心理学课程总结范文1
【关键词】通识课程；性心理；恋爱心理；方刚；课程效果
为了促进我国大学生性心理及恋爱心理类课程质量的进一步提高，教育部于2011年6月14日印发了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，其中专门对大学生性心理及恋爱心理类课程提出了要求，对该课程的教学目标设定为：“通过教学使学生了解自身性生理和心理的发展，认识大学生恋爱心理的特点，了解大学生在性心理和恋爱心理方面存在的问题，形成对性心理和恋爱心理的正确认识。”并提出了四点教学内容：“1.性心理的发展和大学生性心理的特点；2.大学生性心理问题及调适；3.大学生恋爱心理发展的规律特点和常见问题；4.培养健康恋爱观和择偶观。”此外，对该课程的教学方法教育部建议以课堂讲授、案例分析、小组讨论为主。可见教育部对于大学生性心理以及恋爱心理的教学非常重视，大学生性心理及恋爱心理类课程是否得到同学们的认可具有理论和现实的研究意义。
近年来，随着性健康教育在高校课程中的逐渐普及，学者们也相继对该领域做了各项分析研究，通过调查显示，目前我国学者关于大学生性心理及恋爱心理问题上的研究主要表现为以下几个方面，一是对于大学生的性观念、性态度、状况方面的调查研究；二是对大学生产生的一些性心理问题的调查研究及一些相应的教育对策等；三是讨论高校应该怎样加强大学生的性健康教育，应该如何开展性健康类课程以及如何构建大学生性道德教育模式等等；四是重点研究女大学生婚恋观、生命孕育观以及性安全意识等；另外还有一些较少的研究，如大学生婚前、大学生对待艾滋病态度、大学生婚恋观、医学类大学生的性态度和性观念等等。目前还没有学者对大学生性健康和恋爱心理类课程在高校中的授课效果以及学生的接受程度有所涉及，本研究正是采取典型抽样的方法为该领域的研究填补了一项空白。
目前，在我国各大高校中，大学生性心理与恋爱心理类课程的内容和开设方式上的争论很大，对这门课程的教学效果也褒贬不一。本研究选择了在全国高校性心理以及恋爱心理类课程教师中较具代表性的方刚博士的“两性关系与两性文化”课程作为研究对象进行调查研究，以便得出一个对该课程教学效果定量分析的结论。这门课程在北京林业大学的学生、教师和领导当中都引起了较大的反响和争议，目前方刚老师对该课程现有的授课方式主要是以老师的课堂知识传授为主，课堂讨论和学生意见的发表相对较少。通过对学生进行问卷调查分析显示，学生对待这门课程以及对待老师的授课方式态度不同，并且不同专业的学生态度表现出差异性。
1 研究方法
1.1 研究对象
本文的研究对象是选修这门课程的所有学生共166人，其中男生50人，占总数的30.12%，女生116人，占总数的69.88%。在这166名同学中，心理专业学生共有70人，其中男生14人，女生56人；非心理专业学生共有96人，其中男生36人，女生60人。
1.2 研究方法
1.2.1 抽样法由于在调查的过程中，我们不可能以全国选修性心理及恋爱心理类课程的所有同学为研究对象，所以本次调查以选修北京林业大学人文学院方刚博士开设的“两性关系与两性文化课程”的全体学生为研究对象。
1.2.2 调查法采用问卷的发放和收集了解学生对待本课程以及老师授课的一些看法和见解。本次问卷的设计者是北京林业大学高等教育研究所的胡涌老师及他的部分研究生；问卷的目的是旨在了解和调查当代大学生性别观念和对性心理健康教育的态度；问卷的形式是由选择题和开放式问题以及学生基本情况三个部分组成，其中，选择题共25题（其中3个多选题，其余均为单选题），开放式问题有2题，学生基本情况分别是年级、性别和专业的调查；本次问卷共发放166份，回收率100%，有效率100%。
1.2.3 SPSS软件分析法所有数据均输入计算机并采用SPSS 17.0系统软件包进行统计分析。首先采用频数分析并且添加了柱状图和饼状图的效果更直观的了解一些选项题体现出的学生态度的大致情况；其次对于一些选项题采用做交叉表的方法分别以专业为变量比较心理专业和非心理专业不同态度的差异性，再以性别为变量比较男生和女生态度不同的差异性；第三运用卡方检验的结果显示心理专业和非心理专业以及男生和女生在选择每道题时是否有差异，应该说明的是，由于选择学习此课程的同学中，男女比例以及心理专业与非心理专业的比例不是一比一，因此会产生一点分析误差，但是不影响整体的调查研究结果。
1.2.4 访谈法通过对一些学生的个别交流和访谈，了解学生们对待这门公共选修课程客观的看法以及对待老师授课方式的评价和建议，从而反映出这门课程在北京林业大学开设后产生的教育效果。
其他非此专业的老师如北京林业大学人文学院严耕教授在课堂上调查学生对于方刚老师的两性关系与两性文化课程的认可度，能够间接反映出同学们的意见和各种态度。
2 研究结果与分析
心理学课程总结范文2
在《酒店服务心理学》课程教学实践过程中，原有的考试模式已不能适应和满足学生职业素养、职业技能培养的实际要求。考试并非仅仅只是讲求一个结果，也并非仅仅只意味着一门课程学习的结束，考试模式应按照酒店管理专业人才培养模式的要求，促进学生认知和实践能力、先天和后天的潜在能力都得到充分而和谐的发展，促进学生职业素质、专业技能的有效提升。因此，从酒店管理专业坚持应用为主、准职业化的酒店管理人才培养目标出发，必须着眼于学生的知识、能力、素质结构体系，结合学生的实际情况，努力转变固有的、僵硬陈旧的考试模式，联系课程教学实际，通过改革、创新考试模式，推进课程教学过程整体管理与控制。
一、努力打破传统思维桎梏，积极更新考试模式理念
通常理论课程传统考试模式一律闭卷、笔试，把知识的拥有量及对知识的简单掌握作为考试的主要内容，以此衡量学生水平。忽视对学生综合分析能力、解决实际问题的应用能力的考核，尤其是理论课程更是如此，几乎形成了惯性思维。这种考试模式迫使学生死记硬背或猜题，以尽量缩小复习范围，把大量的精力放在对某些知识点的记忆上，始终忙于被动应付，实际上弱化了学生的自主学习能力，影响了学生学习的积极性、创造力。教师在期末通常也不得不围绕这样的考试模式，为学生圈定复习的范围，分数成为唯一的结果，这实际上已背离教育的理念，客观上忽略了学生在教学中的主体作用。带着这些思考，认真审视《酒店服务心理学》课程的原有考试模式，为促进学生职业能力培养，推进学生学习方法和学习效果的改善，切实提高课程教学质量，《酒店服务心理学》课程考试模式改革迫在眉睫。
二、密切结合课程教学实际，考试模式设计贴近教学目标
《酒店服务心理学》是一门心理学应用课程，这是一门与酒店企业实践紧密联系的课程。在该课程教学模式改革过程中，主要的改革方向在于紧紧围绕酒店管理专业应用型人才培养要求，突破传统理论教学框架，摒弃理论概念的堆积，积极围绕行业实践需要，以体验教学模式为主，辅以讲授法、案例法及项目推动法的综合应用方式，切实推进课程教学目标的有效实现，提升课程教学效果。课程教学模式与考试模式是典型的对立统一体，《酒店服务心理学》课程在积极贴合专业人才培养要求、贴近行业需要，进行课程教学模式改革的基础上，结合本课程教学实际，以全新思维进行考试模式设计。
《酒店服务心理学》课程期末考试形式由原有的闭卷考试调整为课程技能测试形式。命题设计思路明确，整个考试模式设计，命题考量的就是如何才能促进学生切实掌握专业基础知识，同时又有利于学生理论结合实践能力的提升，还能有效锻炼学生的临场应变能力。在具体考试模式改革实践过程中，由主讲教师根据课程教学核心内容，分别设计3套课程技能测试试题，期末考试时由学生自主抽取其中1套应试，教师以一对一面试形式对每个学生逐一进行测试并计分。每套课程技能测试试题，测试内容主要包括三个组成板块。第一板块是仪容仪表板块部分，该部分主要从对客服务角度，考核学生职业形象是否得体，包括从着装平整规范、仪容大方、语言亲和、不佩戴饰物等方面测评，并逐项考评计分，该部分分值10分（总分值100分）。第二板块是基础知识测试板块部分，主要考核学生对专业基础知识点的掌握，要求学生能做到要点明确，内容完整，理解清楚。在实际测试过程中，分别设置3套组合测试题，每套测试题分值合计40分（总分值100分），由参加考试每组学生抽取其中一组完成测试。对专业知识点的解答，要求要点明确、理解清楚、内容完整即可得分，要点有遗漏则逐项扣除相应分值。第三板块是专业技能测试部分，包括对客服务心理策略（情景模拟）测试、服务人员自我心理调适能力（情景模拟）测试两个环节。主要从对客服务心理策略、服务人员自我心理调适能力两方面测试学生的职业素质及应变能力。在实际测试过程中，分别设置3套组合测试题，每套测试题分值合计50分（总分值100分），由参加考试的每组学生任意抽取其中一组，逐个一对一完成技能测试。每遗漏或错误一项即扣除相应分值。期末课程技能测试成绩占学生期末总成绩比例为50%。
三、以课程教学质量为根本，注重考试模式改革的整体性
课程教学质量应是一切教学改革的根本。长期以来，课程考试“一考定成绩”的状况比较严重，如何强化平时成绩在期末总成绩中的比例，促使课程教学取得良好效果，一直是一个需要着力解决的问题。采取“平时成绩+期末考试”相结合，调整符合课程实际的构成比例，努力把过程性评价与期终评价结合起来，尽最大可能把考试贯穿于课程教学的全过程，持续激发学生学习的主动性，促进学生积极完成各阶段的课程学习任务，切实保障并提升课程教学质量。
《酒店服务心理学》课程考试改革实践中，注意结合本课程的特点，核心强调课程教学质量，不仅注重期末考试形式的创新，还要从考试模式的整体性出发，最大化发挥考试的效用。鉴于此，在本课程考试模式改革过程中，已将该课程平时成绩占期末总成绩的比例由30%调整为50%，该课程最终成绩由平时成绩50%+期末成绩技能测试50%组成。平时成绩在关注学生考勤、作业的同时，还要重点考查学生在各个教学环节，包括体验教学过程中的投入程度，对平时成绩所占比例的提升，核心在于高度重视学生在平时学习过程中的投入程度、知识的自主学习及积累过程，而不是仅凭期末突击来完成，这样设置能与本课程教学特点紧密结合，在设计上更为合理，同时也是对期末技能考试的有效补充，提升了该课程考试模式的整体性效果。
四、结语
心理学课程总结范文3
中外教育者对课程的定义众说纷纭，迄无定论，但他们之间有一点是相同的：课程是教学活动的基础，是教和学的中介环节。课程作为知识的载体，在知识传授过程中发挥着重要的作用。
通过对现有文献资料的检索，我们发现国外针对课程的研究较少，国内有关课程的相关研究内容较多、面较广，但都集中于普通学校的课程研究。如：熊惠玉在《我国中小学课程设置改革初探》中从多方面分析了当前中小学课程改革面临的困难，并在分析困难的基础上提出了很多的建议，为中小学的课程改革指明了方向；【1】梁威的《发达国家中小学课程设置及改革趋势》通过研究发达国家中小学课程设置及其改革趋势，从中吸取新的思想以促进我国的教育发展。【2】这些研究都充分说明了国家对课程的关注和改革越来越高，但关于特殊教育的课程研究却相对较少，且研究的只是某个地域特殊学校的课程。如黄汝倩的《特殊教育学校课程实施现状调查报告》研究的是四川省57所特殊教育学校课程实施存在的问题，并对此提出改进建议。【3】
对于民办特殊教育机构课程设置的研究更是微乎其微，而关于南宁市民办特殊教育机构课程设置的研究尚未有人涉及。民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，随着我国特殊教育事业的不断发展，特殊教育需求的不断增长，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充。而南宁市民办特殊教育机构是南宁市特殊教育发展的有力保障，因此对于其课程设置的研究是很有必要的。本文将对南宁市民办特殊教育机构课程设置进行研究，探究目前民办特殊教育机构的课程设置如何？存在那些问题？如何针对问题提出可行的建议？试图能为今后南宁市民办特殊教育机构课程的发展和改革提出一些宝贵的意见。
二、南宁市民办特殊教育机构问卷调查研究
课程是学生在学校安排和教师的指导下，为达成教育目的，所从事的一切有程序的学习活动于经验。它不只是关心一节课或学生的一个问题，它关心的是人一生的发展，是长期的教育对学生所产生的影响。基于课程的重要性，为了解南宁市民办特殊教育机构课程发展现状，特对南宁市4所民办特殊教育机构发放了问卷。本次共发放了三类问卷：机构调查问卷、教师调查问卷和家长调查问卷。
（一）研究结果
1.民办特殊教育机构学生的年龄结构
对调查机构的学生年龄分布进行统计整理，调查结果如表所示：
南宁市民办特殊教育机构学生年龄结构统计结果（图1）
对调查对象的年龄结构分布进行统计整理，结果如图所示：6岁以下学生占调查总人数的67.18%，占总人数的一半以上，6―12岁的学生占调查总人数的24.86%，12岁以上的学生占调查总人数的7.96%，也就是说12岁以上的学生占调查总人数的三分之一。
2.民办特殊教育机构学生的残疾类型
南宁市民办特殊教育机构学生残疾类型统计结果（图2）
对调查对象的残疾类型进行统计整理，调查结果如图所示：精神发育迟滞的学生占调查总人数的12.04% ，自闭症占调查总人数的53.40% ，听力障碍的学生占调查总人数的1.55% ，言语障碍的学生占总人数的31.07%，脑瘫的学生占总人数的5.24%，其他类占调查总人数的1.55%。总的来看，机构里的学生残疾种类多样，而且分布不均衡。
（二）研究结果分析
1.对调查对象的年龄结构整理显示，南宁市民办特殊教育机构的学生年龄分布学龄前的学生占67.18%，学龄期的学生占32.82%。不同年龄段的W生所需要的发展是不同的。学龄前的学生主要是补偿缺陷、发掘潜能。他们主要以补救性课程和发展性课程为主。而学龄期的学生根据《培智义务教育课程设置实验方案（2007）》 他们的培养目标是：除了使残疾学生具有初步的社会公德意识；还要具有适应生活、社会以及自我服务的技能，成为适应社会发展的公民。应以功能性课程为主。学生的年龄结构不一，培养目标不一样采用的是同一套课程设置，这是不符合学生的认知及生理特点，也无法体现教育的平等性。这里所说的教育平等指的是教育过程的机会均等，努力使儿童接受一种最适合其发展的教育。因此针对机构的学生年龄结构分布，教育机构要根据学生的年龄段设置对应的课程。
2.从图2统计显示：南宁市民办特殊教育机构学生残疾类型涉及较广，主要类型有：自闭症、言语障碍、听力障碍、，脑瘫、听力障碍他们分别占调查总人数的53.40%， 31.07%， 12.04%、5.24%、1.55%。根据学生的残疾类型，他们的残疾障碍是不一样的。不同障碍的特点不一样采用同一套课程，不利于孩子的身心发展，不能对症下药也就不会收到良好的效果。因此机构的课程设置者可将机构的学生进行分类，针对不同学生的障碍类型设置相对应的课程。各种障碍类型学生的课程可以交互但更要有侧重点，这样每一种类型的学生都能得到其应有的发展。
三、南宁市民办特殊教育机构课程设置对策分析
――以南宁儿童康复中心为例
南宁儿童康复中心是联合国儿童基金会与国家民政部的合作项目，隶属南宁市民政局，是广西目前种类齐全、总体规模最大的为听障、智障、孤独症、脑瘫等各类残疾儿童提供医疗康复和康复教育，并集培训、科研于一体的综合性社会福利机构。
1.中心根据学生的年龄分布、障碍类型及所序的相关服务开设了六个相对应的部门：神经康复科、孤独症与智障康复科和言语矫治中心。神经康复科面对的是脑瘫的学生，孤独症与智障康复科训练的是3―6岁自闭症的学生，听力言语康复科康复的是学龄前听力障碍的学生，特殊教育科教育的对象是学龄期的学生，承担的是九年义务教育，言语矫治中心康复的对象是言语障碍的学生，各科室会根据学生的障碍类型进行相关的课程设置。这样可以对学生的障碍类型一目了然，才能真正的做到对症下药。
2.中心除了根据学生的障碍类型将学生分类型康复外，还会根据学生的能力在课程上作调整。每个科室的课程设置分为“一般性课程”和“选择性课程”，也就是说对于能力较好的学生除了上补偿其缺陷的课程外，他还能去选择一些他感兴趣的并且是他能力范围能做的。如他们开设的课程有：艺术课程、运动课程、陶艺等等。这样弹性的课程设置不仅会有利于补偿学生的缺陷，还能有利于挖掘学生的潜能，让学生在开心愉悦的氛围中学到更多有用的东西。
参考文献：
[1]熊惠玉《我国中小学课程设置改革初探》.科技创业月刊.2011
[2]梁威《发达国家中小学课程设置及改革趋势》.中小学管理.1996
[3]黄汝倩《特殊教育学校课程实施现状调查报告》.中国特殊教育.2006
[4]《培智义务教育实验方案（2007）》.现代特殊教育.2007
心理学课程总结范文4
【关键词】教学模式；共性问题；课堂效率
课堂教学是教学的基本途径，也是学生获取信息、锻炼并提高多种能力和养成思想观念的主要渠道。进一步提高课堂教学效率，努力使现有教育教学资源达到最优化，是提高教育教学质量的关键所在，也是新课程改革的要求之一。那么在课堂教学中，尤其是基层学校的教师该如何运用恰当的教学策略，使课堂教学达到最高效呢？
美国心理学家梅耶的学习过程理论认为，学习者对新知识注意后，进入到工作记忆，同时激活已有知识，而后找出新旧知识的联系，通过巩固使新知识进入长时记忆，最终改变学习者的行为。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。人的大脑是一个记忆的宝库，人脑经历过的事物，思考过的问题，体验过的情感和情绪，练习过的动作，都可以成为人们记忆的内容。梅耶的学习过程理论和艾宾浩斯的遗忘规律，为我们在教学过程中选择各种最佳策略，以提高学生的学习效率提供了理论依据。在新课改背景下，无论哪一种理念、哪一种模式都不能离开学生认知的普遍规律，绝对不可以从一个极端走向另一个极端。我们应该牢牢抓住这两个“依据”，以个人发展为根本，以学生学习的真正需求出发，在现有条件下寻求最适合自己的各种教学策略，努力提高学习质量，创建属于自己的课堂教学模式。
在“学习过程”、遗忘规律和现代教育理论的指导下，笔者通过长期实践总结出了“生成共性问题——精讲——课堂总结——课堂训练——个人总结”的以“解决共性问题”为核心的课堂教学模式。
一、“解决共性问题”为核心的课堂教学模式是以“发现个性问题”环节为前提的
“学起于思，思起于疑”，预习就是寻疑的过程，更是发现个性问题的过程。学生一旦对新课内容有了属于自己的问题，那么课堂学习才有目标，有目标的学习，才会达到事半功倍的效果。预习也是提高课堂效率的前提和基础。这就要求教师在上节课结束时，一定要确保预习任务（内容、方法与过程、目标）具体化，预习结果明确化，时间分配的科学化。学生只有在这样的预习要求下才能实现真正的预习，并在预习过程中明确自己存在的问题，即“个性问题”。因此，没有形成个性问题的预习是无效预习。其次是根据对教材的学习填写必要的预学案（可以是教师设计的），以检测预学的效果。最后是总结整理环节，即对已经学会的知识和已经掌握的技能要总结；对未知点要列出，形成个性问题。
二、“议”是由“个性问题”过渡到“共性问题”的主要渠道
学生通过预习产生的个性问题在学习小组内部进行交流、讨论并相互帮助、探究加以解决，小组内都不明白的问题也就是所谓的“共性问题”了。教师要参加几个小组的讨论活动，并不断地对全班就本节课的重点知识的讨论进行观察，在讨论、观察和针对性的提问中诊断学生的共性问题，进而明确课堂精讲的重点和难点。教师要在这一环节上对学生能够准确地加以诊断，这样就能准确地把握讲解的重点和难点，提高课堂效率。
三、高中教材的内容丰富，知识涵盖面广，加之高考试题难度逐年增大的这一实际情况，教师在课堂上的讲解就显得异常重要
教师在完全清楚学生的共性问题后，根据《课程标准》和《考试大纲》进行必要的精讲和引导，使学生掌握新知识的内在联系，形成新旧知识相互作用。精讲环节不能用时过长。叶圣陶先生曾说过： “教师所讲述的只是学生想要领悟而领悟不到的，曾经研究而研究不出来的部分。”这也就是说，教师应讲在“点子”上，要重在导引上，更多的时间应该还给学生，要巧妙地设计，让学生有机会体验，有东西探究，从中萌发创新意识。切不可因“不放心”学生而一讲到底。教师要在课堂上做到“三不讲”：学生已经会的不讲，学生自己探索会的不讲，同学互相研讨会的不讲。
四、课堂总结和课堂训练环节
教师精讲结束后要进行全面的总结。这种总结不单是教师所讲解的内容，而且还要对学生预习、讨论的内容也要进行系统总结，从而建构学生的知识网络，扩充知识内容。这也符合艾宾浩斯的遗忘规律，有助于学生加强知识的记忆与理解。通过预习、合作、教师讲解，能否改变了自己的实际“行为”是学生学完某一块儿知识之后迫切需要验证的事情，因此，有针对性的课堂练习就显得很有必要。在这一环节中，教师先限定时间让学生独立完成训练任务，然后当堂订正答案，有必要的话可进行组内再讨论。
五、每节课要给学生一两分钟的个人总结时间
心理学课程总结范文5
[关键词]初中数学 课堂教学结尾技巧
[中图分类号]G633.6[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140028
在新课程背景下，不少教师十分重视新课的导入，教学过程也组织得有条不紊，教学活动的开展也井然有序，但课堂结尾却草草收场.究其原因，要么是结尾设计不合理，缺乏深度 ;要么是结尾虽然作了精心设计，但课堂教学时间分配不合理，甚至有些教师拖堂进行总结，这些现状直接影响了整堂课的教学效果.为此，笔者结合平时的教学实践，对初中数学课堂教学结尾的设计进行简要探讨.
一、初中数学课堂教学结尾的主要作用
1.对教学内容进行梳理、归纳、总结，巩固学生所学知识并使之系统化.
在一堂课的结尾之际，通过教师对本节课的教学内容纲领性地、简明扼要地梳理、概括，使学生明确本课时教学内容的重点和难点，将所学知识系统化，并能使新知识、新方法牢固地注入学生的认知结构中，使之在学生的头脑中留下深刻的印象，让学生体会到掌握新知识的喜悦.
2.促进知识的拓展、延伸和迁移，为新知识的学习作准备.
在课堂教学结尾时，提出与本节和后续内容相关的问题，让学生带着问题离开课堂，对活跃学生思维，开阔学生视野，提升学生能力都具有深远的意义和价值.
二、初中数学课堂教学结尾的形式
1.总结式结尾.
将本课内容简明扼要且有条理地归纳总结，指出重点、难点，引起学生的注意，这是教师最常用的一种结尾形式，称之为“总结式结尾”.如“中心对称图形”小结时，本节应掌握：①中心对称的有关概念;②应用中心对称图形，解决有关问题;③中心对称图形的定义、性质及中心对称图形与中心对称的区别与联系;④ 判别一个图形是否是中心对称图形的方法.通过归纳与总结，能使学生理清知识结构，能够系统地掌握本节所学知识.
2.呼应式结尾.
新课伊始结合教学内容创设情境、激发兴趣、提出问题、设置悬念，让学生带着问题进入课堂，课尾利用本课时所学的知识，解决课始问题，这样的情境串联设计，首尾呼应，浑然一体.这就是“呼应式结尾”.例如，教学“垂径定理”时，课始提出我国古代建筑赵州桥的主桥拱跨度为37.4米，拱高为7.2米，设置悬念：“谁能求出赵州桥主桥拱的半径？” 主体部分讲垂径定理及其初步应用，结尾我作了如下设计：①在教师指导下，学生画出数学图形，将实际问题转化为数学问题.②学生尝试应用“垂径定理”及“勾股定理”建立方程模型，求主桥拱的半径.③教师点评，归纳、小结方法，师生共同给出实际问题答案. 这样的课堂结尾，前后呼应，充分发挥了学生学习的主动性，既突出本课时的教学重点，巩固了新知，又体现数学的应用价值，同时激发了学生的学习热情.
3.探究式结尾.
在课堂结束时，留下问题，让学生去探究，既能使学生对本课内容有深层次的理解，又能开拓学生的视野.例如，在“菱形”一课结尾时，我设计了如下探究活动：“一个内角是72°的菱形的分割”（1）在菱形ABCD中，∠A=72°.请设计三种不同的分法，将菱形ABCD分割成四个三角形，使得每个三角形都是等腰三角形.画图工具不限，要求画出分割线段;标出所得三角形内角的度数;不要求写出画法和证明;只要有一条分割线段位置不同，就认为是两种不同的分法.（2）你能把上述菱形分成四个面积相等的三角形吗？有多少种分法？试一试！这样的课堂结尾设计，从课内教学内容延伸到课外的活动探究，使课内和课外有机地结合起来，促使学生运用已知去获取新知，不断扩大学生的知识面，有利于学生探究能力的提升.
4.衔接式结尾.
在数学课堂教学中，一些内容前后紧密相连，教师可在结尾时设计一些富有启发性的问题情境，使学生急于求知下节课的内容，使这节课的结尾成为下节课的开始，让教学内容前后衔接， 形成完整的知识体系.这种结尾形式称为“衔接式结尾”.比如：在教学完“一元二次方程的根的判别式”时，写出一个系数十分“麻烦”的一元二次方程： 2014x2+998x-2015=0，让学生判别根的情况，并要求学生求其两根的平方和，学生最初的想法是直接求根，然后计算，但系数之繁使他们为难.进而指出，下节课还有系数更加繁复的一元二次方程，也要求根的平方和，这种结尾给学生一种暗示：不能硬算，需要寻求新的关系.这就为下节课学习“一元二次方程的根与系数的关系”做了铺垫，同时激发了学生进一步求知的欲望.
心理学课程总结范文6
关键词：心理资本；大学生；心理健康教育
自2011年5月教育部下发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）以来，全国各高校陆续以不同形式开设了《大学生心理健康教育》课程。与此同时，高校从事心理健康教育的教师及管理人员也在不断对该门课程的教学进行改革和创新，以期提高该课程的教学实效性，并更好地实现《基本要求》中所设定的课程目标。在对该课程的诸多改革和创新中，总体呈现出以下几个趋势：首先，在教学目标上改变以往以应对心理问题为导向的目标设定，而尝试从积极心理学的视角出发，以促进学生发展为导向；其次，在教学内容上改变以往只关注心理问题和心理困扰的内容选择，而更多地选择带有正能量并促进学生潜能发挥的内容；第三，在教学方法上改变以往以教师为主导的讲授式教学形式，而代之以更符合大学生心理发展需要的体验式、参与式教学形式；第四，在考核方式上改变以往的单一指标、静态评价，更注重过程性和动态性评价。由此可见，学者们对该门课程的教学改革进行了较为全面和有益的探索，但已有研究更多地是从较为宏观的层次提出了该门课程教学模式和教学体系改革的方案，而少有从微观层次，结合具体的积极心理学理论将所提到的教学模式和教学体系改革方案运用到实际的课程教学中。本文试图将积极心理学中的心理资本理论与大学生心理健康教育课程进行有机的结合，并从教学目标定位、教学内容选择、教学方法革新和考核方式突破几个方面将心理资本开发贯穿于该门课程的教学环节中，同时就心理资本的四个核心成分的开发在课程教学中的具体实施及实施效果进行了探索，以期为从积极心理学视角对大学生心理健康教育课程进行改革和创新提供借鉴。
一、心理资本的内涵及其与心理健康的关系
心理资本（psychologicalcapital）是在20世纪初由Luthans等人在积极心理学和积极组织行为学框架下提出的一个概念，指的是“个体在成长和发展过程中所表现出来的一种积极心理状态”[1]。这种积极心理状态具体包括四个核心成分，即自我效能（self-efficacy）、乐观（optimism）、希望（hope）和韧性（resiliency）。自我效能指的是个体在面对任务时，相信自己能成功完成任务并积极应对挑战的自信；乐观是指个体能以积极的归因方式对现在和未来的处境做出解释，并对生活抱有积极的态度；希望是指在实现目标的过程中能寻求各种途径，努力实现目标的积极动机状态；韧性是指个体在身处逆境和遭遇挫折时，能从中快速复原，重新生活，并获得积极转变和成长[2]。这四个成分相互促进，协同发挥作用，并具有可测量、可持续开发的特点。众多研究表明，心理资本与心理健康之间存在密切的联系，有学者认为心理资本的内涵和结构都反映了心理健康积极层面所包含的内容，心理资本是心理健康的重要组成部分[3]。如张阔等研究得到心理资本与个体的自尊、内控性、情感平衡、心理冲突等反映心理健康水平的指标具有显著的相关，且心理资本对心理健康具有显著的积极影响[4]；李磊等的研究得到，大学生的心理资本与心理健康显著相关，心理资本越高的个体，其心理健康水平越高[5]；武春霞和秦葆丽的研究得到，心理资本与心理健康症状自评量表（SCL-90）的各因子呈显著负相关[6]；潘清泉等人研究得到心理资本总分及各核心成分对贫困大学生的心理健康水平有正向预测作用[7]；杨会芹等人研究得到心理资本在农村大学生生活压力对心理健康的影响过程中起调节作用[8]。由此可见，对学生的心理资本进行开发，可以有效提高学生的心理健康水平，促进学生积极心理品质的形成，进而实现《基本要求》中心理健康教育为学生“终身发展奠定良好的、健康的心理素质基础”的目标。高校可以通过多种途径、采用多种方式对大学生的心理资本进行开发，而《大学生心理健康教育》课程则是实现对大学生心理资本进行系统、全面开发的主要形式和有效载体。
二、基于心理资本开发的大学生心理健康教育课程教学方案总体设计
为了在大学生心理健康教育课程教学中对大学生的心理资本进行有效开发，我们的教学团队首先对已有课程教学进行了总体设计。
（一）教学目标的定位
围绕着《基本要求》中对心理健康教育课目标的设定，从积极心理学的视角出发，本着预防性和发展性的指导原则，我们将《大学生心理健康教育课》课程的教学目标设定为：引导大学生发现自身所具有的优点和内外在的积极资源，挖掘学生所具有的潜能，帮助学生养成积极乐观的心态并树立合理的人生目标，从而促进学生积极心理品质的形成，并有效预防校园危机事件的发生。
（二）教学内容的选择
为实现以上教学目标，在《基本要求》所规定的教学内容范围内，选择能体现积极心理学理念，并与开发学生心理资本四个核心成分契合度较高的内容，最终形成七大主题内容，分别是：1.关注心理健康，促进成才成长；2.认识自我，发掘潜能；3.培养积极情绪，树立乐观心态；4.增强韧性，积极应对压力与挫折；5.学会交往，获取积极资源；6.认识爱情，培养爱的能力；7.树立希望，合理规划大学生涯。同时在教学案例的选择、课堂活动的设计上多以宣扬正能量、促进学生发现并发挥自己的优势与潜能及体验积极情绪为主。
（三）教学方式的革新
为了更有效地促进学生在课堂内外积极参与学习，促进学生对所学知识的更好内化，同时也满足心理资本开发的具体要求，本课程在课堂教学中改变传统的讲授式、满堂灌的教学方式，而采用更迎合学生需要、能充分调动学生学习积极性的体验式、参与式教学形式。首先，在教学理念上体现学生的参与与体验。即课堂教学以学生为中心，根据学生的实际需要和学习愿望，师生共同营造开放、自由、合作的教学氛围，通过多种互动形式如辩论、情景模拟、角色扮演、小组合作并结合部分表达性艺术治疗形式如绘画治疗、音乐治疗、心理剧表演等形式激发学生在教学过程中的参与性，并在活动中引导学生体验积极情绪，体验认知观念改变所带来的内心感受及相应行为改变所带来的学习、生活、社交等方面改善而产生的成功体验。其次，在教学环节设计上突出学生的参与与体验。在每次课开始的时候，用5-10分钟时间，通过带领学生做手指操、放松冥想和团体活动的方式，将学生的注意力引入课堂，并将其情绪调整到积极状态，让学生以愉悦的心情开始学习；在每次课程快结束时，通过播放与本次课主题相关的传播正能量和启发人的积极情绪的一首歌曲和一段视频（如《奔跑》、《我和你一样》、《真心英雄》、《相亲相爱一家人》等歌曲和《挑战不可能》、尼克•胡哲的演讲等视频），再一次加强学生的积极情绪体验和激发学生自我发展的动力；在每次课结束后，通过布置书面作业（如学习、收获感想总结）和活动作业（如运用课堂所学的技能技巧解决实际问题）进一步促进课堂所学知识和技能的内化和吸收。
（四）考核方式的突破
由于该课程教学的目标在于促进学生积极心理品质的提升，而心理品质具有内隐性、抽象性、渐进性和个人化等特点，因此本课程突破原有单指标、静态化的考核方式，而采用多指标和动态化的考核方式。考核指标具体包括出勤率、课堂参与度、活动参与的质量、学习后的个人感悟及心理品质提升度五个方面。出勤率和课堂参与度均以实际出勤和实际参与的次数与总课程次数的比值来确定；活动参与的质量以小组互评和教师评价来确定；学习后的个人感悟以书面形式呈现，授课教师给出评价分数；心理品质提升以课程开始和结束时的心理健康和心理资本的前后测分数变化及两次分数的平均值的绝对水平高低来确定。采用两两比较法确定各指标在总评成绩中所占的权重分别为出勤率0.1，课堂参与度0.1，活动参与的质量0.3，学习后的个人感悟0.3，心理品质提升0.2。所有考核指标的评价均在课程教学过程中完成，取消传统的课程结束后的卷面考试环节，且每次课上对表现积极、获得高评价的学生进行及时表扬。这样做既能起到及时反馈所带来的教学促进作用，同时也能使这些学生的行为表现起到积极的榜样示范作用。
三、大学生心理健康教育课程教学中心理资本开发的具体实施
心理资本的开发是通过对其四个主要的核心成分进行开而实现的，因此，在大学生心理健康教育课程的每次课和每个教学环节中都要体现和实现对心理资本四个核心成分的开发。
（一）自我效能的开发
根据班杜拉的社会学习理论，自我效能主要是通过体验成功来获得。这种成功体验一方面可以通过自身经历来获得，即个人在过去经历中所积累的成功经验或实现的绩效目标；另一方面也可以通过对他人成功经历的观察学习来获得，即分享他人的成功，观察或观摩榜样人物持续努力后的成功，值得尊敬的和有能力的人的暗示、评价或劝说。基于以上认识，在大学生心理健康教育课中，首先通过团体辅导、课堂发言和课后书面作业的形式鼓励每个学生回顾自己成长过程中的成功体验；其次通过播放视频或让在某些方面具有成功经验的学生分享经历让学生体验成功；最后通过小组合作的形式让学生在顺利完成课堂任务和课后活动任务来体验成功。
（二）希望的开发开发希望主要通过打破“习得性无助”和树立合理目标来实现。打破习得性无助要从调整认知开始，以行动改变结束，具体包括：首先，通过“瓶子中的跳蚤”、“被铁链栓住的大象”等故事让学生认识到什么是习得性无助以及明白自己的无助感、无望感是怎样形成的；然后采用“优点大轰炸”和“自我优势取舍”等挖掘潜能的游戏，帮助学生看到并珍视自已的优势；再通过“完善自画像”、“埋葬我不能”等游戏给予学生积极的心理暗示，唤醒其突破习得性无助的动机和情感体验；最后通过心理剧表演和课后活动作业从行为上打破习得性无助。树立合理目标即引导学生对自己大学生活的几个主要方面（自我发展、人际交往、学习及职业规划）设立具体的、可行的、通过努力可以实现的目标，并确定实现目标的方法并制定相应的计划。再通过情景剧的形式把自己期望的五年后或十年后的生活状态表演出来，从而增强学生对未来的积极期待。
（三）乐观的开发
乐观的开发主要可以通过宽容过去、欣赏现在及为将来的进步和发展寻找机会三个方面来进行。宽容过去即学会接受并重新认识自己过去所遭遇的失败、挫折和所犯的错误。主要是在小组内分享自己曾经失败的经历，大家给予宽慰并尝试从多个角度去看当时的经历，并重新对失败进行归因。欣赏现在即满足当前的生活状态，并感悟当前生活中的积极面；如有同学对自己当前所上的大学和周围的环境不满。针对这种情况，通过小组辩论的形式让这些同学认识到自身所处环境和所上学校所具有的积极资源和优势。第三，为将来的进步和发展寻找机会，即在宽容过去和欣赏现在的基础上，引导学生利用自身及外界所具有的资源，为将来的发展和进步创造机会，并采取积极、自信和欢迎的态度来应对未来的不确定性。
（四）韧性的开发
Luthans等在提出的心理资本开发策略中，涉及韧性开发的策略具体包括三个，即危险中心策略、资源中心策略和过程中心策略[9]。危险中心策略重点是减少可能增加不期望结果的危险和紧张刺激；如通过课堂讲授、小组活动、情境模拟表演等方式让学生掌握时间管理、学业规划、情绪调节等的方法，以减少学生由于学业、人际等现实刺激所带来的不良体验。资源中心策略是强调和增加可带来积极结果而没有危险的资源；如通过挖掘学生自身所具有优势和积极心理品质，增强其对生活的掌控感，并通过列举“社会资源列表”，让学生认识到自己在面对困难和挫折时，还具有哪些外部社会支持和可利用的社会资源，以增强其应对困难和成功解决问题的信心。过程中心策略是强调个体在面对新环境、遇到新问题时要聚集自身适应系统的能量，以满足运用人的资源来管理现实危机因素的需要。可通过小组活动、情境模拟、课后任务等方式让学生懂得并学会怎样利用身边人的资源来解决问题、应对危机的技能技巧，增强自身的抗压能力和心理复原力。
四、大学生心理健康教育课程教学中心理资本开发的成效
