有着丰富的历史教育课程资源,包括信息资源、人力资源、物质资源、时间和条件资源等。这就需要学校能因地制宜,结合自身需求来进行科学的评估,深度发掘已有的课程资源,并实现对这些资源的最大限度的利用。另一方面,历史校本课程开发还应重视地方历史文化资源的利用,如场馆资源(博物馆、科技馆等)、社区课程资源包括人文历史资源、社区物质和环境资源等。课程资源的开发利用是为了有效达成课程的目标,这就需要根据不同的课程目标来选择与之相对应的课程资源,而不是面面俱到。在课程资源的利用上应遵循最优化原则,充分考虑学生需求,发挥地域优势,强化学校特色,展示教师素养,突出个性。仪征市E中学在开发时就将地方史资源与历史学科资源相结合,对学校魅力的突显及同学们人文素养的升华有着极为重要的意义。

2.加强学校基础设施建设及课程资源管理

在搜罗、整理有益的历史的课程资源时,学校应给老师、同学以最大限度的协助,不断地优化软硬件设备的条件,充实学院的的素材资料。为了方便多种素材资料的利用,学校应架设课程资源库,实时监管存储的相关资料。同时,学校还应充分尊重每一位教师的开发自由,并且采用合作开发的形式,加强各种力量之间的合作,做好资源的最大利用和全面整合。

总之,要因地制宜,深度发掘、整合课程资源,突破瓶颈,共享人力及历史资源。

(四)搭建以人为本、多元化的测评系统

陈玉琨等人认为“课程评价是在系统查究、描画的前提下对学校的课程适宜社会、个人要求的水准进行判别的行动,判别出学校的课程实际的或隐藏的价值,从而一直修改课题、实现教学价值的增强的历程,是教学评价的重要构成因素。”因此,只有依据测评体系的支撑,才能及时地找出不足之处,有效地落实历史校本课程完善的任务。经过测评能明显凸显老师、同学们的主体性,“主体原则突出人的独特性、自觉性、差异性,凸显天赋、优点、爱好,实现培育有灵气、有思维,精神化、社会化的人的目的。教育实质上表现了对人的极致爱护。教育对象本身是主体的存在。”所以,要努力建立健全评价系统,制定科学合理的评价标准,多元化的评价方法以及周全的评价体系,让其更加客观公正、人性化。

1.创建以生为本的历史校本课程测评体系

学生是评价的主体,要让同学们真正地感受到自身的改变,自觉的作出真实的判定,感悟成长中的乐趣。历史校本课程注重同学们性格的塑造,因而在测评同学们的学习时,不只是划定分数,更重要的是考察同学们活动中获得的经验与体悟。测评时要对同学们的学习兴趣、过程、情感体悟等各方面的素质进行综合考查,也就是说,课程的测量看重的不只是学习的结果,还要把目光放到学习的经历中去,将终结性测评与过程性测评统一起来。历史校本课程的基础效用是促使同学们的生长,获取胜利的感触,反省学习中的缺点,逐步认识自我,从而反思自己的行为,得到更好的发展。

学生是学习的主人,可以为校本课程的内容、教材及教师的教学方式等提供一个尺度。要尊重学生的主体地位,提高同学们展开自我测量的踊跃性,乐于展示自己的想法、要求,从而优化课堂、完善教学。总之,要多层次、多角度的评价,以发展的眼光观察、综合测量同学们的学习,建立以学生为本的测量体系,尊重同学们的特殊差异,调动同学们的内在潜能。

2.改革教师评价制度

对教师进行测评也课程评价中的一个重要环节,要对老师展开发展性测评,激发老师工作的热情。老师担任着测评中的主角,但同时也是被测量者。所以,要立足于历史教师的发展,让评价成为教师改进教学的一种手段。测评老师时应体现出老师的主角地位,依据老师的自测、互测,发现老师的潜力,有效地推动老师的专业发展。在评价方式上,注重人性化,以教师为本,将评价和日常教育行为结合起来,关注教师的教学过程与实践,使评价实施日常化。在评价内容上,注重多样化。“在校本课程的测评系统下,对老师的测量能够从同学们选课的数量、同学们具体学习的成效、同学们问卷调查的报告、老师选择的讲课模式、主管同老师观摩后的评判等多个角度着手,综合各个层面的成分来思考分析,完成对老师的终极评定。”想要真正地发挥老师的特长,就必须努力转变传统的对老师测评的形式,公平公正地量化老师的工作,让老师在测评反思后实现对教学实践的改进,业务水平的成长。

3.建设严密而科学的测评机制

历史校本课程的测评对同学们的性格塑造、老师的素质提升及教育教学的深入改革都有着可贵的价值。借助于历史校本课程测评的方式,才能适时发现其规划过程中出现的缺陷与不足,促使其设计不断地改善。

历史校本课程的评价要体现出主体、内容的多元性,把评价指标多样化,明确各自的责任,开展以诊断为主的评价方式,真正发挥出其功能。所以,遵循同学、老师、学校的独特性、差异性,建立起科学而严密的测评体系,是当前亟需努力达成的目标。同学们是历史校本课程测评的主角,但要实现客观全面的测量,还需要老师、学校、家长等一起投入到评价过程中来,从而实现历史校本课程开发的价值。