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课堂讨论法的优缺点范文1
论文关键词：讨论法；化学教学；应用
一、讨论法教学可以促进学生更好地掌握知识与技能
在课堂教学中应用讨论法可以促进学生更好地掌握知识与技能。好的讨论的先决条件之一就是参与者要对所讨论的问题充分了解。所以教师必须在讨论课之前先精心设计题目，并把讨论题目告诉学生，给他们足够的准备时间。这一过程也就是学生要针对讨论题目进行收集资料和整理资料的过程。
讨论法教学与传统课程中的讨论法教学不同。传统课程中的讨论大多是流于形式或是讲授法的点缀，在被讲授法占去大部分时间的课堂上，讨论很难占有一席之地，即便是有，也是学生既无提前准备，教师又对讨论结果报以无所谓态度的讨论。而新课程中的讨论法教学则是一种完全开放式的讨论，它是不存在标准答案的，有时甚至连最佳方案都没有，而且讨论的时间较长，一般是用一堂课的时间或是设置连堂讨论，所以学生就可以尽情发挥。在这种讨论的氛围下，由于学生在课前已经做了大量的准备，所以在进入讨论之后，他们就会迫不及待的把自己所查到的东西以及想法都表达出来。所以，每个学生都会从他人的发言中获得自己不知道的东西，学到新的知识。
根据群体动力理论，讨论时学生各自拥有的知识在交流中相互激发，在争辩与倾听中就可以提取或创造出新的知识。论中的相互启发是非常重要而神奇的，它能使学生想到独立思考所想不到的东西，能使讨论成员最终获得的知识总量大于他们各自拥有的知识量之和，达到讲授法所达不到的效果。讨论中的思维是发散的，所以在讨论中所获得的信息也是零碎的，因此在讨论之后教师要及时地引导学生对这些零散的信息进行归纳整理。这一过程要通过学生自己的积极思维，使知识条理化、系统化，形成比较清晰完整的知识网络，这样就能加深对概念、规律的认识和理解。
二、讨论法教学可以促进学生了解科学探究的过程与方法
前面已经提及过，讨论前的准备阶段就是学生收集资料和整理资料的阶段。为收集到有力的证据，学生学会运用多种方法，如观察、调查、实验以及资料查阅等。例如，在对化学金属的学习中就可以调查当地金属矿物的开采和金属的利用情况，有条件的话还可以到炼铁厂去参观，以体验收集资料的过程。对所收集的资料还要进行整理加工，学生也就可以在整理资料的过程中初步学会运用比较、分类、归纳、概括等科学方法。这样，在讨论前的准备阶段，学生既了解了科学探究的基本过程，又初步掌握了一些科学方法。 转贴于
在义务段化学课程标准的过程与方法目标中，最后一条是“能主动与他人进行交流和讨论，清楚地表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯和学习方法。”在课堂讨论中学生要把自己课前收集和整理的资料展现出来，就要与其他同学进行交流，就要用语言来表达。为此，教师在课堂讨论中要巧妙运用多种方式，尽量使每一位学生都愿意开口说话，以培养他们的语言表达能力，使其在经过多次的讨论之后能够与他人清晰明白地交流思想和看法。
良好讨论习惯有助于学生分析与综合能力的发展。因为若想内化这些知识就要对讨论中所获得的纷繁复杂的信息进行分析，然后归类整理，最后得出一些有价值的系统知识，并综合地运用这些知识来解决实际问题。由于整个过程是由学生自己来完成的，所以在处理与转化这些信息的同时，学生的分析和综合能力也就得到了锻炼和发展。
三、讨论法教学有助于培养学生的情感态度与价值观
讨论法在化学课堂教学中的应用则能对学生情感态度与价值观的培养起到积极的作用。讨论前的准备阶段可以培养学生勤于思考、严谨求实的科学态度。从收集资料到整理资料，整个过程都离不开思考。比如化学中可以通过实验来验证所收集的资料是否可靠。那么实验方案的设计，实验结果的鉴定都需要学生不断地思考。另外，学生在收集资料时需要严格遵循讨论的题目，需要确保资料来源的可靠性，进行实验时需要严格遵循实验步骤，尊重实验结果，整理资料时需要遵循科学方法。所有这些都有助于培养学生勤于思考、严谨求实的科学态度。
讨论前的准备阶段还可以培养学生对本学科的兴趣。以化学学科为例，教师设计的讨论题目大多与现实生活或当代化学发展的前沿问题有关。例如，如何防止自行车棚锈蚀?新型合金的优缺点等这样的问题。那么在学生利用观察、实验等方法收集资料的同时也就是在让他们自己的化学知识结构与现实生活进行接触、与前沿问题发生碰撞，而正是这种接触与碰撞在渐次地改变和重组学生的化学知识结构。学生的这种自我建构会使他们逐渐对化学这门学科产生兴趣，而且有可能会产生从事化学事业的愿望。
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笔者所教授的财务管理课程是财务会计专业的主干课程，其理论性和实践性都很强，然而该课程内容复杂，覆盖面广，且涉及大量的公式、计算，甚至有些内容晦涩难懂，令多数学生望而生畏。目前的教学方式仍然以传统的讲授为主，以教师为中心，学生在学习中处于被动的地位。事实证明这种教学方法不仅挫伤了学生独立思考的积极性，还扼杀了学生的创造性思维，阻碍了学生理解问题和分析问题能力的提高。这种“满堂灌”的教学方式造成的后果是：一方面学生的学习目的停留在考试层面，为了考试而学习，死记硬背，没有真正掌握财务管理的知识；另一方面，理论与实践结合不紧密，课程教学经常脱离实际应用，学生动手操作能力达不到用人单位标准，失去了学习财务管理这门课程的意义。西安财经学院行知学院的建立源于教育家陶行知先生所倡导的“在学中做，在做中学”这一教育理念，任务驱动法正是对这一教育理念的实践应用。
二、任务驱动教学法
任务驱动教学法源于建构主义学习理论，是指教师为实现一定的教学目标，通过情境创设的方式，以学生为主体、以任务为驱动的教学方法。学生通过对学习资源的积极主动应用，运用已有的知识和经验完成既定任务，进行自主探索和互动协作的学习。这种方法不同于以传授知识为主的传统教学理念，它是一种以解决问题、完成任务为主的互动式的教学，把“强制性填鸭式”的教学转变为学生自主探究式学习，使每一位学生产生解决问题的动机。在该动机驱动下，根据自己对问题的理解，有组织、有计划地自我探索、自我发现、自己学习；对培养学生从实际问题出发、提出问题、分析问题、解决问题的能力十分有益。在当前培养实际应用型人才的目标要求下，教师不仅要向学生传授财务管理的知识与技能，更重要的是要培养他们认识问题、思考问题、分析问题及解决问题的能力。这些能力的培养需要学生主动置身于目标任务、学习情景当中“自主发现问题、解决问题、构建知识结构”。“任务驱动法”是重要的实践型教学模式之一，“证券估价之债券估价”正是这种教学思想的尝试与探索。
三、以债券估价为例运用任务驱动法教学
1、教材分析
（1）债券估价在教材中的地位。《财务管理》是一门理论性和实践性都很强的专业课。证券估价是财务管理中十分重要的基本理论问题。因为无论企业融资或投资，债券和股票都是最常见的投融资方式。不管企业作为融资者或是投资者都会对该种证券进行估价，以决定以何种价格发行或者购买证券比较合理。债券估价由于结构清晰、算法简单因而是证券估价的基础。随着我国经济高速发展、金融市场日趋成熟，企业自由现金流量将快速增加，证券估价将会更受重视。（2）教学目标。教学目标分为三个方面：知识目标、技能目标、素质目标。知识目标要求学生理解掌握债券的概念、特征、优缺点；技能目标要求学生能运用折现现金流法计算债券价值；素质目标要求学生努力提升学习能力。（3）本节内容的重点、难点、关键点。债券的特征，即典型的债券契约构成是债券估值的基础，是本课的重点；根据债券收入的现金流量图计算债券价值，是本课的难点。要攻克难关，关键有三点：理解估值原理；区分票面利率和市场利率。
2、教法设计
（1）总的策略。配合教学思想，本课拟采用布鲁纳的“认知-发现”教学策略。（2）具体教法。一是任务驱动法。依据建构主义理论，教师通过任务驱动让学生建立进一步学习的信心和决心。二是问题法与提问法。围绕本课的重点、难点、关键点设计一系列问题，创设问题情境，以“问题”带动教学，激发学生的求知欲。具体提问时，不同层次的学生应分别设计问题，尽量让每位被提问的同学都能答出问题，树立他们的学习信心。三是课堂讨论法。它可以激发学生的学习兴趣，同时培养学生勤于思考、勇于探究的良好学习习惯。四是演示法与练习法。本课的难点是债券的价值计算，在学生自行探索出债券计算方法后，教师应在黑板上完整演示其计算过程，明确解题步骤，并设计课堂练习，让学生通过练习构建自已的认知结构，完成知识的学习。在教学手段方面，可以在传统板书的基础上结合多媒体动态演示。
3、学法引导
笔者目前执教的班级，均为会计专业大二学生，已经有了货币时间价值基础，掌握了复利、年金现值计算，但个体之间差异很大。笔者将根据《教育心理学》的学习律并结合不同学生的特点，在学法上给予引导。（1）联想学习法。在画出了债券收入的现金流量图后，鼓励学生联想之前所学普通年金的现值计算，比较相似之处，自己分析写出债券价值计算公式。（2）预习法与复习法结合运用。对于货币时间价值学得不好的学生，教师应指导他们做好课前课后复习。就本课而言，课前应先温习复利、年金的概念、复利现值和年金现值的计算方法，为学习本课做充分的准备。而对时间价值学得扎实的学生，则要求复习与预习相结合，偏重预习新课知识，培养他们的自学能力。（3）模仿学习法与发现学习法结合运用。对基础差，接受新知识感到困难的学生，指导他们采用模仿学习法，模仿例题的解题方法及步骤尝试着完成课堂课后练习。要求他们在模仿过程中多分析，多思考，以提高自已的学习能力。对于基础扎实、层次较高的学生，指导他们用发现学习法学习，敢于质疑课本和老师，尝试着发现问题，大胆创新。
4、教学程序
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（一）重知识、轻能力
“家具造型设计”课程由理论课与实验课两部分构成，共48学时，闭卷考试。由于注重理论部分教学，忽视了培养、提高学生的设计技能，致使教学效果不理想。学生往往填鸭式地死记硬背了一些基本概念和基本理论，甚至纯粹是为了应付考试，当真正用于实践时，比如参加家具设计大赛、学科竞赛等活动，他们的设计能力和动手能力往往达不到要求，专业课教师、用人单位普遍反映学生的设计能力、创新能力、动手能力较差。
（二）教学内容不完善
教材是体现教学内容和教学要求的知识载体，是进行教学的基本工具，优质教材在教学中起着稳定教学秩序、保障教学质量、创新教学内容、提高人才培养质量等重要作用。目前，与家具造型设计课程相关的教材要么侧重于家具造型与艺术设计的关系、要么侧重于家具造型与结构设计的关系，却忽视了“案例赏析”和“设计实训”等教学内容，因而不利于实现本课程的教学目标。另外，由于注重理论与实践教学的衔接性，造成实验项目单一，影响了学生对专业学习的扎实性和宽泛性。比如，某生确定的实验项目是“儿童坐具的造型设计”，他随后的一系列实验活动都将根据理论课教学进度完成相关的实验任务，而没有机会实践其他类家具造型设计的训练活动。
（三）教学方法陈旧
由于本课程教学内容多、课时少，传统的课堂讲授法是一种较为理想的教学方法。尽管尝试过“案例式”“讨论式”等教学方法，但总也摆脱不了“满堂灌”、讲多做少的局面，从而影响了本课程的教学效果。
二、优化“家具造型设计”课程教学内容
（一）优化课程教学内容体系
转变重知识、轻能力，重教学、轻就业的教学观念，提出了创新型家具设计人才的培养必须立足于家具产业的改造与提升,立足于家具行业的持续发展和资源节约,立足于家具产品的工业化制造与个性化需求。依据本课程的教学目标，将课程教学内容划分为理论、实验、案例鉴赏等三个模块，做到理论教学侧重于学以致用，实践教学侧重于行业需求，案例赏析侧重于提升学生的设计价值观，着重体现教学内容与教学目标相匹配、知识学习与能力培养相结合，致力于将教学质量贯穿于课程教学的全过程中。
（二）创新课程教学内容
在规划课程教学体系的基础上，参照多版本教材，并结合近年来教学评价反馈意见，构建并完善了本课程的教学内容体系。理论教学、实践教学、案例鉴赏这三个教学模块既相对独立，又紧密联系。
三、改进“家具造型设计”课程教学方法
（一）注重多媒体手段的运用
计算机技术的发展和各种教学软件的开放，极大地冲击了传统的教学方法，也对改革课堂讲授法带来了契机。我们根据教学任务，把与教学内容相关的文本、图形、图像、影像、声音等集成编辑，精心制作多媒体课件。在课堂上，教师把屏幕作为主载体、黑板作为副载体，将既定图文与即兴板书结合起来，力求全方位展示视听化的教学方式，让学生在有限的课堂内获得更全面、更详尽的知识。为了避免教师“满堂灌”、学生被动听讲的局面，教师根据教学情境，采用“问答式”、展示微缩模型、点评往届生的设计案例等方式，为学生及时营造一种积极、愉悦的互动教学空间。
（二）变革讨论法
讨论问题本身就是一个探索、认知、学习的过程，讨论式教学弥补了课堂讲授法中一言堂的教学缺陷，实现一对一的互动，能够深入解决各人学习中的具体问题，有利于宽口径多种人才的培养。首先，我们转变“师霸”的教学观念，认识到针对课堂讨论议题不存在权威，教师的作用不是解答问题，而是传授讨论方法。比如：解决学生自我为中心、好斗、封闭的思想，引导学生合作交流，点评学生的理解、表达、交流能力，给学生提出讨论建议，督促学生参与讨论活动等。其次，教师设计出探索性、开放性的讨论议题，比如“如何理解设计价值观”“如何树立正确的设计价值观”“家具设计师应遵循的职业道德是什么”等等，将以前有既定答案的议题改革为探讨性的议题。然后，组织学生以小组或班级为单位进行。为了体现以教师为主导、学生为主体的课堂教学伦理关系，学生的讨论时间占到约2/3的讨论课时。最后，教师在各小组组长陈述讨论结果的基础上，做出必要的点评或总结。
（三）实践“任务驱动法”
“任务驱动法”是指教师将教学内容设计成一个或多个具体任务，促使学生在完成任务的过程中边做边学、边学边做，进而获得必要的基本知识和基本技能。简要归纳了我们在实践教学环节运用“任务驱动法”进行实验课教学的具体做法。通过任务驱动，逼迫、激发学生做事，进而提高了学生的行动能力（主要包括学生完成每项实验的动机、目的、方法、实施和行为评价等）。
（四）尝试“现场教学法”尝试“现场教学法”，创建有效的教学时空和教学情境，完成“案例赏析”教学模块。“教学现场”设在了木材加工实训中心的家具产品展室，室内主要陈列着往届生设计、制作的家具产品和微缩木制品模型。学生进入教学现场总是好奇、感性、迫不及待地观察、品评他们感兴趣的展品，这是年轻人认知新事物的本性流露，为此我们特意给学生留有自由讨论时段。随后，介绍每件产品设计、制作的背景，在教师的引导下学生开始理性地分析、讨论展品设计的优缺点。最后，通过现场提问、现场答疑、现场点评的方法总结可借鉴的设计经验，进而提高学生分析问题、解决问题的能力，提升学生的创新思维能力和设计能力。
（五）创建“网络教学法”平台
传统教学强调一本好的教材，研究型教学提倡要纵观百家，因此必须有大量的参考信息供学生自主学习。我们在向学生提供多版本教材和参考书的同时，还利用校园网络与远程教育平台，完善了本课程的网络教学信息，为学生建立了一个资源共享、自主性、开放性、交互式的学习环境，不但增加了教学信息量，而且解决了授课学时少、教学内容多的矛盾，也弥补了面对面授课方式的不足。学生可以不受时空限制地登录校园数字化网络教学平台，自定步调、自定目标地学习。从而培养了学生自主学习的能力，有效地促进了学生利用现代化教育技术和网络通信工具获取信息的能力。
（六）加强课程实验教学
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创新教育是以培养学生的创新意识、创新思维、创新能力、创新个性为主要目标的教育理论和方法。传播学专业的教学改革必须紧密围绕创新教育的四个目标，在课程结构构建、改革教学和考试方法方面培养学生的创新精神。传播学专业课程结构要适应媒介技术发展对传播人才的要求不断完善，为培养学生的创新素质打好基础。传播学专业的主干课程可以采用讲授法与讨论法相结合、案例教学和情境教学、理论教学与实训相结合等教学方法在培养学生创新意识、创新思维、创新能力方面发挥积极作用。考试方法可以从建立课程题库、将课程作业与期末考试相结合、注重阶段性与终结性评价相结合的方法引导学生形成创新人格。
关键词：
创新教育；传播学专业；课程结构；教学方法；考试方法
随着高等教育改革的不断深入，培养具有创新精神和创新能力的高级专门人才已经成为我国高等教育人才培养的战略要求。所谓创新教育，就是根据创新原理，以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力以及创新个性为主要目标的教育理论和方法，重在学生牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。[1]以创新教育理念为指导，传播学专业的教学改革必须紧密围绕“创新意识、创新思维、创新能力、创新个性”四个目标，在教学方式与考试方法方面双管齐下培养学生的创新精神。
一、应对媒介技术发展优化课程结构，为培养学生的创新素质打好基础
传播学专业主干课程主要由新闻传播理论、新闻传播史和新闻传播实务三大类课程构成，其中前两者主要属于理论类课程，新闻传播实务类课程因计算机与网络技术的发展又可分为新闻传播业务类课程和计算机技术类课程。新闻传播史论类课程，在课程建构中不能仅强调大众传播类课程，需要将人际传播、组织传播、政治传播、跨文化传播等课程根据本科生的实际情况适当规划在课程体系当中，课程性质可分为必修和选修。计算机技术类课程是媒介融合时代传播学专业课程构成的一个新要素，掌握计算机技术是学生从事新闻传播活动必须具备的基本技能，应适当提高此类课程在传播学课程体系中的比例，使学生有较充分的机会学习和掌握传媒技术，提高应用能力，以适应社会发展的需要。新闻传播业务类课程的整体构成变化不大，主要应该在教学内容方面不断更新和调整，增加一些适应媒介发展变化的新内容，引导学生关注学科发展动态，体会到技术创新的影响，特别要指导学生在掌握基本媒体技术的基础上进行新闻传播实践，使他们能够学以致用，创新意识和能力得到充分培养和锻炼，培养他们成为真正的具有创新精神的全媒体新闻传播人才。
二、根据课程性质选用多种教学方法，培养学生的创新意识和创新能力
传播学专业主干课程教学方法的改革的探索主要从理论类课程、业务类课程、计算机技术类课程三大类课程入手，根据课程性质特点选用恰当的教学方法，对学生进行创新能力的训练，激发学生的创新意识，培养学生的创新思维。
1.在新闻传播史论类课程中将讲授法与讨论法相结合，激发学生的创新意识。新闻传播史论类课程主要包括传播理论、新闻理论、新闻传播史、网络传播、人际传播、政治传播、跨文化传播等，这些课程的共同特点就是理论性很强，在教学过程中教师势必较多地采用讲授法向学生讲解基本的新闻传播学理论知识。为使基本理论教学深入浅出、简明易懂，教师要选用大量的教学案例进行阐释和分析，使学生能真正理解基本理论的内涵。此外，还要引导学生在媒介变化的新形势下对新闻传播理论进行反思和置疑，这就可以适当抛给学生一些当前有争论的观点、话题组织学生进行课堂讨论，在争论的过程中使真理越辩越明，并且使学生学会多角度分析问题，学会思考，学会理据充分地阐述个人观点。将讲授法与讨论法相结合，不仅有利于活跃新闻传播史论类课程的课堂教学气氛，而且有利于引导学生多角度思考问题，培养学生敢于置疑的精神，从而激发学生的创新意识。
2.在新闻传播业务类课程中选用案例教学和情境教学，训练学生的创新思维。新闻采访、写作、评论、编辑、舆论调查原理与方法、公共危机传播管理等课程属于新闻传播业务类课程，这类课程理论与实务联系密切，教师在教学过程中不仅要讲清楚基本原理与方法，更要给学生提供较多的课内外实训机会，锻炼他们的新闻业务能力。在教学过程中，教师一方面可以采用案例教学法，通过给学生提供丰富的新闻采、写、编、评、舆论调查、公共危机处理典型案例组织学生进行讨论，分析这些案例的优缺点，向业界前辈学习实务方面的经验；另一方面，采用情境式教学为学生营造一些虚拟或真实的大众传播现场情境，利用学生在理论学习和案例分析中获取的相关知识，组织学生以小组为单位策划新闻报道、舆论调查、危机处理，并鼓励学生超越案例的局限，大胆思考与众不同但又合理有效的报道、调查与处理方式，使学生不仅仅能够将专业知识学以致用，更能够超越条框限制，运用新方法去分析和解决问题，对学生进行创新思维训练。
3.在计算机技术类课程中将理论教学与实训相结合，提高学生的创新能力。随着新媒体技术的不断发展，新闻传播学专业的学生不能只在“纸上”谈兵，还必须掌握Photoshop、Illustrator、Premiere、Dreamweaver、Flash等多种计算机软件技术来适应电子媒介时代的要求。计算机技术类课程的教学需要讲练结合，提供给学生更多实际操作的机会。在教学过程中，教师先是对基本的操作技术进行示范，之后通过指导学生进行大量的反复操作和训练提高他们的熟练程度。但作为新闻传播学专业的学生，掌握软件的基本使用方法还未达到教学目标，能运用基本的计算机软件技术并结合新闻传播的理论知识，进行平面、影视、网络媒体的编辑与制作才能达到学习计算机技术类课程的目的。因此，教师在教学过程中，当学生的技术水平达到一定程度之后，就会选取优秀的行业作品与学生一起进行分析、评价，并通过布置阶段性和综合性作业的方式，指导学生在作品鉴赏的基础之上完成自己的、具有一定创意的作品，以提高学生的创新能力。
三、根据课程特点选择灵活的考核方式，引导学生形成创新人格
教育对象具有优越的创新情感和良好的个性特征是形成和发挥创新能力的底蕴。创新个性一般来说主要包括勇敢、富有幽默感、独立性强、有恒心以及一丝不苟等良好的人格特征。[1]为引导学生形成创新人格，需要改革新闻传播学专业课程的考核方式，充分肯定学生的创新成果，激发他们的创新热情，进而将创新意识不断内化在自己的人格当中。
1.建立新闻传播史论类课程的题库，考察学生掌握基础知识的情况。从创新教育的内涵可见，牢固、系统地掌握学科知识是具备创新能力的基础，任何创意都不是凭空产生的，而是需要大量的“原型启发”，这些新闻传播学的基本理论知识就是诱发学生产生创意的“原型”，因此对于新闻传播史论类课程的基础知识、基本理论的考核不仅不能放松，反而需要不断提高考核内容的深度和考核范围的广度，全面、综合考察学生对新闻传播学科基本理论知识的掌握情况。此类课程，可以通过建立考试题库的方式，使学生对新闻传播学基本理论内容进行全面复习，教师通过勾画本门课程的教学内容系统图示指导学生牢固、系统地掌握基本专业知识。但在题型设计方面可以多样化，通过填空、选择、名词解释、简答等方式考核学生对基本理论知识的掌握情况，同时也可以通过案例分析、观点述评等方法考核学生对基础知识的理解与应用情况。
2.新闻传播业务类课程将课程作业与期末考试相结合，培养学生的独立性。新闻传播业务类课程需要教师在讲授清楚基本理论之后，根据章节特点适当进行实训。学生的实训作品质量反映了学生对理论知识的理解和应用情况，此类课程应根据教学内容和进度安排给学生布置实训作业，采用个人独立完成或小组协作的方式提交课程作业。教师在习题课中，选择部分学生的作品给予点评、或组织学生进行互评，在作品评价过程中提高学生的新闻业务水平，并将课程作业的成绩按一定比例计入学生总评成绩中，提高学生对实训作业的重视程度，使学生在独立和协作完成作业的过程中，大胆发挥自己的想象力和独立分析与处理新闻实务的能力，培养学生的独立性。另外，这类课程的理论知识也不容忽视，期末考试也是必要的环节，通过综合性考试考察学生对基本理论知识的掌握情况，并适当采用应用性的题目来考核学生在有限时间内应对问题的能力。
3.计算机辅助设计类课程注重阶段性与终结性评价相结合，肯定学生的创新成果。计算机辅助设计类课程是教学内容与学生实践结合最为密切的一类课程，此类课程不能只以期末考试为主，而应在教学过程中，根据教学内容和教学进度安排，适时给学生布置阶段性作业来考察学生对基本软件技术的掌握情况。因此，此类课程适合采用阶段性作业与期末综合性作品相结合的方法进行考核。阶段性作业重点考察学生对软件技术中的某个知识点的掌握与应用情况，期末综合性作品要考核学生对本课程中大部分软件技术的整体把握与应用情况，并在综合性作业中将学生的创意水平作为评价标准之一，肯定他们的创新成果，使他们获得良好的创新情感体验。这种考核方式对于教师及时了解学生的学习情况，调整教学方法和教学内容，提高学生学习的自主性具有积极作用。
作者：姜笑君 张玲 袁媛 宋琳琳 单位：辽宁工业大学文化传媒学院
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关键词：互动，主体性，教学方法，改革，行政法学
从所周知，行政法学科涉及的十分广泛，是法学主干课程体系中比较难学难考的科目之一，涉及到以行政、行政权、行政行为、法治行政、违法行政、行政责任、行政程序、行政争议、行政救济等“关键词”为主线的贯穿于行政法学始终的行政实体法、行政程序法、行政救济法等领域，性和实践性都很强，的难度很大，被同学们认定为最难学的学科之一。鉴于此，西南政法大学行政法学院王学辉、谭宗泽教授首创了“双向互动式主体性行政法学教学方法”。这正如两位学者曾经语重心长所说的：“学习知识的过程中潜移默化地培养正确的人生观、世界观、价值观，将深刻地学生人生的抉择。教师应该看到这一价值追求的生命力和它将带来的成效，要真正把放在关注学生作为一个完整的人的成长上。也许具体实践中的把握有难度，但是一定要尝试、要探索。”
一、双向互动式主体性教学法的内涵与特征
“双向互动式教学法”是指，在一个教学时间阶段（2课时），由两位教师同堂给学生授课，一位教师对某一个专题主讲一个学时，另一位教师围绕主讲教师讲授的内容有针对地点评半小时，学生再提出，两位教师同堂作出回应，师生互相交流。必须在授课前提前一周将下一次的主讲内容提纲发给学生阅读，学生的问题应以书面方式提出，并讲出提问的理由。作者有幸作为听众之一，亲自体验了该教学法的运行，现将其内涵与特征归纳如下：
（一）双向互动式主体性教学是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动
双向对象化活动就是发生对象性关系的实践主体和实践客体双向的相互转化和相互创造的双重过程，是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。[1][1] 客体主体化指作为同实践主体相对应的并发生着现实相互作用的实践客体，通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，并且使客体性的东西转化为主体性的东西的过程，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身，是主体被客体所改造，是主体的完善和。主体客体化就是主体通过能动而现实的实践和观念的方式，对实践客体的积极的作用、影响和改造，以及将主体自身的各种本质力量和主体性结构能动地对象化出去，并渗入、融合到客体之中，使客体成为一种属人存在，成为主体结构的有机组成部分，成为主体的“化身”和“投影”，成为确证和体现人的主体性的“作品”的过程。也就是主体将自己的本质力量现实地外化到客体结构之中，从而使客体越来越赋有主体的本性和结构，越来越表现着主体的本质力量。双向互动式主体性教学具有这种双向对象化的特征。
教师、学生、课程内容互为对象，彼此以对方和自身为对象化的内容。教师以学生、课程内容和自身为对象，学生以教师、课程内容和自身为对象，教师和学生是有主体能动性的人，是对象化活动的动力要素，课程内容属于静态的对象，被动地被对象化，它是教师、学生对象化的内容、载体，是教师、学生主体性增强的条件。缺少了课程内容，对象化活动便无法展开，便失去了依据。在主体性教学活动中，一方面教师要掌握课程计划、教学大纲，要熟悉教材，了解学生，掌握一定的教学技能等，把它们内化为自己的主体内在结构，形成自己的教学价值观、教学能力、教学技能、教学方法等；学生通过教学活动要把教学内容以及教师的言行、品德、价值观的影响等内化为自身的主体内在品质，这些都是客体主体化过程。另一方面，教师把自己的知识、能力、品德、情感、意志、价值观等在特定的教育情况下外化出来，供学生学习，学生把自己的学习结果和成效以作业、对人对物的态度、情感、行为方式等外现出来，等等，这些都是主体客体化的过程。这两个方面同时发生在教学活动中。既有客体的主体化过程，又有主体的客体化过程，是双向对象化过程，并且是教师和学生双重的双向对象化过程。而且只有这个双重双向对象化过程的同时发生、相互统一、有机融合，才能保证完整有效的教学活动顺利进行，才能达成教学的目的，完成教学的任务。因此，双向互动式主体性教学是一种双重的双向对象化活动。这种双重的双向对象化活动过程是建构教师和学生主体性的机制。它保证教师和学生的现有主体性不断向可能的高水平、高层次的主体性转化。
（二）双向互动式主体性教学是建构教师和学生的主体性的活动
教师和学生都是具有主体性的能动主体。客体的主体化和主体的客体化实际上就是建构教师和学生的主体性的过程。完整有效的教学应由教师的教授活动和学生的学习活动有机结合而成。在教师的教授活动中，教师是主体，是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持着教授活动的持续进行，学生和教授内容是其加以变革和改造的对象，处于相对被动的状态，只是学生和教授内容是两种不同性质的客体。学生是具有主体性的客体。在教学活动中，他们处于不断变化的状态，表现出不同的特征。教师主体要根据学生的变化和表现及时把握教学进程、调整教学策略，促进学生的学习和主体性的建构。教授内容是系统化组织化了的精神客体，是人类文化的精华凝结。教师与学生之间是特殊的主客体间交往关系。在交往中，教师认识和把握学生的心理特征和发展变化，与学生进行沟通，达到心理相融，激发学生的学习动机和学习兴趣，帮助和引导学生建构自身的主体性品质。教师与教授内容之间是认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师能动地认识教材、理解教材，把教材改造成易于教授、讲授，适合学生接受的形式。通过教授活动，教师与学生和教授内容之间建立相互作用的主客体关系。教师与学生之间建立平等、和谐、愉悦的教授氛围，呈现给学生宜于接受的教授内容，为学生学习奠定了基础，为学生主体性的建构提供了条件，促使学生主体建构自身的主体性品质。
在学生学习活动中，学生是主体，教师和学习内容（主要是课程内容）是客体。学生是自己学习活动的发动者和维持者，只有学生有意识有目的地从事自己的学习，这种活动才能持续不断地进行下去。外界的强加是不起作用的。学习活动中，教师与学习内容处于相对的被动状态，是学生学习和作用的对象。只是教师是具有主体性的特殊客体，学生与教师之间是主客体间的交往关系。通过这种交往关系，学生获得有效的指导和交往经验，使学习活动有正确的方向，减少盲目性和随意性，积累学习经验，培养学习习惯，学习方法，逐渐增强自身的主体性。学生与学习内容之间的主客体相互作用是学生能动地认识、理解和掌握学习内容，把学习内容内化为自身的主体结构的过程。内化主要包括同化和顺应两个过程。同化指学生将学习内容进行某些调整和转换，使其与当前的主体结构相匹配，从而直接将学习内容纳入自己现有主体结构中去的过程。通过同化，学生原有的主体结构不会改变或只获得某些容量上的扩展，而不会引起质的变化。顺应指学生通过调节自己的主体结构，以使其与学习内容相适应的过程，通过顺应，学生的主体结构发生了质的变化，从而跃向一个新的水平，实现客体的主体化。同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系，相互依存的。学生正是在这种同化和顺应的相互作用及循环出现的过程中获得了知识，发展了能力，建构了自身的主体性。应该指出的是，学习内容与教学内容并不是等同的。学习内容是学生所学习的东西，教学内容是教师所教授的内容。教学活动追求的理想是教师所教授的内容被学生完整地掌握，教学内容全部转化为学生的学习内容。事实上，学生是有选择性的主体，理解力、接受力也不同程度存在着差异，而且学生是正在成熟和发展的主体，主体意识、主体能力相对于教师是比较弱的。这些因素造成了他们对教授内容的理解与教师的理解存在差距，最终学习结果也是如此。
在教师的教授过程中，他要认识教材、认识学生、认识自身的特点，运用和发挥自己的主体性，改变教材的结构和形式，运用适合学生接受能力的语言、符号、体态等进行教授，并通过教学过程和学生的表现与反应调整自己的认知系统、教学能力和技能，不断充实专业知识、文化知识、教学理论、教学技能，这样教师在建构学生主体性的同时，也建构了自身的主体性。学生在学习过程中，会运用各种方式和表现主动给教师的教授活动以反馈，使教师调整和改变自己的教授活动和教学认知结构，在这个意义上，学生建构了自己，也建构了教师。
教师的教学主体性与学生的主体性是不同性质的主体性，具有不同的表现形式和特征，建构的方式也不同。双向互动式主体性教学建构教师和学生的主体性最根本的目的是建构学生的主体性。这是教育肩负的责任，是教育完成人类种族延续和发展的根本所在，是教育存在的本体价值。
（三）双向互动式主体性教学是发挥教师和学生的主体性的活动
主体性教学活动中的主体客体化和客体主体化并不是自发生成的，最根本的在于活动中的人，在于具有主体能动性的教师和学生。它是通过充分发挥教师和学生的主体能动性而完成的。教师和学生的主体性不是依靠外物建构起来的，而是教师和学生主体的自我建构，是教师主体和学生主体在掌握了客体的特性并按照自身的力量能够达到的水平而进行的认识和改变客体的形态和性质的活动，这个过程实际上也就是教师主体和学生主体发挥主体性的过程。
“全部社会生活在本质上是实践的。”教学活动也是作为社会的人的教师和学生的社会生活的一个部分，因而教学活动在本质上也是实践的。教师和学生决不是消极被动的适应教学实践，而是积极主动能动地作用于教学实践。教学实践作为有目的有计划的活动，是教师主体和学生主体的目的、理想、计划、愿望的实现过程。为了实现这些目的、理想、计划和愿望，他们必须现实地运用和发挥自身的本质力量，比如掌握教学理论、学习科学文化知识、变革教材、设计教学用具、查阅资料等完成教学任务。
双向互动式主体性教学是发挥人的主体性的活动，这和人的存在本质相一致，和教师与学生的存在本质相一致。从更深层意义上说，也正是师生在教学中发挥自身的主体性这种特性才使得教学具有个体差异性、多样性，才形成了多种多样的教学风格、学习风格和教学效果。因此，可以说把“师生发挥和建构自身主体性”作为教学的本质，从理性思维的层次上超越了以往各种经验思维的教学本质观，使对教学本质的认识达到了“普遍性的具体”的目的。
（四）双向互动式主体性教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动
从社会学而言，教师与学生是相对的两种角色。没有教师便没有学生，没有学生也就没有教师。教师与学生的存在彼此以对方的存在为依据。在完整的教学活动中，教师和学生共同承担着教学的任务，发动和维持着教学的开展，并体现活动的结果。在这种活动中，他们有目的的建构自身的主体性。教师和学生都是教学活动不可缺少的要素，缺少任何一方就构不成完整的教学活动。在这种活动中，教师的教和学生的学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，通过教师的教和学生的学结合而成完整的活动。因此，教学活动是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，脱离了教师和学生之间的彼此交往，教学关系就不会成立，完整的教学活动便不会存在。
在双向互动式主体性教学活动中，教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系，表现为主体性间性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的互主体关系。所谓互主体关系就是，在这种互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解等活动。[2][2] 在主体性教学活动中，教师与学生彼此之间的交往关系是十分复杂的，大致可分为三种类型：教师与教师之间的交往、教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往。[3][3] 教师与学生之间的交往是主体间的“我─你”关系，而不是彼此把对方看作是某种物品的“我─它”关系。在“我─你”关系中，每一个人对于另一个人来说，始终是一个交往主体。每个人全心全意地与他人交往，但同时都保持着各自的独立性。师生“我─你”关系是“对话”关系、“包容”关系、“共享”关系。[4][4]
“对话”关系是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。师生对话关系意味着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面的深层次的相互交流。对话是弥漫于师生间的一种教育情境。这种平等、双向、全面的对话关系，真正把师生纳入到共同的教育过程中。它确证了师生关系本身就是有意义的教育活动，具有教育性，具有对师生个体主体性和社会性的陶冶和培育功能。这种对话关系不仅是手段，也是目的，是手段与目的的统一。
“包容”关系是指师生之间相互的理解和接纳。它意味着师生产生一种双重感觉：体验个人本身，同时看到对方的奇特性，并予以认同和接受。教师和学生对对方来说，是一个充分的“自我”，是有血有肉的真实的人，每一方都在有意识地确认对方，也知道对方在确认自己。教师和学生对对方的观察、了解和，不是为了对付和利用对方，而是更好地把握“你”的独特性，从而更好地接纳，更好地与“你”相遇和沟通。教师和学生双方作为独立的“我”而共同体验同一经验，或感受相互的关系时，能够彼此设想对方的体验，尤其是教师，要常站在学生的角度客观判断其言行、思想和需要，并引导和帮助学生进入关系之中。这种移情理解可以避免由于自我中心或主观臆断对学生接纳的不良影响。教师和学生通过“敞开”和“接纳”，相互进入对方的精神领域，做到“我”中有“你”，“你”中有“我”，但不是“我”同化“你”，“你”同化“我”，也不是迁就、适应而限制自己，而是在理解、接纳中承认并保持独立性和完整性。包容性使双方都有强烈的归属感、价值感。
“共享”关系是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教学中摄取双方创造的经验和智慧。师生之间所产生和形成的一切，既是师生交往的结果，也是师生共同面对和分享的成果。从表面看来，受益的只是学生，但实际上，师生是共同的受益者。这种共享，既是文化共享，即教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方沟通获得新知、共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。
对话、包容、共享的师生“我─你”关系是平等、理解、双向的师生关系。这种关系的形成，不仅是教学发生的背景，它本身更是具有教育意义的活动。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生学会建立自己与他人及外界的关系，获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。
教师与教师之间的交往，学生与学生之间的交往同样是具有“对话”、“包容”、“共享”性质的“我─你”关系，同样具有教育意义，发挥着建构师生主体性的作用。没有教师与教师之间的交往、学生与学生之间的交往的教学活动，师生主体性的建构是不充分的，教师很难成为真正的教学主体，学生也很难成为真正的社会主体。教师与教师之间的交往指教师与其他相同或不相同学科的教师、学校其他教育工作者之间的交往。通过教师彼此之间的对话、理解、接纳、沟通，每个教师掌握其他教师积累起来的关于教学活动的历史经验，掌握所教学生的发展状况和全面情况，提高教学的有效性。没有这种交往关系，一个教师很难成为一个合格教师，其教学效果也难以达到最佳状态。这种交往还是建立师生关系和教师与教学内容之间关系的前提，它促使教师集体备课、集体授课、集体检查效果、集体提高教学水平，表现为多层次完整的教学主体，避免教师个体经验的狭隘性和教学的随意性，使教学整体化、规范化和科学化。学生与学生之间的交往主要指学生在学习活动中与同伴之间形成的交往关系，这种交往关系对学生主体性的建构尤其是社会能力的形成与发展具有重要促进作用。[5][6][5][6]
二、双向互动式主体性教学法的要素
（一）立足点-乐
孔子说：“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。”伯恩斯坦也说过：“兴趣是最好的老师。”心原理告诉人们：学习中的浓厚的兴趣，将会反射在心理上对该学科抱有偏爱，以至在行动上执著的追求，进而在思维上也表现出某种快捷、感悟。
（二）支撑点-情
心认为，人与人之间信息交流与传递，需要在良好的心理认同基础上进行。教师所培养的对象不同于工厂里生产的产品，而是一个个活生生会思考有感情的人。居高临下，成人化的说教，必然使学生正襟危坐，难以共鸣；假如教师表情呆板、语言平淡，讲解平铺直叙，定然会使学生味同嚼蜡，失去激情。因此，教师在教学中丰富的情感是必不可少的，因为情是一种巨大的潜能。
（三）启动点-智
“智”有两方面的意义，其一是思维之“智”。从实现人才观的基本要求的角度，现代课堂教学不仅要给学生以“鱼”，更要授学生以“渔”；不仅要教会学生以知识，更要注重培养学生自主、主动发现、敢于创造的能力。其二是教者之“智”。按照现代教育“以人为本”的理念，现代课堂各类教学模式都应以“主体”为基本思想。双向互动式主体性教学一改教师一统天下的传统格局，让学生真正成为课堂的主人、学习的主人、创造的主人。教师在整个教学过程中同样只是学习的指导者、帮助者，甚至是学习伙伴、民主交流的一个角色，而且还得根据“主体”发展情况顺乎、因势利导，这就对教师提出了更高的要求，尤其是需要具有较高的教学智慧。所以教师首先要熟悉教学目标和教学要求，对知识点和能力点胸有成竹，对学情了然于胸；再就是讲究教艺，找准“诱发点”，抓住“发散点”，引导激发学生情感，指导帮助学生掌握学习，并能巧妙应对课堂教学中的“变数”，在尊重和保护学生思维个性之中，突破难点，指向教学目标。而这一切都离不开教者之“智”。
（四）延伸点-广
行政法学教学的“广”，不仅是现代人才培养的要求，也是行政法学学科本身特殊性的要求。因此，教师在课堂教学中，必须能够做到根据教学目标和知能要求，广征博引，开阔学生视野，消除思维“盲点”，发展思维空间。同时，在一个又一个的设疑愤悱、质疑解惑过程中，留出余地，鼓励自学，激发学生于课外巩固旧知、探求新知的欲望和内在要求。再者，行政法学又是与社会生活联系紧密的一门学科，离开了社会生活实践，行政法学难以维持。因而，教师要确立“大行政法学”的教育观念，突出行政法学学科“性”与“实践性”特点，创设氛围，创造条件，引导学生关注社会、走进生活，形成学校小课堂与社会大课堂相互渗溶、相互作用的互动机制。
三、双向互动式主体性教学法的方法与途径
（一）设疑开拓法
北宋思想家张载说过：“于不疑处有疑，方是进矣。”费尔巴哈有句名言：新知识“是从怀疑中产生，与怀疑一道形成的。”疑是争之因，是思之始，学之端。疑是深入探究知识的起点，有疑才能产生认知冲突，造成强烈的求知欲望，才能有学习的自觉性、创造性。按照现代教育理念的要求，一个善教者，不仅要善于答疑，更要善于设疑、激疑、善于在教学中使学生“于不疑处生疑”，促使他们动脑筋想。同时鼓励学生敢于见疑、争疑，师生双方共同切磋，互相牵引，这样便易于拨动学生心弦，点燃好奇之火，不被陈规旧章所束缚，不随主观臆测下判断，才有希望穿破未知的障翳，开启思维的大门。王学辉、谭宗泽两位老师在教学过程中巧妙的设疑、恰当的激疑、孜孜不倦的答疑为同学们所称道。
（二）情景启动法
情感性是的魅力所在，艺术总是通过情感去感染读者，听众的。行政法学教学是一门，又是一门艺术，为此，教师更应该不仅要在认识上引导学生展开充分的思维，而且要在情感上与学生进行不断的心与心的交流，努力营造和谐的浓郁的情感氛围，从而使学生处于心情舒畅、思维振奋的心理状态之中。实际上，也只有在这种心理状态中，学生的思维活动才能真正充分地、深刻地、创造性地展开。德国教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”因此，教师要以真情、激情进行教学，使学生不仅是用耳朵来聆听教师的讲授，更是用整个心灵来接受教师的影响。王学辉、谭宗泽两位老师在讲授、辩论中的激情是有目共睹的。
（三）发散思维训练法
发散思维是创造思维的主导成份，发散思维和集中思维两者的有机结合，才能构成各种水平的创造思维，遗憾的是在我国现行知识教育体系中，对学生集中思维的关注和培养远远高于对发散思维的关注和培养，这种思维发展片面性严重妨碍了创造思维的发展，很不利于创新人才的培养。因此，当务之急要强化学生的发散思维的训练。根据美国心理学家吉尔福特提出“智力三维结构说”中的观点，抓紧对学生进行发散思维的流畅、变通、独特三个要素的训练，是可以很快提高学生创造思维能力的。
1、用讨论法训练学生思维的流畅性。思维的流畅性是指产生大量意念的能力，即反应迅速而众多，思维畅通少阻，灵敏迅速，能在短时间表达较多的概念。只要不离开问题，发散量越大越好，这是发散思维的指标。在行政法学教学中如何训练学生思维的流畅性？用什么方法能使大面积的学生思维活跃起来？王学辉、谭宗泽两位老师认为用讨论法不但可以激发学生学习的兴趣，而且可以鼓励更多的学生从多角度、多方面去认识问题，问题，解决问题；可训练学生寻求对问题尽可能多的答案，培养思维的流畅性。
2、用比较法训练学生思维的变通性。思维的变通性，是指思考能随机应变，变化多端、触类旁通、举一反三，不局限于某一方面，不受消极定势的桎梏，因而能产生超常的构思，提出不同凡俗的新观念。而比较是确定对象之间的差异点和共同点的方法。叶圣陶先生曾指出：阅读方法“最要紧的还是多比较、多归纳”。比较法运用得好，能有效地提高学生认识水平，开拓思维的空间，使学生的思维具有灵活性、变通性品质，不断开拓新的知识领域。比较的形式诸多，可以纵比，也可以横比；可以类比，也可以对比；可以同中求异比，也可以异中求同比。
3、用求异法和演讲法训练学生思维的独特性。思维的独特性，是指用前所未有的新角度、新观点去认识事物，对事物表现出超乎寻常的独特见解，它代表着发散思维的本质。由于求异法训练学生通过对问题的“反弹琵琶”或不同角度、不同渠道、不同方向的剖析，可有效地提高学生思维的独特性。而演讲法又是为适应未来社会的需要，锻炼学生的口头表达能力、社交能力、应变能力的重要方法。因此，行政法学教学中恰当进行求异法训练，开展若干分钟演讲活动，能活跃思维，促进交流，锻炼学生的气魄和胆量，极大地发展学生的创造思维。
（四）大小课堂互动法
大小课堂互动，就是指学校小课堂与社会大课堂互相渗溶、互相影响、互相作用、互相促进，使学生“身在课堂知天下，身在社会用课堂”。由于行政法学科本身的特点，行政法学学习就不仅仅局限于课内，而更多的是在课外；从行政法学学习的媒介对象和实践意义这个角度来说，更多的也在课外。所以，教师应千方百计让学生既在小课堂里的知识海洋中遨游，又注意运用“迁移”，变封闭式为开放式，架构起大小课堂沟通的桥梁，使学生在小课堂里掌握的知识能力与社会大课堂里的信息联系起来，互相作用，互相影响，互相渗透，互相补充，形成一种互动氛围，从而使学生不断扩大信息量，增加实践机会，真正从深度、广度和效度上巩固和拓宽知识技能，发展思维能力，弥补小课堂的不足。总之，以丰富多彩的形式促进大小课堂互动，促进行政法学学习，开阔学生视野，发展学生思维，培养他们的实践能力和创新能力。这其中最重要的就是案例法。
案例法是国外较为流行的教学方式，尤其是美国哈佛大学管理学课程，几乎全是案例分析。案例法是依照工作中立案办法把教学内容编成案例形式来进行教学的方法。这主要是因为案例法变注重知识为注重能力，变单向信息传递为双向交流，变学生被动接受为主动学习，因而受到世界各地教育部门的普遍欢迎。
1、案例内容的选择。案例内容的选择应紧紧围绕教学目标，遵循以下具体原则：（1）实用性。依据案例教学的需要，将实务资料进行必要的加工改造，做到精心整理、精炼概括，去芜存精，选编出具有实用性的案例，真正达到学以所用。（2）典型性。应从千变万化、错综复杂的实务活动中，分门别类地选择和整理出具有代表性的实例，构成案例的内容，从而让学生从初步认识典型案例，扩展到分析和评估一般的案例。通过掌握典型案例的要求和特点，提高学习效果。（3）针对性。案例教学应针对具体培养目标围绕学生需要掌握的新知识、新技能和新法规来组织，激发学生学习的兴趣，以加深学生对这些难点和重点问题的认识，提高学生发现、分析和解决问题的能力。（4）理论性。案例教学选编的案例要将适宜的基本理论和方法融汇于具体实例之中，或者明确地指出案例剖析所运用的理论和方法及准则，以便于学生掌握并善于运用所学的理论知识，通过定性和定量的方法分析，对实务工作的各种复杂情况进行科学、系统的论证，从而有效演绎出复杂实务问题的处理程序与措施。
2、案例的编写。案例教学的难点之一就是案例的编写，因此，教师要花大量的时间博览群书，收集资料，然后根据教学目的与教学内容将教学案例编写到教案中。具体来讲案例编写步骤主要包括以下阶段：（1）确定目标。要根据教学的目标和案例的性质来确定案例的目标，没有明确目标的案例毫无意义。（2）收集资料。可以从教师自己和他人的职业实践中，也可以从中，曝光案例中收集信息和资料，这是构成案例内容的基础。（3）写作。按照一定的结构形式将有关资料组合起来，形成一个案例。写作通常以第三人称来描述，情节在忠于实务的基础上，必要时将多个实务资料汇总为一个案例，以突出典型性。（4）检测。关键看是否存在缺陷和遗漏。（5）定稿。根据检测结果修改案例，形成定稿。
3、案例教学的实施。为了取得预期效果，案例法教学应遵循以下步骤组织实施：（1）知识准备。案例法教学着眼于提高学生分析问题和解决问题的能力，有关的知识讲解不再是教学的重心。但是为确保教学效果，案例分析前，教师首先要简明扼要地讲授与案例相关的理论知识。（2）案例简介。在讲授理论知识的基础上，教师应按照授课的内容和进度确定相应的案例，对案例的种类、性质、内容和对分析评价的要求进行必要的简明介绍，以有助于学生运用所学的理论知识正确分析和评价案例。（3）案例讨论。案例讨论旨在说明存在的问题，提出解决的途径和措施。学生从自身角度来剖析案例，阐述自己的看法，不同意见相互辩论，形成热烈的探讨气氛。教师则努力把握和指导好案例讨论，让学生成为案例讨论的主角，并注意掌握案例讨论的方向和主题。（4）案例分析。在教师指导下对案例广泛讨论应要求学生在独立进行案例分析和评价时，不要去猜测教师的思路、评价结论，或实际做法，不要照搬所谓权威性的分析评价结论，应要求学生通过分析和评价案例问题，掌握正确处理和解决复杂多变的实际问题的思路和方法。（5）教师小结。归纳，阐明案例分析和评价的重点、难点，指出学生分析评价结论中的优缺点，还可以提出进一步需要深入思考的问题。
（五）讲评、论辩、讨论三结合法
在行政法学教学安排上，在同一堂课上针对讲授内容，由一位老师先讲解，而后由另一位老师对前者讲解的内容进行补充、点评，在这一过程之中学生可以自由提问和参与讲解，其他学生也可以针对上述内容发表自己的见解，之后采用师生共同讨论和交流的形式进行评讲，最后由一位老师担当总结的角色。这之中讨论法尤为重要。
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辩明是非真伪，以获取知识的方法。课堂讨论是师生双边活动的重要组成部分，讨论的内容应是学生关注的思想“热点”问题，通过讨论可以诱导学生充分感知教材，丰富学生的直观经验和感性认识，启发学生对直观材料进行比较、分析、综合和概括，完成由感性认识到理性认识的过渡。
1、确定讨论题目。教师可自行设计讨论题目，但题目的设置必须有利于加深学生对理论知识的理解，有利于加深学生对抽象概念的记忆，有利于学生对理性认识的巩固。
2、做好讨论准备。讨论法教学的优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。因此，在讨论前应做好以下准备工作：（1）教师要认真讨论题目，从不同角度把握讨论内容；要充分估计学生在讨论中可能指出的看法和问题，并做好解惑答疑的准备。（2）教师要指导学生自学有关教学内容，指导学生收集、查阅、论证分析问题的有关资料，指导学生撰写发言提纲。
3、组织课堂讨论。在组织课堂讨论过程中，教师要注意以下几点：（1）紧紧把握讨论中心和方向，避免偏离讨论题目。（2）充分调动学生发言的积极性，引导学生分析论证讨论题目。（3）善于在讨论中对学生启发引导。启发学生独立思考，鼓励学生不要怕讲错，多表扬敢于发言的学生，要培养学生敢于挑战权威的精神，要破除师道尊严的思想，要多鼓励学生讲与老师相反的意见，鼓励学生发散性的思维，打开想象的空间。（4）调控讨论气氛和课堂纪律。
4、做好讨论小结。讨论结束前，教师要简要概括讨论情况，使学生获得正确的观点和系统的认识，纠正错误、片面或模糊的认识。对于疑难和争论的问题，教师应尽力阐明自己的看法，但要允许学生保留意见，特别重要的是，教师要找出讨论中有代表性的观点、看法，并结合教材内容归纳总结出正确的结论。
（六）教学民主法
教学是教师主导和学生主体相互作用的过程，为此，在美国当代情感教学理论创始人罗杰斯看来，课堂教学与其说是师生间知识的输出输入过程，不如说是师生间情感的相互交流过程。他认为知识的传授、个性的培养、潜能的开发、创造性的激发都是在这个过程实现的。注重师生间情感的相互交流，建立新型的师生关系是教学改革取得成功和不断深化发展的关键。只有在亲密融洽的民主合作的师生关系中，学生对课堂教学才有一种安全感和愉悦感，才敢于真实地表现自己，充分地展现自己的个性，自由地深入思考问题，创造性地发挥自己的潜能，进而迸发出智慧的火花。教学民主法要求教师摆正自己在课堂教学中的位置，一是要当好表率，它要求教师善于挖掘和运用自身的感召力，充分发挥示范表率作用。二是要充分认识到教师在整个课堂教学中，既是组织者、引导者，又是课堂上行政法学学习的参与者。只有认识到参与者的角色，才能更好地发扬教学民主，生动活泼地进行教学。因此，运用教学民主法的时候，教师应允许而且鼓励学生提出问题，说出不同见解；即使是错误的看法，也不要轻率地予以否认，要善于引导和帮助学生展开思维角度，解决疑难问题，以取得最佳教学效果。
联合国教科文组织曾指出：“对于传统学校里那种权威式的传授知识的方式要重新进行估价。”[7][7] “双向互动式主体性行政法学教学方法”已有一个良好的开端，不足之处亦在所难免，但是通过不断的补充、完善与实践，必将成为一种普遍的优秀教学方法。这正是王学辉、谭宗泽两位学者的理想与行动。
文献：
[1] 王永昌。实践活动论[M]. 北京：人民大学出版社，1992.85—180。
[2] 王锐生等。 社会导论[M]. 北京：人民出版社，1994.153。
[3] 和学新。 教学主客体关系的层次分析[J]. 上海教育科研，1998，（1）。
[4] 李瑾瑜。 布贝尔的师生关系观及其启示[J]. 西北师范大学学报（社科版），1997，（1）。
[5] 吴康宁。 学生同辈群体的功能：社会学的考察[J]. 上海教育科研，1997，（8）。
