科学常识和原理范文1
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）06B-0078-02
生物课程标准明确指出，生物教学实践应当注重与现实生活的联系，注重让学生在现实生活的背景中学习，倡导学生在解决实际问题的过程中，深入理解生物学的核心概念。生物学科的基本理论取之于生活，源自于实践，与人类生产生活的方方面面息息相关。笔者认为，生物学科的教学重点应该是激发学生对生物学科学习的兴趣和热情，让学生自觉参与生物课程的教学活动，并逐渐将学习生物知识、探究生物世界与日常生活联系起来，作为生活中的一部分。随着课程改革的不断深入，把课程教学与实践生活相联系这一教学理念也不断被广泛接受和实践。
一、高中生物“生活化”教学的原则
“生活化”教学主要是指从学生既有的生活经验出发，把教学内容与生活实际紧密联系起来，通过积极的、生动的、有趣的以及有利于启发学生思维的教学情境，化繁为简，以达到把抽象、枯燥的理论知识简化成生活性的语言，引导学生去发现、思考和解决问题的一种教学模式。“生活化”教学模式有其自身的教学原则。
1.科学性原则。生物作为一门自然科学，主要研究自然界中的各种生命现象、生命活动。高中生物的教学内容以讲授自然界的各种生命现象、生命活动的科学原理为主，意在引导学生去认识自己、认识生命和认识自然。因此，高中生物学科中的很多知识、原理跟学生的日常生活有非常紧密的联系，学生通过对高中生物课程的学习，可以用基本的生物学原理解决日常生活中遇到的某些问题或困惑。但有些时候，生活经验和科学原理看起来却是相悖的，这时候，教师在授课时就更应当注重生物学的科学性原则，对学生的疑问进行科学引导。如日常生活中，如果人感觉体温较高，则有可能是发烧了，以我们的生活经验，发烧就需要多喝水，必要时还要多盖一层被子“捂一捂”，以达到退烧的目的。但是生物学上的原理却与我们的生活经验相反，生物学认为，人体时刻都要保持内环境稳定的状态，如果体温发生异常，就必须采用物理或者其他方法对温度进行调节，比如发高烧时，就应当采用冰敷、身体等方式降低体温，保持身体处于正常体温。当这种情况发生时，教师在课堂教学时应当在尊重学生生活经验的同时，把握好生物学的科学性原则，避免学生由于经验与科学知识的冲突引发认知上的混乱。其实教师可利用这种不同巧妙制造疑问，激发学生学习探究的兴趣，让生物教学从生活中来，又能回到生活中去。
2.主体性原则。在以往的常规教学中，教师过于注重对学生知识的传授，忽略了学生的主体性。教学方式单一，课堂氛围沉闷，学生的学习积极性难以调动。导致学生只会死记知识点，不会将知识学以致用。要想让学生牢固掌握知识并将其运用到现实生活中，关键是要树立学生在教学中的主体地位，调动学生在学习中的积极性与主动性，只有让学生成为课堂的主人，发自内心的渴望学习，学生才会主动地将课本中的知识与现实生活联系起来，从课本到生活，再从生活回到课本，学生对生物这门学科的理解会更透彻。教师可通过探究，讨论等形式，活跃课堂气氛，寓教于乐，让课堂变得生动有趣，充满生活气息。
3.活动性原则。高中生物课程标准要求高中生物课程教学应当“力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程”。人教版高中生物教材中，增加了探究性学习和资料的搜集、分析内容，这说明，高中生物课程教学正与实际生活紧密联系着。因此，在高中生物课程教学活动中，教师应当重视这些探究性活动在教学过程中的意义，积极地、充分地利用好这个内容，挖掘日常生活中的典型案例结合教材内容，不断培养学生动手、动脑、动嘴的能力，积极引导学生在探究性学习活动中理解生物知识，运用生物知识，内化生物知识。
二、“生活化”教学的实施
生物学科教学应当结合生活实际，激发学生对生物学科学习的兴趣和热情，让学生自觉参与生物课程的教学活动，并逐渐将学习生物知识、探究生物世界与日常生活联系起来，作为生活中的一部分。
1.以生活经验为切入点，引发学习兴趣。由于高中生已经具备了一定的生活经验，教师在授课时可充分利用学生的生活经验基础，把枯燥、深奥的生物学理论回归到生活中。如创设生活化的教学情境，引导学生把所学到的生物知识与日常生活中常见的现象相联系，从中发现问题、探究规律，从而领悟生物知识。如学习“神经调节和体液调节两者之间的关系”这一内容，以笔者多年的教学经验，学生往往因为教材的内容过于抽象，无法理解教材内容。此时，教师可联系生活常识，创设出这样的生活情境：日常生活中，当人体的某个部位，比如手被某种硬物刺伤了，你们会不会感觉到疼痛？如果感觉到疼痛了，是否会马上找出疼痛的部位？当气温较高时，同学们在操场上跑步，是不是马上就觉得很热，可汗液却没有马上排出，反而是过了一段时间之后，人体的汗液才会排出。把这两个生活现象联系起来，我们就可以发现并得出这样的结论：“神经调节反应是十分迅速、准确的，而人体体液的调节相比之下就显得较为缓慢，但体液调节的作用范围更广。”通过生活当中普遍的现象来解释抽象的生物知识，学生很快就能理解“神经调节和体液调节两者之间的关系”这一教学难点，教师可让学生再试举几个生活中的相关例子，检测学生是否真正掌握此难点。
科学常识和原理范文2
孙正聿著,吉林人民出版社,1991
真正的哲学问题一定是在哲学史中言说。不存在离开哲学史的纯粹“原创”。康德要接着休谟说、黑格尔要接着康德说、海德格尔要接着黑格尔说……而所有这些哲学家都要接着柏拉图说。可见,哲学史就是不同时代的哲学家针对同一个问题所展开的对话。如果说《哲学通论》(以下简称《通论》)在当代中国哲学界具有重大的影响,在我看来原因并不只在于它批判了教科书哲学,其深层次的根源在于:它在哲学史的意义上完成了一次对话。这样的对话一定是围绕着“哲学基本问题”展开的(这恰好构成了《通论》中的哲学基础理论)。而对哲学基本问题的回答,德国古典哲学是不可跨越的。因此,《通论》正是在对全部德国古典哲学的尊重基础上的一次哲学史对话。这可能是《通论》的最浓重的力量所在。
1.《通论》的“入手”巧妙使用了黑格尔的引导方法
《通论》连续使用了黑格尔的7个比喻来帮助读者从不同的角度理解“究竟什么是哲学”。7个比喻可以被归结到统一的认识论原理,即黑格尔所概括的“熟知非真知”。黑格尔在给哲学作“导论”的时候为什么从对常识的表象思维分析入手?黑格尔为什么总是使用比喻?《通论》为什么要品味黑格尔的比喻?《通论》为什么在哲学观原理的开端,用了很大篇幅反思常识的本质?这些问题表明:哲学不过是我们对作为无知的“熟知”的真知过程。哲学就从常识开始,虽然常识不是哲学,但是,进入哲学却恰好要从常识开始。黑格尔特别注意了引导人进入哲学思维的这一巧妙的原理,从而完成了《哲学全书》的“导论”。
《通论》继承了黑格尔所开创的这一导论的巧妙原理,从黑格尔的比喻出发,抓住了哲学心灵自在的“爱智”的能力,并用比喻“激活”了这一自在的心灵,从而使人在“惊异”中发现:原来哲学和自己如此亲近。比喻显然是人们所“熟知”的。而为什么面对同一个熟知的对象,哲学所思考的却与常识所思考的完全不一样了呢?而这一完全不一样的思考为什么又能够被多数人所“激动”呢?哲学离人并不遥远。“哲学所问所思的问题,是每个健全的普通人都经常面对的问题。‘爱智’的哲学只不过是把人们习以为常、不予追究的问题作为‘问题’去追究,把人们视为不言而喻、不证自明的问题作为‘问题’进行反思。”孙正聿:《哲学通论》,辽宁人民出版社,1998。5
2.对常识和科学的前提批判建立在康德的“意识界”和“本体界”的划分原理之上
“前提批判”包括两个维度:一是对常识和科学的前提批判,二是对哲学自身的前提批判。前者是以反思的方式去考察使常识和科学所以可能的“前提”,后者则直接回到“哲学基本问题”。思维的“前提”在常识和科学那里是不被作为“问题”而自在存在的。比如,人们总是默认“人能够认识经验世界”。
对常识和科学的前提批判是前提批判哲学观的重要组成部分。从对常识的反思开始进入哲学,也是黑格尔喜爱的方法。以对常识的反思来进入哲学,这不是偶然而是必然。因为,哲学就在于对常识的超越。对常识的反思本身就构成了以常识为对象的哲学。这样,在内容上,常识为人熟知,但在理论上,哲学对常识的反思则构成了对常识的“前提批判”。因此,对常识的前提批判,是前提批判哲学观的基础部分。在这一部分中,前提批判活动主要是反思常识和科学的认识论前提,并形成基本的认识论原理。这些原理最终被概括为:在“概念框架”中形成了常识、科学的“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”。其中,“概念框架”显然是一切认识活动的主观能力。
有怎样的“概念框架”,就会形成怎样的“世界图景”。这里虽然不是从先验哲学的角度入手,却仍然符合了康德先验哲学的基本原则。使常识和科学成为可能,必然要有由“概念框架”来综合统一“世界图景”。这里最重要的是提出了常识的“概念框架”(它提示出常识不仅仅是表象的认识,同时也是概念的认识,即经验性的概念。这一点超出了黑格尔对常识的理解)。常识同样是一种概念活动。在常识中,表象的直观被上升到了经验性概念,因此,常识由两部分构成:一是直观,二是概念。但这里的概念尚不是康德说的知性范畴,而仅仅是依附于经验的经验性概念。这一点决定了常识不是科学。只不过,概念在常识中是作为经验直观的表象所抽象出来的经验概念,因而对经验具有“依附性”。而在科学中,概念则离开经验进入到了知性的普遍性(这相当于康德从判断中抽取的十二范畴,它们不具有经验性,因此需要“先验图型”来综合表象)。至于到了哲学中,概念则成为了反思活动,是思想自己运动的活动。这就上升到了黑格尔的思辨逻辑的认识论原理。但无论如何,认识总是在“意识界”与“本体界”之间的关系中展开的。“近代哲学明确地区分了‘意识外的存在’与‘意识界的存在’,也就是明确地区分了‘客观世界’与‘意识内容’,从而清楚地提出了‘对象与表象’或‘对象与映象’的关系问题,也就是清楚地提出了‘思维与存在’的关系问题。”〔1〕142
可见,所有这些对意识和科学的认识论原理的考察,最终是建立在德国古典哲学的认识论原理上的。比如,“世界图景”是康德的“现象”的一种更加形象的说法。海德格尔也曾使用“世界成为图形”来概括这一认识论结构。
3.把哲学基本问题理解为“思维与存在的关系问题”,符合德国古典哲学的基本精神
《通论》确立了“前提批判”的哲学观原理。“前提批判”作为一种方法论直接来自德国古典哲学。康德对理论理性的认识能力的考察,实质上也就是一种“前提批判”。作为严格的科学的形而上学是否可能?为了回答这一基本问题,康德回到了认识的“前提”,即考察人的认识能力所能够抵达的界限。所以,在康德那里,“哲学是什么”的问题,首先还不取决于对形而上学本身提出来的问题(心灵、宇宙、上帝)的回答,这构成了理性的积极的知识。而哲学在康德这里,还仅仅是为形而上学确立基础的“纯粹理性批判”,用他自己的话说,不过为认识找到一种“试金石”。因此,“纯粹理性批判”构成了对形而上学的一次宏伟的“前提批判”。康德自己也承认,所谓“先验哲学”,他本人只完成了一个前提性的环节,因为他尚未积极地建立起全部理性的“先验知识”,而只是在知识批判的意义上确立了先验知识的考察。“纯粹理性批判是完备的先验――哲学的理念,但还不是这门科学本身:因为它在分析中只进行到对先天综合知识的完备评判所要求的那个地步。”康德:《纯粹理性批判》(导言),邓晓芒译,人民出版社。21
《通论》把哲学基本问题理解为思维与存在的关系问题,这一“哲学基本问题”来自于德国古典哲学。《通论》中提出的“哲学基本问题”尊重了恩格斯的概括:“全部哲学,特别是近代哲学的重大的基本问题,是思维与存在的关系问题”。《马克思恩格斯选集》第4卷,人民出版社,1972。219恩格斯是在对近代哲学,尤其是德国古典哲学的反思中提出这一著名论断的。也就是说,当恩格斯如此概括哲学基本问题的时候,他主要是针对德国古典哲学,因为只有在德国古典哲学那里,思维和存在的关系问题作为哲学基本问题才“获得了完全的意义”。这表明:真正的反思意义上的哲学是从德国古典哲学开始的。
可以说,此前的哲学并没有回到这一“理论思维的无条件的前提”,而仅仅是一种独断论或怀疑论的不加反思的直接断言。自康德开始,哲学开始回到了理论思维的前提。康德解决这一问题的结论是:思维只能把握到物的“现象”,而不能把握到“物本身”。也就是说,人的认识不能超越“意识界”,物仅仅是像我如何显现它的那样向我显现。黑格尔则批评了康德的这一对思维和存在的关系问题的解决。他认为,康德并没有对思维进行“思维着的考察”,也就是说,康德没有进入“思辨的思维”,而仅仅是站在思维之外来考察思维,这无异于“在学会游泳以前,切勿冒险下水”。思维和存在在自觉的意义上的统一,只能通过思辨哲学来实现。
对物本身的认识显然超出了知性的能力。在黑格尔看来,康德仍然应该被归结到“知性的形而上学”的系列当中,原因就是康德没有进入思辨逻辑。这就决定了,康德仅仅把超验的领域排除在知识之外。正是在理论理性的同样的道路上(而不是进入到实践理性中),黑格尔找到了思维与存在统一的新的道路,这就是思辨逻辑的道路。自从黑格尔的逻辑学以后,恩格斯所说的“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律”才第一次得到自觉。当我们说主观的思维和客观世界服从于同样的规律的时候,这在常识中是被“默认”的,因而是不自觉的。康德所批判的“独断论”就是这一思维与存在关系的不自觉的常识的解决。康德则第一次把“思维与存在的关系作为问题反过来而思之”。尽管康德的结论是否定性的,即他否定了思维与存在的统一,但却第一次使哲学基本问题得到了确立。正是在康德的结论基础之上,才有了后来的黑格尔的思维与存在的统一。
科学常识和原理范文3
如此看来，若按一般的看法，即把美学视为哲学的一重要分支，那么“美学史”在某种意义上可以理解为“哲学史”的一个分支，侧重点在于“史”，而“历史哲学”侧重点在于“哲学”本身。二者侧重点的不同，我们也不能简单地进行学科的比附，但“历史哲学”的研究领域“关于历史过程本身的哲学”和“关于历史的哲学”往往会从哲学的高度来探究“历史”与“历史学”本身，这对于美学及美学史的研究是有重要启发的。以上的叙述无非表明“哲学”“历史”二元如何衍生出“美学”、ldquo;美学史”、“历史学”、“哲学史”、“历史哲学”等学科概念，但是上文所叙述内容都有“若按一般的看法”这样的一个逻辑起点，若此逻辑起点本身存在问题，那么所有的叙述就需要重新检讨，而对此逻辑起点的检讨则需我们对“美学”的检讨之后来完成。
一、“美学”学科哲学定位的反思
自中国对美学这门学科的引介以至专门性研究始，至今已有百余年的历史，这一百年的中国美学研究在某种程度上走完了西方整个美学史的发展，对西方美学思想的译介、接受，以至成为一时的风气，最终将这门本应为边缘性的学科推向了显学，这个过程在某种程度上来说是中国当代文化发展普遍西化的反映，也是当代中国特殊的政治环境的一种折射。作为我们通常的美学入门学科的“美学原理”，常从本质论、美感论、范畴论、审美教育论等方面探讨。但是“美学原理”这门学科缺充满了诸多“尴尬”：停留于哲学思辨层面的美学原理，缺乏实证的检验，姑且称之为美学门外汉的“入门学科”，或者称之为众多学者建立“各领风骚若干时”的工具，出于“美学”研究本身的尴尬，笔者以为称之为“入门学科”并不为过。
我们知道美学本质论的无法言说已经成为当今学人的“无奈”共识，其根本乃是因为“美”本身的不可言说性，而对不可言说性的对象强求言说则无异于自取烦恼，不便言说的领域，笔者主张暂可不言说。对于“美感论”，我们心理学本身的发展仍然处于“前科学性”，注定了审美心理学研究的难度，也注定了审美心理学的当前学术界的研究的停滞，作为原本归结于哲学门类的美学学科，研究者本身缺乏自然科学的素养，更加剧了美感研究的非科学化程度，所以美感论的突破有待时日，从而借助心理学研究成果做一些力所能及的工作。
如此我们就要思考另外一个问题，那就是我们究竟需要怎样的“美学原理”，我们知道，“原理”是自然科学和社会科学中具有普遍意义的基本规律，是在大量观察、实证研究的基础上，经过归纳、概括而得出的，既能指导实践，又必须经受实践的检验。规律的存在是必然的，对规律的发现工作是科学的，这就要求我们应以科学的精神，科学的态度去寻找唯一的“原理”，反观当下借助“美学原理”的词话构建的众多理论体系却缺乏起码的科学性，没有太大的价值，甚至会起到误导的作用，且容易形成学术话语霸权。那么我们究竟需要一个怎样的美学原理呢？笔者以为，美学原理要最大化地追求科学性，追求唯一性，但由于自然科学发展水平的限制，人文科学工作者无力言说，那么就干脆不去言说。这并非是取消美学学科本身，而是暂时回避，不能痴人说梦。那么我们美学究竟在什么地方能有所作为呢？这个问题留在后文再叙，笔者试图从历史哲学研究中获取相关启示。
二、美学学科“新作为”的生长点
若按一般的看法，将美学视为哲学的一门分支，历史哲学的研究对美学研究应该有所启示，而对美学史研究更具有方法论上的意义，无论对“一般的看法”作如何检讨（即使视美学为一门科学），进行美学史研究的前提是确立一科学的历史观，也就是如何看待“历史”，如何理解“历史”的问题。
1、“美学历史学”与“历史美学”的猜想
对美学史的本身研究自然构成了“美学历史学”这样的交叉学科，研究重点落实到“史”，也就是必须要求研究者有自身的“历史观”。若以“美学”为落脚点，以“历史”为限定，也就是对历史进行美学研究，以美学的思维研究历史，审视历史，有无合理性，有无可能，值得我们思考。若“历史美学”的说法可以成立，那么也就是我们似乎可以对“关于历史的美学”这一领域进行思考了。
2、“历史断裂缝隙”与“历史连续性”
确乎，在如今快节奏的社会生活中，我们似乎对历史断裂的缝隙有了漠视感，当陡然发现这种缝隙的明显化时，才会关注连续性问题。在美学领域，无论是生活审美，或自然审美，艺术审美等等，我们都面临这样的情况。譬如，在生活审美中，我们由于生活的压力，忽视了普通人、同学、同事，以至父母、子
女、夫妻等等的关心与关爱，在“缝隙”产生的时候，往往怀念过去儿时的生活美好，或向往历史上农耕民居的人伦关系；在自然审美中，在社会工业化进程中，我们忽视了自然环境的保护，当“缝隙”产生时候，我们向往历史上的自然状态，生态美学，环境美学的兴起，都是对历史连续性问题的关注；在艺术审美中亦然。而对历史连续性的关注，其实就是第（1）点中的“历史美学”的思维方式。正如上面引文中指出的一样“从某种意义上说，对人类社会及其历史的认识，本身就是一种历史活动。因为这种认识的结果反过来会影响人们的实践活动，从而改变社会历史过程的内在因素。”若对人类社会及其历史以美学思维考量时，考量的结果将在一定程度上指导我们今后的实践活动。
3、美学“常识”与美学“科学”
常识和科学乃是人们以不同的方式谈论相同的世界。就美学而言，我们往往也面临着美学常识与美学科学的问题，若给予说明，那就是说美学常识乃是我们日常生活中人们审美的常识（自然而然的体会），而美学科学需要仔细辨析了。我们不能简单地按照这里的说法，将美学科学理解为一种自然科学的分析，其实自然科学的尴尬同样导致美学的尴尬，我原先主张美学科学应该是一种科学的方法，试图去客观描述审美本身的方方面面，也就是一种客观实证的方法。但通过这本书的阅读，我渐渐改变了自己的原先看法。也就是正如作者所说，本来存在于生活常识中的审美现象，若想“科学地”处理它们，就会滑向一边了，不是诚实的研究者。那么究竟该如何去研究美学本身呢？我们也许会说应该用对常识的描述性的方式去描述美学常识，以之取代美学科学，但作者并不主张仅仅停留于描述性，而是应该对我们日常的描述性去给予语言的分析。其实这样的看法似乎并不妥当。因为“语言”本身已经是第二层，而非本原。
4、语言、常识、科学
科学常识和原理范文4
一、两种物理教育观
中学物理教育的目标是什么？尽管建国以来历次教学计划和教学大纲的说法不尽相同，其基本目标都是要与其他学科和其他学校活动一起，“培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义公民”（《全日制中学物理教学大纲》，1990年4月第二版）。但是，在实际工作中，两种不同的实践反映出来的却是两种不同的物理教育观。多数人的作法实际是在努力把学生培养成为物理专业工作者，另一种则是力图使物理课程在培养高素质公民的过程中作出贡献。
1. 两种教育观对重点知识的不同认识
中学物理的教学内容分为重点知识、重要知识和一般常识。什么是重点知识？举例来说，一般认为牛顿第二定律是重点知识。1990年教学大纲(修订本)在高一和高三两次安排了牛顿第二定律的教学。按照现行高中课本，包括必修和选修两部分内容，牛顿第二定律和为这个定律做铺垫及随后巩固的教学约达七、八课时，若考虑到其后在学习牛顿第三定律及力学单位制时肯定要出现的有关第二定律的练习，所占课时数还会大得多。关于运动学的三个公式的教学也有类似的情况。如果把这部分内容所需的预备性知识，例如力的分析，所用的教学时间也包括在内，所占课时会更多。至于高三总复习，这部分内容所用时间的比例就更大了。
高素质公民的一个重要标志是能够适应未来技术化的社会生活，但在实际生活中，很难想象在什么场合会用到“连接体”等高中物理中这类典型问题。即使将来从事科技工作，如果不是去作大、中学的物理教师，恐怕也很少需要在这样的层次上去应用牛顿第二定律。
产生上述问题的原因，是因为这些同志们认为，在中学的有限课时内，应该多学一些“主干知识”。所谓主干知识，则是那些在物理学中影响全局的，掌握不好就无法进一步学习的，也就是说，考虑得较多的是物理学科本身，而非公民素质的需要。
不适当地强调本学科的主干知识，占用了较多的教学时间，使得我国物理教学内容过窄、过旧，不利于学生科学素质的提高。
英美的教育制度不像我们这样整齐划一，学生在高中阶段可以自己决定是否学习物理课或者学习哪种类型的物理课。他们有若干物理教学大纲（或考试大纲）和很多种物理教科书，各具特色，侧重点不同，可供师生选择。以美国一本有名的CONCEPTUAL PHYSICS为例，关于牛顿第二定律，书中只有一个由力和质量直接计算加速度的例题，章后也只有一个这样的计算性习题；但是这本书却较为深入地分析了有空气阻力时落体的运动，包括降落伞的作用等实际问题，这类内容在实际生活中有重要应用，却是我们的课本中所没有的，原因是这类问题派生于牛顿定律，况且由于中学数学知识所限，不能进行“深入的、定量的”研究。
附带说一下，英美也有一些旨在培养未来物理学家的中学物理课本，但是这些课本在牛顿第二定律、运动学定律、力的分析等老问题中并没有像我们这样下功夫，他们用全新的现代物理的观点研究物理学，其实这才是培养物理学家的道路。这个问题不在本文深入讨论。
2.对于应用性知识在物理课程中的作用，两种教育观有不同的认识
物理学是一门应用性极强的学科，没有物理学就不会有我们今天的文明生活，这一点没有争议。拿我国90年代的课本和50年代的相比，可以看到联系各种产业和日常生活的例子大大增加了。在九年义务教育物理教学大纲（1992年颁布）规定的教学目的中，物理知识的应用和物理知识本身是同等重要的。这些都是很大的进步。本文要谈的问题是，在不同的教育观的支配下，在课程、教材和教学中，对于物理课程中应用性知识的处理是不同的。
科学素质，作为公民素质的重要组成部分，不仅指较为丰富的科学知识，而且包括把这些知识应用到日常生活和本职工作中的能力。教学中的应用性实例有多种作用，第一，给学生指出，在实际生活中，什么地方用到了这些知识；第二，这些实例是一些示范，让学生看到，怎样使理论中的公式、条文和现实生活中的问题相互沟通；第三，向学生展示科学技术对于人类社会的意义。我们制定大纲、编写课本和进行教学的人，大多是物理专业出身，在工作中常常不自觉地要把学生复制成我们自己，因此，往往把应用实例处理成诠译理论的工具，好像在物理学中只有系统的理论才是最重要的，因而不能全面发挥教材中应用性实例的作用。这种认识和在它支配下的教育实践是和素质教育的精神相悖的。
义务教育物理教学大纲把知识的应用规定为教学目的之一，为了贯彻这一规定，进一步体现素质教育的精神，在九年义务教育初中物理课本中，编者尝试了从两个方向建立物理理论和实际应用之间的联系：过去的习惯是讲过一段理论之后讲一讲理论的应用，以说明理论的重要意义；现在在保留这种形式的同时，也从另一个方向上加强了理论和应用之间的联系，即抓住了一些场合，从实际问题出发，向学生介绍怎样在实际问题中找出科学道理，以深化对于问题的认识并进一步解决问题。在义务教育物理课本第二册中较多地作了这种尝试。在这些尝试中，有的需要综合运用某些物理知识，如“生活用电”，有的要求讲清原理，如“热机原理”，有的要提及技术层次的某些考虑，如“能源和节能”。关于技术层次的讨论，需要说明的是，自义务教育教材的编写以来，编者力求改变长期以来流行的重科学、轻技术的倾向，在教材中努力体现这样一种思想，即科学发现和技术发明对人类社会的发展同样重要。例如在讨论燃料的有效利用时，对比了煤块、煤粉和煤粒在锅炉中的燃烧效率；在讲到直流电动机时比较详细地讨论了换向器的作用。这些问题不涉及新的物理原理，但正是当年的这些“技术决窍”，推动了科学成果向生产力的转化。
学生应用物理知识能力的提高必须有足够数量的实例作基础。和现行高中教材相比，在用于两省一市的高中试验教材中应用性实例大大增加，在前四册的16篇阅读材料中，9篇是有关实际应用的。此外，还有为数不少的练习和习题介绍了物理知识在各种产业和日常生活中的应用，这点和过去的教材有很大不同。希望老师们了解教材编者的初衷，充分利用这些阅读材料和题目，让它们在提高学生科学素质方面发挥作用。
十分遗憾的是，在市面上众多的复习资料和习题集中，训练学生把物理知识用于日常生活和各种产业的题目几乎没有，它们很难在这方面提高学生的科学素质。此外，目前的各种考试，命题时也不大考虑它们对素质教育会起到什么作用。在作者手头的7个省市近年的15份高中会考试卷中，没有一个实际应用的题目，这使得这些考试在提高学生科学素质方面难以进行正确的导向。值得一提的是，每年三月在全国范围内进行的初中物理知识竞赛，其命题一直强调物理知识的应用，这个导向是正确的。
3. 物理课程与其他科学课程的关系
生活在社会中的人对科学知识的需求是综合的，人们为了教学的方便把它们分成了物理、化学、生物等几门课程，在按照素质教育的要求考虑课程、教材和教学时，不能认为这种课程设置和内容划分以及课时分配比例是理所当然的和一成不变的。
物理学是研究物质结构和运动规律的科学，在几门基础学科中，它的研究对象最广泛，它研究的规律最基本。物理学的研究对象可以是无生命的，但是，生命活动却绝对不会违背物理规律。现在人们常说，21世纪是这门学科的世纪、那门学科的世纪，这是从某学科的发展前景来讲的。这里可以肯定地说，出现了跃进式发展的学科，必然广泛地应用了物理学的研究成果和研究方法。从这个意义上讲，物理学科在提高公民的科学素质方面具有其他学科不可替代的作用。
但是，学科的重要性不能等同于学校中课程的重要性。这里要回到我们的出发点：中学物理课程不是为培养物理专业工作者而设立的，它应该和其他学科有机地结合在一起，为提高学生素质这一总的目标作出贡献。
一个有趣的事实是，我们在谈到中学的三门科学课程时，总是按照物理、化学、生物这样的顺序，而英美的教育工作者则相反，说起来总是生物、化学、物理。在问到为什么把生物课程放到这样重要的位置时，他们说，（按照西方人的观点）人最关心的是自已的生活，而人的身体 医学，人的食物 农业，都是和生物学密切相关的，所以社会舆论对于学校中的生物课程十分重视。他们的说法给我们一个启发：今天的中学生，包括能够考上理工科大学的那部分高中学生，他们之中将来从事物理、化学、生物学的基础研究的人所占比例微乎其微，对于居民中绝大多数的工人、农民、一般工程技术人员和其他许多从业人员来说，到了下一个世纪哪门科学领先并不十分重要，重要的是能够懂得周围的科技环境，适应技术化社会的日常生活，能够应付本职工作中不断进步的技术要求，有能力对于与科学技术相关的社会问题发表意见。
素质教育要求我们把培养学生成为某学科专家的潜意识转变一下，更多地考虑未来的普通公民切身的实际需要，那么学科的重要性、课时分配等难题也就容易解决了。
二、物理课程应该加宽知识面
物理学发展到今天，已经深入到各种产业和日常生活的各个方面。可以说，在生活中到处都能碰到物理问题。在这种形势下，过窄的物理学知识面不利于学生适应未来的社会生活，也不利于实现物理课程的其他教育功能。
许多与日常生活息息相关的物理知识，在中学物理课本中却难以找到，即使有，也往往作为选讲处理，多数老师不讲。相对湿度是一个常用的物理概念，夏天，人们对于温度的感觉在很大程度上受相对湿度的影响，在技术上，许多仪器设备对相对湿度都有一定的要求，但它在现行课本中只是一个选讲内容。现在，天气预报常讲降水概率，但是，作为应该具有较高素质的公民，有几个高中毕业生能够比较准确地说出概率的含义呢？现实生活中，有的人看问题片面，以偏盖全，究其认识论上的原因，也和缺少概率与统计的观念有关。其实，作为物理学的重要概念（当然也是数学中的重要概念），在热学和原子物理学中，关于概率与统计的问题本应多作一些文章的。
其他一些物理知识，如角动量守恒、多普勒效应、绝热过程，以及流体动力学的初步知识等，较高素质的公民是应该有所了解的，但是由于种种原因都不能包括在《普通高级中学物理教学大纲（供实验用）》中。
基于以上讨论，正在两省一市试用的新编高中物理课本（必修）在教学内容的选择上做了一定的努力。在尽力限定那些与实际生活距离较远的内容的同时，在可能的情况下以不同形式增加或加强了例如多普勒效应、电话磁卡、电话IC卡、高空气温为什么低、怎样测定古物的年代等与生活常识关系密切的内容。
课本的编写必须遵照教学大纲。由于在降低“主干知识”的要求方面无法加大力度，所以增加的内容也十分有限。
目前我国中学生的课业负担过重，物理课尤其被认为“深、难、重”，在这种情况下能否进一步扩大物理课程的知识面呢？解决这个问题的前提就在于能否在正确的物理教育观的指导下较大幅度地降低“重点知识”的要求，不再在这些知识点上“深挖洞”。只有这样才能解决物理课程“深、难、重”的问题，也才能扩大学生的知识面，使物理课程更好地为提高学生的科学素质服务。
三、必须加强科学方法、科学觉悟和科学精神的教育
如上所述，公民的科学素质首先表现为具有较多的科学知识，此外，还表现为掌握一定的科学方法、具有较高的科学觉悟和较强的科学精神。
1. 科学方法
物理学理论的建立遵循着这样的途径：观察实验（广义的） 假设 设计实验验证假设 理论 通过广泛的实践验证理论……在其他领域，大至科学理论的建立，小至自行车、台灯故障的排除，基本途径都是相似的，有意识地沿着这样的途径去思考问题，寻求解决的方法，是一种重要的能力。
我国的物理课程一直对学生进行“物理学是从实践中来，到实践中去”这样的教育，这次新编高中试验教材在坚持这个优良传统的同时又作了以下努力。
首先、注意不给学生造成这样的错误印象，好像通过课堂上的一两个实验，收集三五组数据就可以得出一个物理规律。要让学生认识到，课堂上用于归纳物理规律的实验不过是科学方法的一种演示。这一点，在新教材中多次做了特别的说明。
第二、重视“猜测”在科学发展中的作用。我们一直重视从事实归纳科学规律，而后用演绎的方法利用这些规律去解决问题。这样作是正确的，但有两点常被忽略。其一，单纯的演绎不能得到新的认识；其二，单纯的归纳得出的规律只适用于与原型相同的场合，不能成为普遍规律。这两点都告诉我们：创造性思维需要猜想。在新编高中试用教材中，编者多次正面提到“猜一猜”、“可能”这样的词语，这在过去是十分忌讳的。
最后，在新编高中试用教材以及九年义务教育初中物理教材中，多次应用并正面介绍了某些普遍适用的科学方法，例如控制变量法、用比值定义物理量的方法。新教材中还渗透了使用仪器设备时把它们视为“黑箱”的思想方法。在使用多用电表和使用示波器的教学中，教材有意识地把它们作为“黑箱”处理，即不引导学生考虑它的内部结构和原理，只让学生注意它们的两个界面与被测电路的界面和与使用者的界面。新设备、新电器层出不穷，任何人都不可能全面掌握它们的结构和原理，能够有意识地用“黑箱”的思想方法处理问题是一种十分有用的能力。
能否掌握一定的科学方法是人的素质高低的重要表现之一，近年来，方法教育已经得到很多物理教育工作者的重视。但是，方法教育只能以知识教学为载体，以潜移默化的方式进行，不能把科学方法异化为新的知识点。这个问题在《普通高中物理教学大纲（供试验用）》中已经明确指出。高中物理试用教材以旁批的形式在适当时机指明某些常用的科学方法，起到了画龙点睛的作用。
在一门课程中学到的科学知识是有限的，对于不以物理学为自己专业的学生，某些知识的细节可能以后再也不会用到，但是通过这些知识的学习所掌握的科学方法却可以迁移到社会生活的方方面面，甚至自然科学以外的其他领域，使人终生受益。因此，在物理课程中不断探索方法教育的内容和方式，是素质教育的一个重要课题。
2. 科学觉悟
科学觉悟，在本文中指的是对于科学技术在人类历史和现实生活中的作用的认识，包括积极的和消极的作用；也指对于科技成果的亲近感。
关于科学技术的作用，已经有很多文章进行了充分的讨论。教材的编者作了一些努力来落实这方面的教育。过去的教材中关于科技成果的应用一般到技术层次为止，九年义务教育初中物理教材和新的高中试验教材则在可能的场合把它延伸到科学和技术对于推动社会发展所起的作用（包括资源和环境问题）。在高中试验教材的阅读材料中安排了一定数量的物理学史的内容，目的之一也是进行这方面的教育。这两套教材都用了一定篇幅讨论资源和环境问题，也是出于这种考虑。
对于科技成果的亲近感是一种重要的科学素质。这样的亲近感属于非智力心理素质，它并不要求人们对新科技成果有深刻的理解，但是从内心里愿意接近它、愿意了解它，在可能的条件下应用它。日常生活中我们可以看到有些人对于新出现的微波炉、IC卡电话，以及过去的压力锅、电子煤气点火器等事物非常关心，有条件时总想试一试，这种作法未必出于具体的功利目的，似乎只是好奇，这就是本文所说的亲近感。相反，有的人，特别是那些本职工作与科学技术距离较远的人，常常对于新科技成果呈茫然、恐惧以至排斥的心态。
许多受过高等教育的人缺少对于科学技术的亲近感，中学里的物理教育是有责任的。究其原因，一是许多学生学不会，二是教学内容远离学生的生活。这样学生自然会疏远物理学，进而疏远一般的科学技术。在课程、大纲、教材和课堂教学这几个环节上，不分学生的学习水平和能力倾向，一律片面强调本学科的主干知识，许多与生活密切相关而又有趣的内容，由于在物理学科体系中处于枝节的位置而不能在中学教材中入选。一门课程如果以这样的面孔出现，怎么能够使人亲近呢？
3. 科学精神
我们的国家曾是一个文明古国，但从几百年前开始，逐渐落后于西方。对于这个现象，可以在经济、政治、文化、社会等多方面进行探讨，从不同侧面寻找原因。从文化传统上看，儒家思想在我们国家统治了几千年，在很多场合道德思维代替了科学思维。在民族心理的深处，重人情、重道德，轻逻辑、轻规则。与西方文化相比，不能不说科学精神有些欠缺。
不唯上、不唯书，不受传统观念的左右，把实践作为检验真理的唯一标准，就是一种重要的科学精神。真正作到这一点并不容易，有时候要经受痛苦的观念转变。供试验用的新高中教学大纲在建国以来第一次把量子论和相对论列入教学内容，目的之一也是进行这样的教育。
质疑的习惯和独立思考的习惯也是重要的科学精神。新编高中物理试验课本和九年义务教育初中物理课本都十分注意从习以为常的现象或“理所当然”的想法中引导学生找出矛盾，展开课题。课本写得思路清晰、节奏轻快，本身就会给学生以潜移默化的影响。如果有的实验在课堂上做不了，有的理论推导对中学生说来预备知识不够，或者有的推导或运算是留给学生自己完成的，那么这些地方都有明确的交代，不丢失任何一个思维环节，也就是说，绝对不给学生养成死记硬背、人云亦云的坏习惯。
相信科学技术的力量，是又一种科学精神。关于技术，除了一般理解的产业技术外，还有管理技术，包括使用符号的技术。在工业社会里，管理庞大的企业、管理复杂的社会，需要技术，它是产业技术的延伸。企业和社会的法制化管理，则是科学学科的公理化体系的延伸。科学教育不仅在传授科学知识，它还在塑造人，塑造人的价值观、行为准则和思维习惯。目前一些学校中，对于不准备升入理工科大学的学生，物理课教学不认真，除了应试教育在作怪外，就是对于这门课程在培育学生的科学方法、科学觉悟和科学精神方面的作用认识不够。
四、物理课程和美育
科学常识和原理范文5
一、小学科学在校教学质量与教学状态分析
虽然说小学阶段的教学对于小学生来说是极为重要的，但是小学科学所涉及的相关知识在此阶段的教学却并不突出，小学生不能够在日常生活之中较为灵活地运用自己所掌握的知识，降低了学生对了解世界生物的热情，并且教学质量也相对较低，使得学生很难在此阶段构建较好的学习小学科学的分析思维的能力和考虑事件、解决所面临困境的能力。除此之外，众多的小学生因为小学科学所涉及的相关知识的枯燥性而厌恶学习并排斥教师对其的教导，进而降低了小学生在课堂上学习新知识的热情以及使得学生难以在短时间内快速地消化教师在课堂上所讲述的重点知识。所以说为了加强小学生对现代社会科技和各类生物的认识和了解，教师需要依据社会的发展而重新制定较为适宜的教学手段来帮助小学生学习小学科学所涉及的相关知识。
二、强化教学手段，增加课堂教学质量的有效措施分析
小学科学教学对于小学生认识世界中的生物有着极为重要的作用，并且其还是一项不可远离小学生的日常生活的重要学科。所以在此阶段教师必须采取较为适宜的教学手段来引起学生对其的重视，进而使得小学生能够通过教师的教导而逐渐了解自己身边较为常见的生物并了解其习性，而与之和平共处，从而使得小学生能够更加主动地接触小学科学所涉及的相关知识，并从内心深处接受并在短时间内及时消化教师在课堂上所讲解的相应知识。
1.充分准备即将讲解的科学知识，并精心设计教学手段
小学科学所涉及的相关知识在小学教学阶段的逻辑思维性相对较强，而且其如同一条铁链而一环扣着一环，想要构成一条铁链就不能够缺失任何一节铁扣。所以为使小学生能够通过教师的教导而逐渐强化对生物的认识，教师需要选择最为合适的教学手段来教学专业知识，并在课前充分准备自己即将讲解的小学科学知识，使得小学生能够更加容易理解其中的知识并在生活中较为灵活地利用，从而来认识世界而不会出现“短板效应”。例如：某校教师为加强小学生对小学科学知识的学习和理解，在课前为学生做了较为充分的准备，保证学生能够在自己的教学手段之下而学到更加有趣的并能够更加容易接受的小学科学知识――教师在为小学生讲解杠杆时，为加强小学生对杠杆的理解和认识，这位教师在课前专门为学生准备了剪刀、拖把、开瓶器等日常生活之中较为常见的利用杠杆原理建造的物件，然后教师会依据课本中的知识和事物的结合来为学生讲解杠杆的原理。最后为强化小学生在现代社会之中对杠杆的认识，这位教师还需要求学生尝试着在自己生活之中寻找利用杠杆原理而构建的物件，使得小学生能够更加容易理解小学科学所涉及的相关知识。
2.增加实践教学模式，强化学生对事物的认识
科学常识和原理范文6
［关键词］科学实证性逻辑论辩性科学严肃性 易解读性知识趣味性
孙中山说：“夫科学者，系统之学也，条理之学也。凡真知特识，必从科学而来也。”［1］
菜元培说科学是：“国家所赖以生存之要素。”［2］
说：“我们民族的灾难深重极了．唯有科学的态度和负责的精神，能够引导我们民族到解放之路。”［3］
科教兴国，极大地提高全民族的科学文化素质，这是中华民族的目标，历史的期待，担当这一历史重任的，除学校教育外，其一重要的途径就是调动一切科学、教育、文艺形式，借助大众传播媒介对全社会进行科学普及教育。
科教片是影视艺术大家庭中的一员，和影视艺术的其他片种比起来科教片具有相当的特殊性。这种特殊性表现在科教片的表现对象上，当前的科教片创作资源主要是自然科学领域。也就是说，科教片是以艺术的方式来展现科学。因此可以说，科教片是科学与艺术的结合。但这并不是说科教片就没有科学的严肃性。什么是科教片?从字面意思上看，“科教”有着科学与教育的思想。科学性，教育性是其基本属性。杨力先生在其著作《科教影视创作的美学思考》中这样说道：“科教片是这样一种艺术形式――它要把科学内容(它的核心一般是抽象道理或难以窥见的自然过程)变成视觉形象，放映在银幕上供观众欣赏。”［4］我赞同这种说法，科学教育、普及是科教片的基本任务。“放映在银幕上供观众欣赏”以达到科教片普及科学知识，对群众进行科学教育的目的。他是从科教片的形式上为其定义的。我认为，科教片应该是以科学教育为核心。借用影视艺术的手段，准确、客观、科学、形象、生动地展现科学知识，普及科学知识，教育群众的影视作品。
母庸质疑，科教片的功能主要是科学教育，既是“科学地教育”也是“科学的教育”。“科学地教育”强调的是教育的方式科学，先进。“科学的教育”强调的是对受教者进行科学知识的教育。“科教片的任务，是向人民群众普及科学技术知识和技能，进行历史唯物主义和辩证唯物主义思想教育，使人们增长才干，促进生产的发展和社会主义物质文明和精神文明建设”［5］杨力先生这样论述科教片的功能：“科学和科教片的主要功能是什么，回答只能是既让人认识世界、更教人改造世界。它既是一种精神力量，同时也是一种特殊的物质力量，或曰知识形态的生产力。”［6］多么精辟的论断啊，他既点出了科教片的功能是“让人认识世界”，同时也指明了科教片存在的目的和意义是“教人改造世界”。
由于科教片是以艺术的形式展现科学，于是科教片在对大众进行科学知识的普及的同时兼有娱乐的功能，例如我们经常爱看的《动物世界》，现在的《人与自然》、《discovery》、《探索汇粹》这些大系列片形成的大制作，一集一个知识点，一集展现一个科学事项，讲明一个科学原理．科学性、知识性、趣味性融和于一起，给我们带来了极大的认识科学的兴趣及娱乐。
事物的功能和目的决定了其自身的特点。科教片也是如此。画面作为科教片最重要的语言载体，担负着准确传达科学知识．生动形象展现科学事项，通俗易懂讲明科学原理．将科学性、知识性、趣味性融合于电视形象性、直观性、艺术性之中的任务。因此当前的科教片需具备以下特性。
1、科学实证性
科学实证性是科教片的一项重要原则。毫无疑问。科教片的创作客体是科学(这里只谈自然科学)它不同于一般文艺的表现对象――社会生活。科学是自然界及其运动规律的真实反映，是研究自然界及其运动规律的科学家的主观认识，是科学家对自然界及其运动规律的一种把握方式，是一种特殊的意识形态。
表现这种特殊的意识形态是不容易的，因为很多时候这种意识形态是非常抽象的．并且在这种意识形态的表面存在着许多假象。这些假象在平常的生活中迷惑了大多数人，因此要人们相信埋在假象下面的真相是需要进行科学的实证的。如此，科教片就必须具有科学实证性，将迷惑人们的一些假象打碎，将事实的真相摆在人们面前。
我们知道，许多时候，在人们用语言阐述某个规律。某个原理的时候，只有苍白的语言无法很快让人们接受这个规律或者原理。人们要接受这个规律或者原理必须经过自己在头脑里的反复辨证。把这个规律或者原理在自己头脑里的假想实验里进行实践。经过这样的过程，人们对所听到的东西也不过是将信将疑而已。
科教片跳过了人们头脑里的假想实验，将这一过程实现在画面中，这样一来，科教片就必须具备科学实证性，否则人们是无法相信你要表现的东西。如此的科教片就失败了。因此科教片画面的语言必须具有科学实证性。
2、逻辑论辩性
逻辑论辩性，我们知道，没有经过逻辑组合的语言只是一些符号的无序组合，无法准确的表达意义。科教片创作的对象本身就是逻辑论辩性很强的科学或技术原理。这样的创作对象就决定了科教片作品具有逻辑论辩性的一大艺术特征。并且，逻辑论辩性对于科教片同样是生命一样的重要。
自然科学对于人们的逻辑思维的要求是较高的，表现自然科学的科教片同样要求有较强的逻辑论辩性。通常在阐释一个科学原理的时候，需要将一些科学现象进行逻辑组合，并用逻辑性较强的语言描述出来也就是我们常说的解说词，这样人们在接受科学原理的时候就显得较容易理解。这样就要求科教片具有较强的逻辑性。
科教片在具有较强的逻辑性的同时还需具有“论辩”性，叙述一个科学原理，不是仅需要逻辑性较强的语言就能让人们理解接受，还需要有论辩的过程。科教片除了有声语言叙述科学原理外，还要借助逻辑论辩性较强的画面进行实证和补充。否则在有限的时间里，是无法让观众理解和接受科学原理的。
3、科学严肃性
“科教片的任务是宣传唯物主义世界观，开发人们的智能，传播多种技术生产知识，这是它的主要任务，宣扬科学知识，宣扬唯物世界观，这就是科教片的职责。”[7]传播科学信息是科教片的核心任务，科学信息含量高是科教片的本质特点，科学信息含量的多少是科教片的生命线。然而，早期的一些科教片却出现了重艺术，轻科学的创作倾向。针对这一现象，电影理论家邵牧君说：“科学观念对科教片是很重要的，如果搞科教片的同志将精力用在艺术问题上，考虑艺术表现手法，以情动人、引人思考，把科学问题放在第二位上，那是很危险的(邵牧君语)。”科教片创作的对象是科学，科学是严肃的，因此作为传播知识，普及科学原理的重要传媒，科教片也必然具有科学严肃性。
科学严肃性是科教片的重要创作原则，如果科教片在创作上忽略了科学严肃性这一原则，那么科教片传播得科学知识必然对观众产生误导。那科教片科普教育的意义则荡然无存。但是科学严肃性并不影响科教片的艺术性。两者的关系不是对立的，而是相互补充有机结合的。例如中央电视台播出的《科技之光》系列节目，这些节目不但在画面、音响以及作品结构等方面注重艺术性，而且在科学原理的解释，展示等方面很注重科学严肃性。
4、易解读性
“科教片创作始终要把握住科学性这个核心，准确、真实、形象、深入浅出地把它表现出来。”[8]科教片必须有较强的科学实证性、逻辑论辩性，含有大量的科学知识信息，这些都做到了，但是如果只有少部分科学研究者能看懂的话，这样的科教片就失去了传播科学技术，宣扬科学知识的功能了。因此，科教片还须具有易解读性。
今天的科学，明天的技术，后天的产业是时代的潮流。科学技术推广的科教片具有较强的服务指向性，如《科技之光》、《科技博览》、《致富经》等栏目属以科学技术推广为目的的栏目。如《致富经》中推出的不少指导劳动致富有立竿见影之效的新技术、新工艺、新产品，对广大农户、个体户都是一条活路、生路。我们试想一下，如果科教片的创作者不注重易解读性，那么这些栏目就失去了其存在的意义。
5、知识趣味性
随着“遥控器”时代的到来，人们对节目的要求也越来越高，这对科教片的生存与发展提出了严峻的考验，除了上面所说的指向性较强的科教片以外，那些科学普及片，教学片等，如何吸引观众的眼球成为了它们最关键的问题。
我们在翻看电视节目的时候，最先作用于人类感觉器官的是画面而不是声音。人们可以在很短的时间对画面进行扫描、评价，并作出判断是否要继续看下去。因此，要留住观众的眼球，科教片必须具有丰富的知识趣味性。例如英国科教片《大西洋海底世界》――一部展示海底世界生命与其生存环境关系的影片，该片把观众带到了奇特而陌生的海底世界，这里有形状各异的、体积大小不同的鱼虾类和叫不出名的动物存在。它们身体有不透明的、透明的和半透明的，各自在水中安详地邀游。把人迹罕至的自然世界及其景物编辑起来，献给观众，开拓了人们的事业，带给人们难觅的科学信息和美的享受。这样的科教片既传达给观众很难得的科学信息，又给观众以美的享受，以知识的趣味性吸引了观众的眼球。因此，知识的趣味性是当今科教片需要装备的又一重要属性。
