前言：中文期刊网精心挑选了小学教育专业基本认识范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
小学教育专业基本认识范文1
当前，在我国基础教育研究和实践领域，“核心素养”是一个使用频次非常高的概念。我今天的报告就借鉴核心素养的概念，来讨论小学教师的核心素养问题。但是，我认为这一讨论的前提是“基于‘标准’”，也就是不能脱离近年来我国教师教育改革所推出的一系列教师教育标准。那么，这就逻辑地引申出如下问题：什么是“核心素养”？“小学教师核心素养”与一般意义上的“学生核心素养”有何区别？什么是“基于‘标准’”？在教师教育领域，如何正确处理“标准”与“核心素养”之间的关系？
一、相关概念与命题的解读
1.学生核心素养
国际教育界较早就开始对学生素养进行研究。早在1997年12月，经合组织（OECD）就启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了学生素养的三个维度九项基本要求。之后，美国于2002年制订出《“21世纪素养”框架》，并于2007年了该框架的更新版本。该框架以核心学科为载体，确立了学习与创新，信息、媒体与技术，生活与职业三项技能领域，每项技能领域包含若干素养和能力要求，较全面、清晰地呈现出各种素养及其相互关系。与此同时，欧洲、日本等国家，也纷纷推出了学生素养框架和相关研究成果。
随着对学生素养问题关注的逐步深入，研究逐步聚焦为对学生核心素养的探讨。2013年2月，联合国教科文组织《走向终身学习――每位儿童应该学什么》的报告。该报告基于人本主义的思想，提出在基础教育阶段应重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
2015 年联合国教科文组织《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的研究报告。报告阐释了人的素养结构，提出所有青年都需要具有三类素养：基础素养、跨界素养（共通性素养）、职业素养。这三者构成一个人的全部素养内容，构成教育目的的全部外延。在人的素养结构中，基础素养和跨界素养属于人人都需要具备的共同素养。职业素养则属于与社会分工所形成的职业领域相关的专门素养。其中，跨界素养也可称为核心素养。
2.我国学生核心素养
2014 年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
2016年9月，教育部在北京师范大学举行了“中国学生发展核心素养研究成果”会，将学生发展核心素养界定为学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。正式的我国学生发展核心素养的基本框架包括：文化基础、自主发展和社会参与三大维度，与其对应的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、实践创新和责任当六大核心素养，以及具体细化为国家认同等十八个基本要点。会议要求根据这一总体框架，针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求，以及在基础教育课程改革中的落实措施。
3.小学教师核心素养
教育大计，教师为本。高素质、专业化的中小学教师队伍建设，是我国基础教育发展和课程改革推进的根本保障。新一轮围绕学生发展核心素养的基础教育课程改革，必然对中小学教师素养提出新的要求，不仅要求我们关注基础教育领域的学生发展核心素养问题，而且要求我们在教师教育改革中借鉴核心素养的理论，重新思考和界定教师必备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这就是我提出“小学教师核心素养”命题的依据和思维轨迹。
在思考“小学教师核心素养”这一命题时，自然而然地会想到近年来教育部已颁发并实施的相关教师教育标准，主要包括《教师教育课程标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师资格考试标准》（2011年颁发试行）、《中小学教师专业标准》（2012年颁发试行）等，这些标准中有许多关于中小学教师专业素养的要求。这就带来了一个问题，我们在研究“小学教师核心素养”时，应该如何处理核心素养与标准之间的关系？是依据中国学生发展核心素养的基本框架来进行讨论？还是要坚持我国教师教育标准的基本要求？
对此，我认为，教师教育改革固然要适应基础教育发展的需要，但也不能人云亦云，亦步亦趋，照搬核心素养的概念。提出“基于‘标准’”， 其意义就在于，既要坚持教师教育标准中关于小学教师素养的基本内容，也要按照核心素养关于“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的思想，进一步提炼和阐释小学教师的专业素养，以推进教师教育研究，加深对小学教师专业性的认识。
二、基于“标准”的小学教师核心素养的基本内涵
在已颁发的各类教师教育标准中，专业标准显然处于统领的地位。研究小学教师核心素养，当然应该以专业标准为主体。在《小学教师专业标准》中，系统阐释小学教师素养要求的是其“基本内容”部分，分别从3个维度、13个领域和58条基本要求三个层面对小学教师专业素养进行了阐述。其中，专业理念与师德维度包括4个领域和18条基本要求，专业知识维度包括4个领域和17条基本要求，专业能力维度包括5个领域和23条基本要求。
对于教师的专业素养，国际教育界一般按照“德-知-能”统一的思路来进行划分，《小学教师专业标准》的基本结构和维度与这一思路基本吻合。而且，核心素养是知识、能力和态度的综合表现，其内容必然覆盖这三个方面。因此，参照《小学教师专业标准》的基本框架，我们可以将小学教师核心素养的基本内涵界定为教育情怀、专业知识、专业能力的三位一体，并以此作为三个维度，来研究适应小学教师专业成长和职业发展需要的“必备品格和关键能力”。
所谓教育情怀，主要指的是小学教师的教育品格。品格的形成和发展，是核心素养的第一要素。借助于《小学教师专业标准》的相关阐述，我认为，小学教师的教育品格具体可体现为“四心”，即爱心、责任心、耐心和细心。
一是爱心。教师的爱心首先是爱学生，爱教育对象。提出教师应该具有“仁爱之心”，我理解这是强调一种更高层次、更深沉的爱，要求我们教师应该爱生活、爱自然、爱国家、爱世间一切真善美的东西。小学教师如果具有这样一种“爱心”和价值追求，就会给小学生带来一片蔚蓝的天空，会潜移默化地发挥教育作用，甚至会影响到他们的终身发展。
二是责任心。责任心反映的是教师的职业认知和态度。在小学教育阶段，小学生正处于社会化的关键时期，小学教师的职责除了教书之外，立德树人更加重要。这就是经师易得，人师难求。即使就学习而言，小学教师不仅是知识的传授者，更应是儿童学习的促进者，要注意培养小学生的学习兴趣，帮助他们养成良好的学习习惯，为他们未来发展铺路搭桥。因此，小学生发展是小学教师工作的出发点与归宿，正是在帮助学生发展过程中，小学教师才能实现自身专业发展。
三是耐心和细心。这是对小学教师职业行为的要求。由于6～12岁小学生是正在成长中的人，其身心发展的跨度很大。这种教育对象的复杂性，使小学教师的教育教学工作十分繁重和琐碎。许多名师都强调教育是慢的艺术，往往于细微处见精神。这一点对于小学教师更加重要，要求他们能够耐得住辛苦和委屈，既要有静待花开的耐心，也要有细致入微的细心，通过自己的辛勤劳动，促进小学生的健康成长。
所谓专业知识，主要是指小学教师知识结构的合理性。《小学教师专业标准》规定小学教师的专业知识包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识。对于各类知识在知识结构中的地位及其相互之间的关系，我认为，应以通识性知识为基础，以小学生发展知识为前提，以学科知识为主体，并辅之以必要的教育教学知识。而且，还应该特别强调小学生发展知识和跨学科综合性知识的重要性。
小学教师特别要关注学科知识的综合，以及对学生综合型思维模式的培养。例如，唐代诗人白居易的《大林寺桃花》诗：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。长恨春归无觅处，不知转入此中来。”如果进行这首古诗的教学，单一学科思维只会关注古诗的作者、背景、意境和对仗等语文学科的内容，而综合思维模式则可以在语文学科教学的基础上，引导学生关注诗中描绘的自然现象：在芳菲已尽的四月，为什么“山寺桃花”依然盛开？这其中蕴含着什么自然知识？显然，这样教学更符合小学生思维特点，更有利于培养他们发散性思维和创新能力。
所谓专业能力，主要是指小学教师的能力结构应该由强调单一的教学能力转变为关注综合教育教学能力。《小学教师专业标准》对小学教师专业能力的规定即体现了这一精神。它强调小学教师能力构成的多维度，既要具有课堂教学能力，更要注重教育学生的能力；既要具有教育教学设计方面的能力，更要注重教育教学组织与实施、激励与评价方面的实践能力；既要具有教育教学能力，也要具备教师之间、家校之间、学校与社区之间相互沟通、合作教育的能力，以及教师自我反思与专业发展的能力等。也就是f，阐释小学教师核心素养应坚持能力和实践导向的原则，关注小学教师多方面能力的发展，特别是教育教学实践能力的发展。
三、依据“标准”小学教师核心素养的养成途径
小学教师的核心素养不是与生俱来的，而是要经过后天的努力逐步养成的。为此，《小学教师专业标准》强调小学教师要“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。也就是说，学会学习、实践反思、勤于研究和终身学习，是养成小学教师核心素养的基本途径。
（一）学会学习
学会学习是21世纪人才的四大支柱之一，在小学教师核心素养的养成过程中应处于首要地位。人类社会已经进入一个知识爆炸的时代，每时每刻都会产生海量的知识，知识更新的速度也越来越快，在学校学习的许多知识在我们踏上工作岗位后很快就会过时。小学教师在繁忙的工作之余，即使不眠不休地认真学习，手不释卷地勤奋阅读，注意积累知识，也很难窥其全貌。因此，教师掌握了多少知识不再那么重要，重要的是要学会学习，形成适合自己的学习方法，在遨游知识海洋的过程中，善于运用恰当的方法，收集、整理和分析信息，寻找对自己专业发展有用的知识。
而且，随着互联网技术的发展，信息传播途径多元化，使我们进入了一个信息共享的时代，这意味着教师与学生在学习过程中的地位和关系发生了很大的变化。现在，面对层出不穷的新知识，曾经的知识权威荡然无存，教师与学生处在同一起跑线上，甚至由于工作压力、信息技术掌握程度等方面的原因，教师反而处于一定的劣势地位，对新知识的敏感和了解往往不如学生。这依然要求教师学会学习，不断接受新知识，不断学习新方法，而且真正做到授人以“渔”，在学生学习过程中既要传授知识，更要注意学习方法的指导，使其形成良好的学习习惯，掌握正确的学习方法，这样才能使其一辈子受用无穷。
（二）实践反思
实践反思是教师的职业特点和基本要求。从认识论的角度来看，教育教学是教师和学生之间的信息传递和交流，必然要经历实践、认识、再实践、再认识这一循环往复的过程。在这一过程中，对于教师和学生而言，无论是知识的传授，还是态度的变化，实践体验都处于必不可少的关键地位。而且，仅从教师发展来说，教师应该是反思性实践者，是在解决教育教学实践问题和反思个人经验的过程中实现自身专业发展的。但是，我国传统的教师教育方式主要强调知识学习，忽视教育实践的作用。反映在职前师范教育阶段，师范生的学习方式以课堂教学为主，强调理论知识的把握，弱化教育教学实践能力的培养，教育见习、实习时间有限，管理松散，甚至于走过场。教师的职后培训往往注重学历提升，依然以理论学习为主，内容脱离教育教学实际，学习方式单一，无法满足教师专业发展的需要。
小学教师核心素养的养成必须实现由知识学习到实践反思的转型。小学教师要强化实践意识，重视自己的个人经验，立足于亲身经历的教育场景和教学情境，通过自己的实践体验，学习和运用教育理论，并注重实践后的反思，主动建构属于自己的教育知识，不断发展教育教学实践能力，逐步成长为一个专业工作者。
（三）勤于研究
勤于研究是促进小学教师专业发展的阶梯。小学教师是十分辛苦的职业。整天与一大群懵懵懂懂，甚至调皮捣蛋的小学生打交道，承担着繁重的上课、批改作业等教学任务和班主任工作，小学教师很容易产生职业倦怠感。面对职业倦怠，仅仅靠师德教育，仅仅强调小学教师工作的重要性和神圣性是不够的，也是不能长久的。小学教师进行教育研究，则能够促使我们进一步理解辛苦工作的价值，寻找到其中所蕴含的乐趣，从而提高自己的幸福感，有利于摆脱职业倦怠的困扰。
不仅如此，小学教师要成为孜孜不倦的研究者，还因为它能够帮助我们在职业生涯之路上越走越远，越走越高。目前，我国正在推进中小学教师职称改革，决定和大学一样，在中学、小学和幼儿园设立正高级教师的职称，这就为小学教师未来的专业发展提供了更高的发展空间。而要成樾д高级教师，不仅要注重教学，成为一个受学生欢迎的好老师，更要善于进行教育研究，形成自己的教学风格和教育思想，成为一位能够带领大家一起发展的未来教育家。当然，小学教师的教育研究应该是基于教育教学实际和个人鲜活经验的实践研究。我们要研究教育对象――小学生，了解他们的认知特点和发展差异，采取恰当的教育方法，促进他们的全面发展和个性发展；我们要研究小学课程标准和教材，树立正确的教育理念和教学原则，选择合适的教学内容和教学资源；我们要研究自己的教育教学实践，通过反思不断改进自己的教学行为，提高教育教学实践能力……更重要的是在研究过程中要注意总结、提炼自己的研究成果，适时将这些研究成果显性化、系列化，这不仅能立此存照，清晰地反映出自己专业成长的足迹，而且通过日积月累，甚至著书立说，使自己成长为真正的小学教育家。
（四）终身学习
终身学习是时代与社会发展的必然要求，小学教师应该成为终身学习的践行者。当今时代，科技革命、知识经济、信息社会的发展，更是要求我们构建学习型社会，加强学习型城市、学习型组织建设，成为学习型个人，以适应社会发展的需要。随着基础教育课程改革的持续推进，小学教育教学内容和方法处于不断调整之中，小学教师当然要适应这种变化，树立正确的教育理念，不断地学习新知识，采用新方法。而且，小学教师专业发展是连续性和阶段性的统一，在职前培养、入职、合格和优秀教师专业成长的每一个阶段，都会有新的要求和挑战，需要我们具有终身学习与持续发展的意识和能力，持续不断地学习、学习、再学习，成为终身学习的典范。
小学教育专业基本认识范文2
袁永华
小学教师对于学生成长的整个环节来说，是举足轻重的。学生在小学阶段，经历了人生的懵懂到认知，形成最基本的行为习惯和性格特点，所以小学教师的专业水平如何，将会影响到小学生的一生。《小学教师专业标准》的出台，进一步明确了小学教师应当具备那些素质、达到哪些标准。
一、基本理念
基本理念中指出，小学教师的品德对于小学教育格外重要，教师就应当爱学生，尊重学生，用自己的言行影响学生。小学教师还应到以学生为本，关注到学生的身心健康，选择合适的方法对学生进行教育。
基本理念中，还特别强调了教师的能力提升。一方面要积极深入地研究学生，另一方面，要善于学习。利用新思想武装自己的头脑，提高自己的工作品质。教师不仅是一个教育者，更应当是一个让学生学习的道德模范、学习模范。
二、基本内容
基本内容中，划分为：专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，又细化为“职业理解与认识”等13个领域，包含60个基本要求。
从基本内容中不难看出，小学教师更应当爱岗敬业、忠于职守、积极进取。作为当代的小学教师，应当拿出具体行动来爱学生，有爱才有教育。学生取得好成绩是爱学生，学生养成好习惯是爱学生，《小学教师专业标准》要求小学教师要更用专业的理念、更专业的知识、更专业的能力来爱学生、培养学生。我们要善于掌握小学生的年龄特点，帮助学生养成好的习惯；要善于把握小学生的心里特点，有针对性地为他们排忧解难；要善于运用不同的教学手段，使学生学会知识、学会学习；要善于组织各种有益活动，促进小学生身心健康全面发展；要善于沟通，增进驾校互信，达成教育共识……
我认为教师自我专业的提升才是各项教育工作更好完成的关键。专业理念提升的，自己的视野也开阔了，装得下大教育观，才可能有教育的大成；专业知识丰富了，教育的手段将更加灵活，教育的魅力自然得以展现；专业能力提升了，在教育工作中，将会更加游刃有余，绽放育人的光彩。
三、实施建议
小学教育专业基本认识范文3
[关键词] 高素质专业化 ；中小学教师；专业适应性 ；专业胜任度
几年来，我校密切结合基础教育改革发展的实际，深入中小学一线进行广泛的调查研究，不断调整办学定位、培养目标和培养规格，强化了实践教学的环节，加大了教学改革的力度，注重教师专业素质和专业技能的培养与训练，为师范生提升专业素质、实践能力打下了良好的基础。
一、中小学教师专业发展现状的调查与反思
教师教育与基础教育的发展是一个相互促进协调发展的关系。一方面教师教育主动适应和引领基础教育的改革和发展，根据基础教育发展的需求，在课程结构、教学内容和教学方法、手法及培养途径诸多方面做出积极的回应；另一方面也把教师教育的理论、教改成果应用到基础教育实践中，推动基础教育改革与发展。为进一步了解中小学教师专业发展现状，我们参照北京师范大学教育学院《中国教育发展报告·变革中的教师与教师教育》[1] 9课题组对北京、河南、宁夏三个地区以及山东师范大学学者对江苏省的中小学教师专业发展基本现状的调查为主要依据，结合我校全国教育科学“十五”规划课题——《高师适应基础教育改革需要，培养本科层次中小学教师的理论与实践研究》，对辽宁省八个城市和农村，29所学校1067名教师进行了问卷调查和追踪分析，针对中小学教师专业发展中专业知识、专业素质、专业适应性和专业胜任程度几个纬度进行了分析，总体归纳了我国中小学教师在新课程改革中的现有状况及未来发展中存在的问题。[2]具体表现如下：
（一）教师对新课程的态度
在被调查的江苏省中小学教师中，有72%的教师认为新课改在一定程度上改善了自己的教育观。98.7%的教师表示认同新课改的教育理念。沈阳地区的中小学教师中86.8%的教师认为课程改革的基本理念和目标是能够实现的，较多数的学生对此较乐意接受。64.4%的教师认为新课程改革对自身的成长与发展有很大的促进作用。[1] 146可见，大多数的教师对新课程改革持有赞同和支持的态度。但对新课改的教学内容、方式和教师角色的转变仍需要有一段过程。
（二）教师专业知识情况
北京师范大学调查组对北京、河南和宁夏三个地区的3000多名中小学教师关于教师必备的专业知识和技能调查中最想学习的课程按选择排序如下：“与教学方法、技能有关的知识”达56.1%，居于首位，“与教学设备有关的知识”为45.1%，“与学生身心发展和评价有关的知识”为29.41%，“教育理论相关知识”为21.05%，“与教育科研相关的知识”为16.41%。被调查的教师90%以上毕业于师范院校。由此可见，作为一个教师必备的教育专业理论与方法以及教学技能相关的知识，在教师职前教育中并没有很好地解决，教师专业性在职后也未能得到充分的体现，师范生在从教之后，对教育专业知识的需求仍然十分迫切。
（三）教师专业适应性状况
对北京、河南、宁夏等地区教师的调查显示：15.4%的教师不知如何去培养学生的合作与实践能力；31.3%的教师认为长期以来形成的教学定势使自己的教学方法难以更新；25%的教师要经过学习和不断适应才能投入到课程之中；39.1%的教师在备课中从不利用新资源等教育技术；55.4%的教师认为采用新的教法后，短时期没有见成效；40.3%的教师认为新课程推进的速度太快，不符合当地实际情况。[1] 243 这说明还有相当一部分中小学教师的专业素质、专业适应能力还跟不上新课程改革的需要，制约着教师的专业成长与发展。
（四）教师专业胜任程度
在素质教育和新课程改革背景下，教师对学校开设的选修课或活动课程的胜任情况的调查发现：北京、河南、宁夏三个地区的教师中有56.59%的教师认为能够胜任，超过三分之一的教师认为需要接受培训后才能胜任；还有40.7%的教师认为需要经过学习和适应后才能胜任。[1] 226
（五）教师专业发展中待解决的问题
通过对北京、河南、宁夏、辽宁等地区教师的调查表明：约50%的教师感觉新课程改革对自身专业发展的压力较大，主要表现为教学工作压力、学校制度环境压力、课程改革压力和自我发展压力等。教师面临最大的困难是如何将教改理念落实到教育教学活动中去。调查中发现59.5%的教师能够做到课堂里充满师生愉悦的微笑；39.5%的教师勉强做到，18.2%的教师勉强能做到给每位学生参与课堂讨论的机会。面对教师的难以进入课程改革的角色及教学中的压力，开展良好的专业培训十分重要。在调查中发现，23.3%的教师缺少集中研修的机会，57.1%的教师认为缺乏行家指导，21.9%的教师缺乏学习相关的信息资料充实专业知识，提高专业能力；46.6%的教师因教学工作繁重难以挤出时间参与学习和科研活动。[1] 227
中小学教师专业发展现状的调查表明：我国中小学教师对新课程改革具有较好的认同、理解和积极的支持态度。这是教育变革和教师专业发展的契机，但仍然存在着传统的教学体系的束缚、教育行为转变滞后、课程内容陈旧、学科本位、知识结构不合理、教学实践反思与体验匮乏，教师在变革中主体地位的缺失，教师专业发展的促进机制不健全，教师职前培养与职后培训不衔接，师范教育培养的师资与中小学教育教学实际需要不相适应等问题，因而导致了教师专业适应能力下降、教学改革潜能不足、教师教学质量难以保障。
二、高素质专业化的中小学教师培养思路
如何建立一个既能主动适应基础教育改革发展，提供高素质专业化的教育人才和高质量、全方位的服务，又能为自身持续、快速发展注入新的生机和活力的教师教育新体系，发挥教师教育的先导性、示范性和保障性作用，是我校教师教育改革实践中不断探索和思考的课题。我们在广泛调研、实地考察和论证的基础上，以教育部《关于进一步深化本科教学改革，全面提高教学质量的若干意见》为指导思想，提出了推进教师教育教学改革，提升教师教育人才培养质量的总体构想。
（一）人才培养目标定位
坚持教育以育人为本，以学生为主体的原则，科学合理地定位教师教育人才培养目标，即培养高素质、专业化、德才兼备、全面发展的适应基础教育改革发展的新型中小学教师。这种新型人才的培养规格是：厚基础——有深厚的文化知识基础，扎实的学科专业知识和教师教育专业知识与技能；宽口径——培养学生具有综合、科学、合理的学科专业和教师专业知识体系与能力结构、教学方法及技术，有较强的专业适应性及自我发展的潜能；高素质——有先进的教育理念，良好的职业道德，健全的人格品质，健康的身心素质，不断学习与创新的能力；重实践——有较强的理论与实践相结合的应用能力，教学与科学研究能力，动手实践、勇于创新能力；显个性——具有多种教师专业特长和多样化的职业兴趣及良好的教学技能，能促进学生个性发展、和谐发展。
（二）人才培养模式的改革 转贴于
几年来，我校为培养高素质专业化的中小学教师，不断探索与创新，构建了“教学与教学统整，学科教育与教师教育统一，职前培养与职后研训融通”的教师教育一体化培养模式，实现了教师教育机构一体化，培养体系一体化，使教学研究和职后研训提前介入职前培养阶段，加强了教师教育专业学生对基础教育教学实际的了解，缩短了预备教师、准教师入职阶段的适应期，加速了教师专业化的进程。与此同时不断探索开放的、多元化教师教育人才培养新体系。
目前我校在教师教育人才培养模式中主要有以下几种：
“3+1”培养模式，即改革混合培养，采用学科专业教育与教育专业教育分段实施、分流培养的模式。前3年进行学科专业教育，教师专业课程逐渐进入，后1年由教师专业发展学院进行教师专业培训和实践。这种专业化合格师资的培养模式，有助于师范生专业素质和专业技能的养成和训练，有助于提高师范生综合素质，实践能力和从师任教的技能。
“2+2”培养模式，即前2年按一级学科为主体大类培养，2年后进行学科专业的教师专业分流培养，在第四年由教师专业发展学院集中进行教师专业课程学习，教学研究与教学实习实践指导。这种择优定向、分流培养的模式，激励学生学习的自主性和创新性，有助于教师教育人才培养的全程化、专业化和优质化。
“3+1+1”“2+2+2”培养模式，即为基础教育培养高素质、高层次的“精英人才”的“本硕一贯制”模式。经过前3年本科专业教育和后1年教师专业培养，以及经过前2年大类学科基础和通识教育，后2年分流进行学科教育、教师专业培养，在第4年对学习成绩优异并有志在教师教育中深造者，经教师专业发展学院导师推荐和专业考核，选择优秀学生进入为期2年的硕士层次的学科与课程论方向的学习，获得硕士学位。这种模式的培养目标是为基础教育培养高素质、高层次、专家型以及专业化程度较高的骨干教师。
小学教育专业基本认识范文4
关键词：本专科；小学教师教育；课程方案；课程设置
Abstract：The construction of curriculum programs for primary teacher education in colleges and universities should go with the tide of development of the curriculum setup of primary teacher education of the world. We need to make summary and draw lessons from our owe practical experiences， make integration of the specialties， lay a solid foundation for general knowledge education ，pay great attention to pedagogic course， strengthen educational practice courses ， increase selective courses.
Key words： colleges and universities；teacher education in primary schools； curriculum program； curriculum setup
一、西方发达国家小学教师教育课程设置发展特点
纵观美、英、法、德、日等西方发达国家小学教师教育课程设置现状，它们各有侧重，各具特色，但都强调教师教育的职业化和专业化，其改革的基本倾向是由“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。具体表现为以下几个方面的特点。
（一）淡化学科专业意识
在近代科学高度分化基础上形成的泾渭分明、条块分割的“窄专业、细学科”，已远远不能适应现代科学高度综合的整体发展要求。当前，自然科学与社会科学呈现一体化的发展趋势，形成了大量的新兴学科。科学知识产生方式也得到了更新，“以问题为中心”的新知识产生方式，取代了以往的“以学科为中心”的产生方式。［1］学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。“宽口径、大学科”已成为教师教育课程改革的基本价值取向。因此，西方发达国家在小学教师教育课程设置上，要求学生必须掌握两门以上学科专业知识，并开设了大量的综合课程。如美国要求初等学校教师的志愿者必须修完朗读方法、算术、社会、理科和美术等学科；英国要求学生能承担小学所有学科的教学，并规定必须修读全国统一安排的核心学科专业课程算术、英语和理科各150课时以上；德国则要求学生至少要修读两门学科专业课程。
（二）重视通识教育课程
西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。如美国通识教育课程占总课程的40%，日本占37.7%，德国占33.3%。［2］（51）因而普遍主张教师要由综合性大学来培养。如美国取消了独立设置的师范院校，全部改由综合性大学来培养；英国则由多科性高等教育学院教育系和综合大学的教育系或教育学院来培养；法国通过教师教育大学中心（IUFM）来培养；德国各级各类教师也都由学术性高等学校培养。此外，教师教育课程设置还特别重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果。例如，在信息技术教育方面，美国要求教师掌握使用计算机开展情报信息化教育的技能；英国宣布政府支持中小学教师配备计算机及连接信息高速公路；德国1996年开始推行“学校网络”计划，并把计算机教育作为学校教育改革的一项重要内容。
（三）强调教育专业课程
在西方发达国家教师教育课程设置中，教育专业课程比重大是普遍现象，如德国教育专业课程占总学时数的25%，英国占25%，法国占20%。［2］（51）他们认为，教师与医生、律师一样，也是一种职业，有其独特的专业化要求，这种专业化是其他行业从业人员所无法替代的，设置大比重的教育专业课程是使师范生走向专业化的重要途径。另外，从课程内容看，教育专业课程具有涉及面广、实用性强的特点，一般由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；三是教学实践，以教学见习、临床实习等多种方式进行。特别值得一提的是，教育专业课程的教学与研究方法呈现出多样化和较大的灵活性，既有讲座，又有专题讨论，而采用最多的是合作探究式的教学方法，即边理论学习、边教学实践，在实践中发现问题，在小组中展开讨论，共同探讨如何解决。
（四）注重教育实践课程
重视教育实践是西方发达国家小学教师教育课程设置的突出特点。如美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了二年见习时间。法国则将教育实习系统化和制度化，安排了三类教学实习：即熟悉性实习，其目的在于让准教师身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等各方面，为师范培训建立感性基础；陪同实践实习，由指导教师带领，2～3名学生一组，主要对教师的教学实践进行观察和分析，也可以由指导教师安排进行少量的教学活动；责任实习，实习教师尝试独立展开教学活动和班级管理。［3］（98）而英国的教学实践则是师资培训课程的重头戏，他们特别重视小学的参与，通常采用与本地区小学合作办学的方式，从而使师资培训密切结合小学教学实际。
二、我国本专科小学教师教育课程设置现状
自1984年南通师范学院率先开展“五年一贯制”小教大专班实验、1998年南京师大与晓庄师范学院联合招生试办小学教育本科专业以来，本专科小学教师教育就逐步在全国各地推广。小学教师培养高等教育化已成为大势所趋。但是，在我国高等师范教育体系中，小学教师教育专业还很不成熟，尚处在“边实践、边研究、边建设”之中。尤其是课程建设方面，人们在不同的背景、时间与条件下作出了许多有益的探索。它们既有共同点，也有不同点。
（一）本专科小学教师教育课程设置的共同点
1.专业定位基本一致。大都主张“定‘性’在教育，定‘向’在小学，定‘格’在大学（本科或专科）”。基于这一专业定位，小学教师教育专业培养规格可概括为“宽口径、厚基础、广适应、强能力、高素质”。
2.培养模式基本相同。概括地说，就是强调“综合培养，分科（向）发展”。
3.课程理念基本一致。历史上有影响的课程理论主要有三种：一是学科课程论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；二是活动课程论，强调教学要发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材；三是结构课程论，主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。［4］综观我国本专科小学教师教育课程设置现状，基本上还是以学科课程论为课程设置的价值取向的。
4.课程结构基本一致。从课程内容与专业的相关程度看，课程结构主要包括三个板块：一是公共基础课程，为未来小学教师所需的较广博的综合性文化知识的系列课程；二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程；三是教育专业课程，这主要是毕业生从事小学教师职业所必需的教育理论与技能。［5］从学生学习的自主程度来看，则可分为必修课程和选修课程，范围涵盖小学各科，但以中文、数学和教育三类课程为重点。其中，选修课程又分为指定选修课程和任意选修课程，开设的目的主要是为了改善知识结构，培养兴趣，发展专长。
5.增加教育专业课程。与传统的师范教育专业相比，小学教师教育专业加大了教育专业课程的比重。有的学校特别是高师教育系或教科院开办的小教专业，教育专业课程几乎接近于教育系专业学习的科目，占40%左右；大部分师范院校一般占20%左右；五年一贯制小学教师教育专业由于公共基础课程课时比重大，其教育专业课程所占的课时比相对少一些，但一般也保持在10%左右。
6.注重教育教学实践。一是教育教学实践时间有较大幅度的增加，且强调“不断线”地贯穿于整个学程，一般在10～15周之间；二是教育教学实践方式趋于多样化，包括教育见习、教育实习、教育调查、教育研究及课外活动等。
（二）本专科小学教师教育课程设置的不同点
1.人才培养模式不同。虽然各校都强调“综合培养”，分科（向）发展”，但有的学校如上海师大的课程设置方案偏重于前者，有的学校如首都师大则偏重于后者。
2.专业设置方向不同。虽然各校都主张课程设置要分专业方向，但专业方向的数量、划分的时间与方式则不尽相同。有的设置的专业方向多，如首都师大、杭州师院多达八个专业方向；有的设置的专业方向少，如上海师大只分综合文科和综合理科两个方向；有的从学生一进校就开始分专业方向；有的则是前段学程通修，后段学程才分向选修；有的通过限选课程划分专业方向；有的则通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。［6］
此外，有关课程设置的科目、内容、课时以及组成课程体系的各部分在总课时中的比例等方面也有所不同。
三、我校对本专科小学教师教育课程方案的构建
我校作为毛泽东同志的母校，至今已有百年历史，在小学教师教育建设方面具有得天独厚的优势。自1992年我校首次开展五年一贯制小教大专班实验以来，先后于1999年开始招收二年制中师对口招生大专和三年制高中生源大专，2002年开始招收“专本沟通”专业小教本科，现已形成“二三四五”四种培养模式（即二年制中师对口大专、三年制高中起点大专、四年制专本沟通本科、五年制初中起点大专）。在一所学校集中了四种培养模式，这在全国也属少见的。在长期的实践探索中，我们通过对各种培养模式进行对比实验研究和总结分析，同时借鉴了国内外小学教师教育课程设置的成功经验，初步构建了本专科小学教师教育课程方案。
（一）本专科小学教师教育课程设置的指导思想
指导思想是构建课程方案的灵魂。为适应我国基础教育改革与发展的需要，顺应世界教师教育发展的潮流，我们确定的课程设置的指导思想是：体现现代化的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对小学教师的新要求，促进小学教师的专业化发展，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。
1.课程设置要体现现代化的教育理念
长期以来，学科本位论一直占据我国高师课程设置的中心地位。以学科为中心，强调学科专业知识的系统与专、精、深，这种课程越来越不适应基础教育改革和发展的需要，必须加以改进。我们认为，课程方案的设计，必须综合反映学科价值观、社会价值观和人的价值观，同时满足这三个方面的需求，尤其是要树立以学生发展为本的教育理念，主动实施素质教育。
2.课程设置必须主动适应基础教育改革和发展的需要
我国基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，基础教育的变革正向纵深发展，尤其是国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地进行，这些都对小学教师提出了更高的新要求。因此，课程方案必须主动适应基础教育改革和发展的需要。
3.课程设置应反映21世纪社会对小学教师素质的要求
21世纪是知识经济时代，其特征就是创新能力的凸现。创新能力是21世纪人才最显著的标志。教育工作者特别是初等教育的教师，要具有培养学生创新意识、创新能力的素质。因此，课程方案中必须要包括专题研究、反思性教学训练、创造思维训练等方面的内容，有意识地培养师范生的创造意识和创新能力。［3］（391）
（二）本专科小学教师教育课程设置的基本原则
1.学生为本原则
这一原则就是要求课程设置要有利于学生的发展为本的思想，有利于激发学生的潜能为出发点，有利于调动学生主动积极的参与意识，有利于激发学生的求知欲，培养学习的愿望，启迪学生智慧，发展学生能力。
2.育师为先原则
这一原则的精神是，课程设置应以培养21世纪的小学教师为根本宗旨，遵循教师教育培养规律，确保培养目标的实现和培养规格的落实。我们认为，本专科小学教师教育的培养目标是：培养德、智、体全面发展，学有专长，掌握宽泛的文理知识，具备整合多科知识的能力，能胜任小学语文与社会（含思想品德）、数学与科学、艺术、外语四大类学科中一类学科课程的教学，同时也能胜任体育和综合实践课的教学，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者。具体培养规格可概括为“厚基础，强技能，会研究，广适应”。
3.整体优化原则
这一原则的精神是，各类课程要进行整体优化设计，确定课程体系各组成部分在整体结构中的地位、比重，注重课程间的有机联系。为此，要切实做到夯实通识教育课程，重视教育专业课程，整合学科专业课程，强化教育实践课程，要充分考虑课程设置的制约因素，处理好继承与发展的关系、面向社会需求与学科特色的关系、借鉴外国经验与着眼我国国情的关系等。
4.综合设课原则
这一原则就是要求课程设置必须适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求，以及国家新一轮基础教育课程改革尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好学科与学科之间、课程内容与社会需要之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。课程综合化主要途径有：一是设置综合课程，这是课程综合化的最主要途径。二是整合课程结构，这是课程综合化的必要途径，主要包括必修课程与选修课程的整合、文科课程与理科课程的整合、通识课程与专业课程的整合等。
（三）本专科小学教师教育课程设置的主要思路
本专科小学教师教育课程设置，要以知识、能力和素质为主线，改革课程体系，彻底摒弃课程内容长篇大论、从国外到国内、论古道今的积习，设置小型化、微型化、专题化课程，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性。在课程结构上，采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。同时，精简必修课程，增加选修课程。初步构建分工明确、相互融合的整体化课程体系，从而实现课程体系的综合化、科学化、弹性化和现代化。
1.整合学科专业课程
学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师必须掌握一定的学科专业知识。研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。［3］（392）而长期以来，我国高师课程设置盲目向综合大学看齐，重学科学术轻教育学术。学科专业课程所占比例过高，内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课程不突出等。选修课程的开设也带有较大的盲目性，因人设课的情况较为普遍。过于注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向联合。因此，必须按照少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合：一是整合必修课程，对内容相近的课程进行有机整合，开设综合课程；二是确立核心课程，每个专业都要确立2～3门核心课程，核心课程必须达到同类专业的学术水平，从而确保学科专业课程的整体水平；三是减少必修课程门类，更新课程内容，压缩授课时数；四是增加选修课程的比重。
2.夯实通识教育课程
现有的通识教育课程主要是以大学英语和公共计算机为主的工具类课程和以“两课”为主的德育类课程。［7］为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须夯实通识教育课程，增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。
一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来夯实通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。素质类课程包括人文素质教育课程和科学素质教育课程两大类。其中，人文素质教育课程主要有马列原著精选、世界经济与国际关系、中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、大学美育、世界名曲欣赏、世界名画鉴赏、毛泽东诗词赏析、社交与礼仪、摄影艺术、健美操等；科学素质教育课程主要包括自然科学概论、生命科学概论、互联网及应用、科技活动指导、摄像与电视节目制作等。
3.重视教育专业课程
教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。而长期以来，我国教师教育课程体系中，教育专业课程门类少，内容陈旧，课时严重不足，近年来虽有所增加，但增幅不大。尤其应该指出的是，小学教师必须具有比中学教师更高的教育教学水平和艺术。这宛如医生给婴儿看病，由于婴儿不能准确地说出自己的病情，所以需要儿科医生有更高的医术水平。因此，本专科小学教师教育课程设置，必须重视教育专业课程。
我们认为，教育专业课程至少应包括四个层面：第一层面是基础理论课程，包括小学生心理学、教育心理学、教育概论、课程与教学论、比较小学教育、教育法规与政策等课程，这类课程主要是帮助师范生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰；第二层面是学科教育课程，即“学科教育学”，这类课程主要是让学生认识学科教育的目标、原则和内容，掌握学科教育的模式、方法和技术，培养独立从事学科教育的能力；第三层面是职业技能课程，包括班主任工作艺术、少先队活动指导、小学生心理健康教育、教师口语、小学综合实践活动指导、书法、现代教育技术、多媒体课件制作、简笔画等，这类课程是介于教育理论与教育实践的中间环节，主要是帮助师范生形成从教技能；第四层面是教育研究课程，主要是指教育科学研究方法，这类课程旨在使学生掌握教育科研的常用方法及研究过程，初步形成教育科研能力。
4.强化教育实践课程
教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来进行整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践课程，要注意实践内容的系统性、层次性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生从单项到多项，从分散到集中，从校内到校外，受到多层次、多方面的实践锻炼。另外，还必须注意综合性。教育实践课程是对学生各种知识和能力的综合实践训练和检验，每项活动均应调动各方面、各学科的力量，认真组织实施。同时，还要特别注意实践活动的指导工作，教育学科、教学法教师及其他有关教师要从理论与实践相结合上给予有效的指导。
在教育实践课程实施过程中，要进行以下几个方面的改革。一是要转变教育实践观念。教育实践课程是学生素质的集中表现，是师范院校生存和发展的基石。二是要加强指导教师队伍建设。教师的有效指导是实现教育实践课程目的的关键因素。三是要实行教育实践模式多样化。四是要重视教育实践活动的评价。五是要适当增加教育实践课程的课时，将课时提高到占总课时的10%。六是要发挥现代教育手段尤其是微格教学在教育实践课程中的作用。
5.增加自主选修课程
长期以来，我国教师教育课程结构极不合理，比例严重失调。尤其是必修课程比例过大，选修课程比例太低。因此，小学教师教育课程设置必须摒弃单一的必修课程制度，既要考虑社会发展和学科发展的需要，更应充分注意学生的发展需要和主体性，构建必修课程与选修课程相结合的课程体系。精简必修课程，增加选修课程，将必修课程与选修课程的课时比调减为2∶1。同时，还要彻底改变选修课程内部的“四多四少”现象。即指定选修课程多，任意选修课程少；专业选修课程多，公共选修课程少；单学科选修课程多，跨学科选修课程少；理论性选修课程多，应用性选修课程少。通过改革，为学生提供自由选择的广阔空间，使选修课程真正成为学生自主发展的课程平台。
参考文献：
［1］郑文.高师课程综合化探讨［J］黑龙江高教研究，2002，（1）：23—26.
［2］唐松林.高师课程设置比较研究［J］.集美大学教育学报，2000，（1）：49—55.
［3］李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.
［4］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996.349.
［5］郭朝红.高师课程设置：前人研究了什么［J］高等师范教育研究，2001，（2）：36—41.
小学教育专业基本认识范文5
关键词：教育素养 数学学科素养 教师培训
中图分类号：G632.4文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-01
教师是发展教育的前提条件和坚实基础，在教学活动中发挥着主导作用，教师专业素养对教学质量有重要作用，提高教学质量首先要从提高教师专业素养着手。
内蒙古民族地区是少数民族双语教学的典型地区，在特定的语言和文化背景下，该地区学校教师的教学观念和教学技能等都具有一定的特殊性，在实施国家统一的课程标准中必然面临着一些困难；该地区学生（特别是少数民族学生）数学和理科成绩相对低下，小学是学生系统地建立数学认知、培养数学感情的开始阶段，因此，研究内蒙古民族地区小学数学教师的专业素养状况对该地区小学数学教育质量的提高有重要意义。提高内蒙古民族地区的小学数学教师的专业素养，促进小学数学教师专业化发展已迫在眉睫。
我国古代的教育家孔子对教师素养提出两点基本要求，即“学而不厌”、“诲人不倦”。可见孔子认为教师要具备知识和道德两方面的素养。当代教育学者叶澜（1998）教师将新世纪教师应具备的专业素养概括为三个方面：专业知识、专业能力、专业情意。也有学者认为，21世纪基础教育教师素养可归纳为四个层次，分别为专业精神、学科素养、教育教学素养和实践素养四个子素养。本文参考林崇德等人教师素质的研究，将教师素养界定为：教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
教师作为一门科学它的专业性特征主要体现在教育专业性和学科专业性两个方面，教师的专业素养对应分为教育素养和学科素养两个方面，教育素养是所有教师普遍应当具备的一般教育理论知识与实践素养；学科素养是数学教师应当具备的与数学紧密相关的知识、理论、品质和能力等素养。
本文引用以锡林郭勒盟4所民族小学的数学教师为对象的调查数据，从教育素养和数学学科素养这两个方面分析内蒙古民族地区教师专业素养的现状以及存在的问题。
一、 教育素养
教师的工作具有很强的专业性，教师不仅是知识的传授者，而且要用教育学生的责任感对待学生，以现代教育观和课程观审视和践行在学校教育中的作用。在调查当中，当被问及“如果可以重新选择的话，您会选择从事什么工作”时，6位小学数学教师选择“其它学科的教师”，13位老师选择“其它工作”，其余50位老师选择“数学教师”。当被问及“选择教师作为职业的原因”时，九成以上的调查对象回答选项“教师是崇高的职业”“教师职业假期多”等选项。专业情意是职业成就的重要影响因素，教师在传道、授业、解惑的过程当中需要专业知识，需要专业能力，更加需要强烈的专业情感和意志。
教师职前教育就是教师正式步入职场之前的培训，主要内容是职前认识自我并评估时空环境，端正教书育人的正确教育信念，构建教育知识体系和技能结构，提高准教师专业素养。我国小学数学教师学历水平为小学数学教师的专业素养发展提供了现实的可能性。当被问及“师范教育对您从事教学有哪些帮助”时，九成以上教师选择了“师范教育使我掌握了教育、教学的一般理论和最新趋势、教学技能”。本文调查了锡林郭勒盟民族地区4所小学的数学教师共69人，其中，本科学历28人；大专学历37人，约二分之一大专学历进修或参加成人自考获得本科学历（本次统计没有计入本科学历）；中专学历4人；基本没有硕士研究生及以上学历的教师。学历上专科学历多，本科学历少。数据表明，民族地区教师起点比较低，高学历水平师资相对缺乏，质量先天性不足。
一个成熟的教师需要一个较长的教育理论学习、教育实习和教学实践过程，包括：教育教学进修培训、与同行教师进行交流与互动、在教学当中与学生互动探索和对生活中实际问题进行积极探索等。接受调查的69名教师当中，参加过进修培训的不足三分之一，在进修培训的内容方面，以学科知识和教学指导为主，对于科学评价、提高学生批判思维和质疑能力、将信息技术整合到教学中的培训和进修很少或基本不涉及。调查对象教师之间以互相听课、讨论为主要形式的交流互动频率平均为每月2-3次。总结调查数据而言，该地区教师在职培训和学习缺乏，教师的知识结构没有及时更新，教学能力和整体素质跟不上新课程要求。
教学观念的更新可以被看作是新一轮基础教育课程改革的重要成果之一。教学不只是课程传递和执行的过程，教师要用自己对课程与教学的理解，创造性地组织教学，对教学内容和教学方法进行适当的调整，面对课堂中的具体情境作出恰当的处理。1以教材的使用和作业形式为例，分析该地区教师课程实施情况，教师基本将教材作为课程的基本材料，教学的过程基本也是单纯地执行教材的过程，在教授课程时，缺乏信息技术支撑和其它配套辅助教学设施和学习材料补充；教师布置的作业类型是做练习册，核对答案、反馈给学生和更正错误，很少教师布置寻找新的解题思路、观察、实验、搜集数据和信息等形式灵活多样的作业。从教材的使用和作业的形式可以看出，该地区教师缺乏课程开发意识和能力，在教学当中存在重结论轻过程的教学倾向，忽视学生探索新知的经历和获得新知的体验；学科教学没有真正做到以学生的发展为本，教师的传统教育理念没有很好的得到转变。
二、 数学学科素养
该地区教师结构不合理，其中学科上表现之一是数理化课程教师紧缺。在69位调查对象当中，36位小学数学教师没有系统地学习过数学专业，由于学校需要数学教师，或者与其他学科相比，自己更擅长教数学，被动成为数学教师，剩下不足一半的教师自己喜欢数学，所学的专业也是数学。
调查到“除了教数学课，您还从事什么工作”时，不少教师还列出了“组织少先队活动”“教思想品德课”“班主任工作”和“音乐老师”“体育老师”等。教师身兼数门功课、工作满负荷，生师比高。教师在学校承担过多工作，不仅不利于保证教学质量，也挪用了教师反思学科教学的时间从而不利于教师自身专业发展。
针对以上调查结果，笔者提出如下相应的建议：教育部门加强对教师培训，改变培训方式，增强培训内容的实效性和针对性，提高教师对课程资源的认识和开发能力；调整课程内容，注重开发民族地区学生的民族语言和文化传统等方面的课程资源；完善教师评价制度。学校方面为教师安排合理的教学任务和工作量，切实减轻教师的工作负担，保证教师有足够的时间和空间提高自身专业素养。教师自身提高对培训的认识，端正态度，明确目标；自觉更新专业理论和专业知识，加强自身职业规划和专业发展规划。
参考文献
[1]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，01.
[2]邢丹，孙秀鸿.21世纪基础教育教师素养探析[J].绵阳师范学院学报，2008，27（06）.
小学教育专业基本认识范文6
2.南京航空航天大学经济管理学院，江苏南京，210016）
[摘要] 材料科学与工程专业具有较好的开展创业教育的专业基础，与社会要求相比，该专业的创业教育现状还有较大的发展空间。本文从专业教师的认识、人才培养方案的优化、创新创业活动的结合和实践教育基地建设等方面分析了材料科学与工程专业创业教育的几个问题，提出了吸引专业技术投入创业教育、创业知识“柔性”进入人才培养方案、结合创新活动开展创业教育、大力加强创新创业实践教育建设等建议。
[
关键词] 材料科学与工程；专业教育；创业教育；创新教育；课程体系
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2014)05?0032?03
[收稿日期] 2014-07-29；[修回日期] 2014-09-27
[基金项目] 教育部南京航空航天大学创业教育实验区、江苏省2014 年度高校哲学社会科学研究重点项目“江苏高等院校创业教育模式与体系创
新研究”（2014ZDIXM024）；南京航空航天大学2013 年教改项目“材化专业学生创业教育实施途径研究”（1304JG0607Z）[作者简介] 周克印（1966-），男，江苏东台人，博士，南京航空航天大学教授，主要研究方向：工程力学，高等教育；王少刚（1966-），男，江西吉安人，博士，南京航空航天大学副教授，主要研究方向：先进材料连接；刘益平（1959-），男，江苏如东人，南京航空航天大学教授，博导，主要研究方向：财务管理，创业教育.
材料科学与技术的发展，极大地推动了工程科学和技术的进步，为人们生活水平的提高做出了很大的贡献，材料产业也成为国民经济发展的重要支柱。在材料科学与工程本科专业（以下简称“材料专业”）开展创新创业教育，提高未来的材料工程师们的创新创业素质具有重要的意义。
材料专业以材料学、化学、物理学等理论为知识基础，在本科期间要系统学习材料科学的基础理论和实验技能，并锻炼把这些知识应用于解决材料的合成、制备、结构、性能等工程实际问题的能力。材料专业需要涉及的知识面很广，知识掌握的要求很高，在校期间的学习非常紧张。在较大的专业学习压力下，探索和研究适合材料专业的特点的创业教育路径尤为重要[1]。本文结合工作实践介绍对此问题的若干思考。
一、材料专业教师对创业教育的认识是关键
材料专业教师是实施专业教学的最主要力量，也是材料科学与工程领域重要的研究者。在长期的教学和科研工作中，材料专业教师都养成了严谨求实的工作作风，严格认真的工作态度，以培养材料领域未来精英为己任，对教学工作认真负责。
材料专业教师的这些特点是保证教学质量的基础，但也有可能对创业教育产生不利影响。材料专业教师大多数来自于高校或科研单位，工程经历不多，创业经历更少，几乎没有对创业教育的直观感性认识；当他们接受本科和研究生教育时尚未开展普适性创业教育，很多教师没有对创业教育的全面了解和认识；国家为高校和研究单位创造了较好的工作条件，长期在此工作容易缺少对创业和创业教育工作的紧迫感。当专业教育和创业教育在时间场地等方面发生冲突时，专业教师很容易产生对创业教育的负面认识，甚至有可能对学生产生不良导向。
材料学既是基础科学也是应用科学，如何一种新材料的研发都以材料学、物理学、化学等相关学科的基本理论为基础，以应用为导向。相关学科的基本理论为材料的研发和应用提供了良好的指导，雄厚的基础知识是材料专业学生获得更大发展的必备条件；新材料的产业化发展会给研发提出更多的问题，促使研究者更深入、更全面地研究材料，也会对研发提供更好的条件，尽快研发工作，使得新材料、新工艺、新技术更好更快地造福百姓。因此，从材料专业的内涵来说，专业教育与创业教育是不矛盾的，专业知识和创业知识的结合可以更好地促进学生的发展。
专业教师的模糊认识是影响创业教育效果的关键因素。深入研究专业教师的模糊认识及其形成原因，可以有效提高教师的认识。分析材料专业的发展方向和趋势可以发现，当代大学生迫切需要掌握一定的创业知识，在材料专业实施创业教育是材料领域不断发展的要求，更是社会对未来材料工程师的要求。学生通过与专业相结合的创业教育，可以更全面、更深入地了解材料专业的发展，明确专业学习目的，加深对专业知识的理解，提高专业学习的自觉性。鼓励教师深入工程实践，在实践中进一步认识专业教育和创业教育的关系是消除其模糊认识的有效途径。材料及其相关产业已成为许多地区的支柱产业，通过分析产业发展过程中正反两方面的典型案例可以使得专业教师更好地认识创业教育的重要性和紧迫性，从而在实践中将两者更好地融合在一起。
二、引入创业教育的培养方案是保障
人才培养方案是本科教育教学工作的指导性文件，各项教育教学活动都据此开展和安排。如果不把创业教育的内容纳入人才培养方案中，创业教育的时间、空间等条件就无法得到保证，其教学效果就无从谈起；创业教育的内容纳入人才培养方案后，更重要的问题是如何将创业教育与专业教育有机结合，在有限的时间里取得更好的效果[2,3]。
优化专业人才培养方案是一项系统工程，以课程为代表的各种教学活动是人才培养方案的主体。一个科学合理的培养方案所包含的课程必定是相互支持、融为一体的。材料专业具有基础知识要求较高、应用领域广泛、学科发展迅速的特点，材料专业是学习任务较重的工科专业。创业教育纳入人才培养方案后，其他专业教学活动的时间空间会相应减少，会引起专业教师的不满。
处理好创业教育与专业教育知识点间关系是解决这一矛盾的关键。创业教育和专业教育的知识点分属于不同的学科领域，从表面看两者相距甚远。但从材料科学与工程的发展历史看，两者一直是互相融合、互相渗透、互相促进的。产业化是材料科学与工程发展的巨大推动力。研究人员根据社会的需求确定材料研究方向，研究的初步成果需要通过应用来检验，得到市场初步认可的成果需要进一步改进，更大规模的应用也为深入研究提供了更好的物质条件，更好的条件又加快了成果的优化，使得材料科学研究的成果真正为大众造福。
在材料领域，很多材料的发展都证明，创业知识和专业知识的有机结合，可以形成良性互动，更好地促进材料的新发展。教师在讲授专业课程的过程中，如果能够充分挖掘专业知识背后的创业过程，结合工程实践讲解一些先进材料的应用前景，介绍行业领域对材料的需求，分析相关材料的科研成果核产业化发展方向，都会对改善创业教育效果有所帮助。学生在系统掌握材料学科专业知识的同时上，接触、了解和掌握一些创业知识，加深对专业知识和创业知识的理解，拓宽学生的知识面，为将来更好地应用专业知识和创业知识打下良好的基础。实践证明，创业教育知识与专业学习相结合，创业教育渗透到专业学习过程中，或者说“柔性”纳入培养方案，会产生比创业课程无法产生的效果。这里所谓“柔性”纳入培养方案有两层含义。一是创业课程要其他课程紧密结合，融入课程体系；二是创业教育课程的知识点要和专业课程知识点结合，把创业教育课程的知识点“揉”入专业课程，在专业知识学习的过程中了解一些创业概念。
三、创新创业教育相结合是有效方式
广泛开展形式多样的创新活动是提高大学生综合素质的重要途径。材料专业学生主要学习材料科学与工程的基础理论，学习与掌握材料的制备、组成、组织结构与性能之间关系的基本规律，要进行材料结构显微分析、近代仪器分析方法、材料的物理性能与力学性能测试、材料制备与成型加工工艺等实验。这些知识和训练为材料专业学生参加创新活动提供了良好的基础，同时在创新活动中也会使得专业知识得到进一步的升华和拓展。
创新活动通过问题的发现、分析和解决过程使得学生得到更全面的锻炼。材料专业学生创新活动的问题，大多数来自于教师的科研课题。在创新活动中，学生要围绕问题，查找参考资料、构建实验系统、摸索解决途径、分析实验数据。通过这些工作，学生可以掌握文献检索、资料查询的基本方法，综合运用材料科学的基础理论和材料合成与制备等专业基础知识，进一步熟悉材料性能检测工作，培养进行材料研究、材料设计、材料研制的初步能力。在材料科学与工程领域，任何一种新材料都要接受市场的检验，只有得到市场认可、获得商业成功的新材料才有价值。作为未来的材料工程师，如果将创业教育与创新活动相结合，用创业教育的理论对创新活动进行分析，不仅能够按老师的要求开展工作，研究“怎么做”的问题，更知道“为什么”要这样做，思路更开阔，思维也更活跃。学生在完成了老师布置的任务后，还可以主动调研，深入分析市场需求，提出更多的优化方案，为成为既有专业知识又有技术经济管理知识的复合型人才打下良好的基础。
结合创业教育开展创新活动，对培养学生的团队意识大有裨益。从企业的角度看，新材料的研发有很多环节，如市场调研、需求分析、方案筛选、技术攻关、新品测试、优化调整、市场开拓等。在专业创新活动中，往往最重视的是技术攻关，使得很多学生也仅仅关心技术问题，其实施过程往往是单兵作战，主要与相关专业教师、同学交流，很少与外界沟通。如果学生不仅仅是为了完成任务，而是从创业的角度分析技术问题，就需要与自多学科、多专业的老师学生打交道，学习多个学科专业的知识，锻炼跨专业交流能力，更进一步就会组成一个多学科、多专业、多年级的团队，在新材料研发的全过程中大力协作，既锻炼了沟通、协作能力，也在碰撞中产生火花，产生更大的效益。
四、创新创业实践基地建设是必要条件
材料学科是人们在实践中发展起来的，实践教学对材料专业显得尤为重要。随着相关学科领域的发展，课堂教学已远不能满足提高教学质量的要求[4]，在真实环境中实施的实践教学已成为材料专业创新人才培养不可或缺的环节。
虽然先进的信息技术已使得课堂发生了巨大的变化，在课堂里可以通过PPT、动画、虚拟现实等技术展示工程实境。结合教师的讲解，学生可以对工程问题有较充分的了解，但在教室展示的工程实境面前学生只是一个被动的接受者，面对的经过教师选择的“实境”，接触的也是已经经过教师研究、有了解决方案的问题，仅从这一点就可以看出实践基地的学习是不可取代的。
创新创业实践基地的选点与建设应以学生的参与度为第一考量点。根据材料专业的特点，基地应优先选择处于成长中的中小型企业。很多大型企业已进入稳定发展期，其产品已广为市场认可，生产工艺成熟，生产规模稳定。在这样的企业，学生主要看到的是先进的工艺和装备，固定的生产模式，完善的管理，能让学生发挥作用的空间很小。很多中小企业还处于发展的初级和中级阶段，企业运作环节还没有固化，以大学生的知识储备比较容易进行深入研究。中小型企业遇到的问题较多，既有技术上的问题，也会有管理上的问题，更多的问题兼有技术和管理的元素。在这些企业开展创新创业实践活动，如果能密切结合学生的专业知识、已有能力、兴趣爱好等特点，精心梳理企业实际问题，选好实践活动的切入点，加强分类指导，科学设计活动路径，合理确定阶段要求，加强正向激励，充分调动学生参与活动积极性，就能把这些企业真正建成学生能力提升的基地[5]。
成长中的中小型企业的一个重要特点是工程技术人员和管理人员和学生的距离较小。可以利用有利条件开设创新创业现场指导讲座，侧重于创新创业综合知识的传授，以生动形象、丰富多彩的教学内容激发学生学习兴趣和创业精神，以企业的发展历程诠释创业理论，发掘学生的创业潜能，培养学生的创新创业意识，拓宽眼界，锻炼胆识，增强组织能力和社会责任感。
通过实践基地的学习，学生可以为企业将来的发展做一些分析。通过这些研究，学生不但可以深入理解创业知识和技能，还可以增加对创业精神感性认识，提高创业能力，通过设身处地的研究学会像企业家一样去思考，为将来以坚毅果敢的创业精神接受创业挑战打下良好的基础。
五、结语
材料产业是国民经济和国防建设的重要支柱，也是当今世界发展最快的领域。材料产业的快速发展，对人才培养提出了更高的要求。既具有雄厚的专业知识又具备创业素质的复合型人才无疑会受到行业的大力欢迎，他们不但会为行业创造更多的价值，而且会带领整个行业向更好的方向发展。
在材料领域，既有实力雄厚的大型和超大型公司，也有众多发展迅速的中小型企业。创业是他们共同的追求，人才是他们共同的动力。在材料专业实施卓有成效的创业教育，可以为学生的发展提供更广大的空间。要达到这一目标，就要提高广大专业教师对创业教育的认识，充分调动专业教师参加创业教育的积极性，把创业知识和专业知识的学习有机结合，实现创业教育“柔性”进培养方案、“柔性”进课程体系，可以使得学生更好地接受创业知识。结合创新活动开展创业教育，大力加强创新创业基地建设，可以使得学生从创业的角度分析创新活动，锻炼企业家思维，学到更多的课本上、课堂上学不到的东西，使得综合能力和综合素质有进一步的提升。
参考文献：
[1] 刘益平，陈夏初.以创新引领创业、以创业推动创新——南京航空航天大学创新、创业教育实践与探索[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），2012(2)：84-87.
[2] 肖志明.建构论视野下专业教育中的创业教育模式改革[J].创新与创业教育，2013(6)：27-30.
[3] 欧阳文.学科、经验、问题：构成大学课程的三个相对起点[J].现代大学教育，2008(2)：22-30.
[4] 董青春，董志霞.高校创业课程的特点及教学改革[J].创新与创业教育，2012(1)：58-60.
