文化概论论文范文1
[关键词]方言；地理环境；人口迁移
中图分类号：K28 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）02-145-01
简单谈一下自己对“中国”的理解。即认为“中国”开始为一个地域的名词，中央之国，居中之都，兼有中原政权之意，后随着政治控制地域的扩展，文化的传播，“中国”代表的范围也越来越大，包含的民族也越来越多，发展至目前，已是我们国家的总称，与外国国家相对应的国家名称。
写起我们这个国家的名称，首先就想起了艾青的诗“为什么我的眼中常含泪水，因为我对这土地爱得深沉”，这就是中国，是我们生活的地方。
夏是我国历史最早的一个朝代，开始以夏代表中原地区，至西周时，周人称其本国人为“夏”或“中国”。此时“中国”指周王直接统治的地区，也意为居中之地，用以区别于逐水而居的游牧民族。
周分封诸侯，等这些侯国发展壮大之后，也自称“夏”，统称“诸夏”，与其它戎狄的主要区别是文化而不是地区、氏族。所以后来，谁接受了夏文化，谁做了霸主，谁就也可以称为“夏”了，比如秦、楚。
周王所在的城圈之内称为“中国”，而西周的诗也以“中国”和“京师”互举。到东周时，“中国”一词也可用以称周和“诸夏”这个整体了。各侯国不断扩大地盘，吞并小国和夷狄，随着各国疆域的扩大，“中国”终于扩展为列国全境的称号。
但“中国”作为中原之国的代称还在使用，它的意义并没有固定下来。
“夏”字中慢慢衍出“华”字来，与“夏”意相同，作者认为是音近而意同，否定了章太炎的说话，即“夏”从夏水得名，“华”从华山得名，也否定了中国人种西来之说。
首先“四海”、“九洲”是人们想像出来的一种地域概念，并不是古代实有的制度，而后“四海”的范围大于“中国”，也大于“九洲”。
从战国开始，各列国联系越来越紧密，文化越来越认同，新的民族文化要求一个统一的名号，“诸夏”不再用，“中国”的称号则代之通行起来。秦汉统一后，更从政治上加了一层有力的保证。于是“中国”一名便成为我国通用的名号了。
总之，我国历史政权分分合合，各族纷纷入主中原，但“中国”这个称号却从未丢失，大致统一时期多指全国，分裂时期多指中原。
从夏商周至秦的中国疆域的变迁，肯定了秦对中国历史疆域扩展所作的巨大贡献，及对一些书中夸大古帝先王的记载提出了质疑。
根据东周时期的历史文献记载，夏域在河南省北部，山西省南部和河北省南端；商灭夏后，添加了东北方疆土；西周又增加了江汉之地，三代的疆域都有扩展，西周比夏恐要大上两三倍，但其疆域都未超千里。
而秦的疆域则远远放大，“六合之内，皇帝之土，西涉流沙，南尽北户，东有东海，北过大夏”，但后来有学者却不愿始皇美于后，便愿意美化五帝。
《淮南子》、《大戴礼记》、《禹贡》、《尧典》等，这些书中文章对五帝之疆域的描写都是异常之大的。这与孟子、荀子的书中记载相差很大，作者产生了疑问，并用反语的方式表达了这种质疑。
清朝完成统一以后，帝国主义侵入中国以前（1840）的清朝版图作为历史上的中国的范围，中国的疆域是几千年来历史发展的自然结果。在这个范围内活动的民族都是中国史上的民族；在这个范围内建立的政权，都是中国史上的政权。而“中国”的概念与内涵也是一直变化发展的，以“中国”作为国家的象征还是在西方列强的侵略下逐渐形成的。
而作出这样判断的依据，首先是现代中国人心目中的“中国”与古代人心目中的“中国”概念是不一样的，而古代人心目中的“中国”每个朝代也是不一样的。其次是现代的中国是西方列强割裂后的不完整的中国，我们不能承认西方的侵略，所以我们不能将现在的中国疆域称之为历史上的“中国”。
还有，清朝之所以能这么大的范围内实现统一，也决不是单纯凭借军事的强大，必有其文化经济上的原由。明朝时，中国境内分成几个政权，有明、瓦刺、鞑靼、亦力把里、对藏区、女真统治也很微弱，但这些地区在贸易与战争之间寻找平衡，相互融合，统一倾向性增强，而清朝适应了这一历史发展动向，完成并巩固了统一。而证明清不是扩张主义者，最明显的理由就是清在兵势最强时并没有像蒙古那样四面突击，攻城掠地，而是安于本土，励精图志。
处理历史上的中国的标准就这一条，并没有第二条，第三条，加入其它条件都是不合适的。对“台湾自古以来就是中国领土”如何理解？因为在明末时汉人才在台湾建立政权，清时对其有效统治，第一任首府为刘铭传。而在明之前，台湾从未在中原政权管辖之内。如果仅以中原王朝与边疆的关系论，明显是不充分的。谭先生认为因为高山族是中国的一个少数民族，台湾自古以来是高山族的地方，不是日本的地方，也不是其它国家的地方，台湾自古以来就是中国的地方。
中国的历史统一与分裂交替演进，每一次统一都会使我们的疆域向外扩展，这其中少数民族同样也做出了卓越贡献，所以中国是所有民族的中国，中国是不同文化的中国。
对于朝鲜、越南，作者提出了不同的处理方式，即当其为中原政权直接统治时，视为中国的一部分，当他们分别独立建国时，视为国与国的关系看待。
参考文献：
文化概论论文范文2
【摘 要 题】理论探讨
【英文摘要】Th……
一 “文化”的中西词源学考察
同其他学科许多基础概念一样，“文化”概念也有一个从古典到当代、从混沌到澄明 、从指意偏狭到内涵、外延得到深广度开拓的漫长发展和反复冶锻的历程。
“文化”一词，中国古已有之。作为内涵丰富的“文”和“化”的并连使用始见于《 周易·贲卦·象传》，其文曰“观乎人文，以化成天下”，基本含义是“以文教化”， 指以与武力征服相对待之“人文”即人伦仪则、道德秩序去规范和化易人民于“野蛮” ，使之开化和文明化的活动。孔颖达在《周易正义》中就说“观乎人文以化成天下者， 言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当此法教而化成天下也”。考之典册，我们还可以 看到诸如“凡武之兴，为不服也；文化不改，然后加诛”(《说苑·指武》)，“设神理 以景俗，敷文化以柔远”(《三月三日曲水诗序》)，及“文化内辑，武功外悠”(《补 亡诗·由仪》)等类似的表达。可以说，从精神化易的层面谈文化的思路乃是中国古人 沿袭的基本趋向。不过，我们今天使用的“文化”一词则是外来的语汇，相当于英语的 “Culture”和德语的“Kultur”，而它们又来自拉丁语的“Cultura”，原义含有神明 崇拜、耕种、练习、动植物培养及精神修养等意思。与中国古代的“文化”从一开始就 较偏重精神教化不同，西方的“Culture”更多地展现了逐渐由物质生产活动引入精神 生产活动的特点。18世纪以后，“Culture”在西方语言中演化成个人的素养、整个社 会的知识、思想方面的成就、艺术和学术作品的汇集，并被引申为一定时代、一定地区 的全部社会生活内容。
随着19世纪下半叶人类学、文化学、社会学等学科的兴起，文化问题才真正摆脱朦胧 的“前科学”状态而得到广泛的研究。尤其是从泰勒在1871年发表了《原始文化》这一 里程碑式的著作并第一次给出文化的专门概念以后，定义文化就如雨后春笋般在学者中 流行起来。学者们从不同的研究视界切入分析，一方面为我们深入把握文化论题提供了 必要基础和丰富启示，另一方面，又可能让我们陷入文化定义林立的迷宫，甚至失去自 己的清醒判断。因而，对纷纭庞杂的文化定义作出科学的分析和清理，既洞识其优长， 又见察其缺失，不拘一家，择善而从之，从而达到符合时展高度的更明晰和更准确 的界说，无疑是必要的。
二 不同视域下的文化界定
面对中外论者们给出的庞杂繁复的文化定义，逐一予以考察也许是一件费力而又不讨 好的工作。许多学者都试图在发现这些文化定义的基本特性的基础上，对它们予以归纳 分类再加以解析。如曹锡仁在《中西文化比较导论》中将文化定义分为四类：(1)文化 ——成果论；(2)文化——能力论；(3)文化——精神论；(4)文化——行为论[1](3页) 。胡潇的《文化现象学》中则分为七类：(1)现象描述性的定义；(2)社会反推性定义； (3)价值认定性定义；(4)结构分析性定义；(5)行为取义性定义；(6)历史探源性定义； (7)主体立意性定义[2](3—6页)。这些归纳类别与取谓不一，大致路向却是相仿的。比 较而言，胡潇的七分法的视野虽不是绝然完全和一定准确的，但确实更见开阔与丰富， 提供了一条颇具启发性的线索，我们倾向于以之为基础将诸种文化定义精练成如下五类 ：
1.描述性定义
该类定义一般以对文化内容或成果的详加罗列和具体描述为特征，也是最为常见的中 外学者所采用的定义方法之一。被誉为“人类学之父”的英国学者泰勒的文化定义是其 代表：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术 、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复 合体”[3](1页)。我国学者梁漱溟也依此路向定义“文化”，他说：“文化，就是吾人 生活所依靠之一切。……文化之本义，应在经济、政治，乃至一切无所不包。”[4](2 页)许多学者把文化作广义与狭义的理会，其在广义上使用的文化一般也是取描述性的 意义，如任继愈就把广义的文化理解为包括文艺创作、哲学著作、宗教信仰、风俗习惯 、饮食器服之用等的总摄的描述[5](1页)。
2.社会性定义
该类定义从文化对社会发展水平和阶段之反映的维度上去说明文化自身，突出文化作 为社会动态演变状态所规定的标识意义。如1973年第三版的《苏联大百科全书》就这样 定义文化：“文化，是社会和人在历史上一定的发展水平，……文化这个概念用来表明 一定的历史时代，社会经济形态，具体社会，氏族和民族的物质和精神的发展水平(例 如，古代文化，社会主义文化，玛雅文化)，以及专门的活动或生活领域(劳动文化、艺 术文化、生活文化)。”[6](6页)我国学者杨邦宪认为：“文化是一个社会历史范畴， 是指人类创造社会历史的发展水平、程度和质量的状态。”[7](3页)这无疑也是社会性 定义的取向。
3.主体性定义
该类定义尤其注重发明和强调“人”这一主体对文化的特殊意义和本质地位。弗洛伊 德、卡西尔、列维—斯特劳斯的文化概念都可以划入这一类。马尔库塞就分析说：在弗 洛伊德看来，“所谓文化，就是有条不紊地牺牲力比多，并把它强行转移到对社会有用 的活动和表现上去”[8](18页)。卡西尔认为人不是什么理性或社会性的存在，人的本 质乃在于他的“符号活动”，人类包括神话形象、日常言语、科学符号的整个符号体系 是人所有的先验而自在的能力，其外化和实现即展现为文化的结晶，而卡西尔也认为这 恰也是人自身的创造过程，文化的本质是与人的符号本性的同一。美国文化人类学家克 罗伯和克拉柯亨继续卡西尔的符号—文化学派的线索，强调“文化”概念的人的内在根 据，认为“文化是由外显和内隐的行为模式构成；这种行为模式通过象征符号而获致和 传递”[9](12页)。列维—斯特劳斯的结构—人类学不仅视文化为一系统，其模式与社 会关系及结构相对应，而且穷溯其源，更视文化与社会的结构植根于人类的心灵，所谓 文化不过是人类内在结构的缩影而已。
4.功能性定义
该类定义试图从文化对人的意义、功用和价值的角度去界说文化，强调文化是属人的 独具特色的行为工具和生活方式。如英国功能学派的马林诺夫斯基说，文化是“一个满 足人的要求的过程，为应付该环境中面临的具体、特殊的课题，而把自己置于一个更好 的位置上的工具性装置。”[10](371页)功能—结构学派创立者拉德克利夫·布朗认为 ，一种文化的不同方面的中心功能就是要维护这种文化的社会结构。孙中山的文化定义 也当被看作功能性定义，他认为：“简单地说，文化是人类为了适应生存要求，和生活 需要所产生的一切生活方式的综合和他的表现。”[6](7页)
5.历史性定义
把文化放到历史发展演进的层面，从文化的累积和传承的过程性中去理解文化是该类 定义的主要特点。美国社会学家福尔森认为：“文化是一切人工产物的总和，包括一切 由人类发明并由人类传递后代的器物的全部，及生活的习惯。”[6](7页)日本文化学家 祖江孝男也指出：“文化就是‘由后天被造就的，成为群体成员之间共同具有且被保持 下来的行为方式(也可以叫模式)’。”[6](7页)美国人类学家摩尔根的古典进化论和怀 特的新进化论也都重视对文化的历史阶段性的进化发展的考察和分析，怀特就把作为“ 象征”(人类行为和文明的基因)的总和的文化视作“是肉体之外的基于象征系统的事物 和行为在时间上的连续统一体。”[11](21页)
需要指出的是，这种对文化定义的分类方法同样是就全体的视角，取其共通性而言的 一般的区分，而不是什么绝对对立的标准，许多学者的定义在事实上往往可以是上述几 类方法的兼容的使用，但他们又确实体现了致思切入点和侧重点的不同，从而反映出表 述上的多样性的色彩。因此，提出上述的分类方法并以之为一般把握标准是适宜的。
三 对诸种文化定义的评说
中外学人对“文化”的理解迥异其趣，正可谓是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同 ”。就我们的文化分类标准观照下的文化定义而言，必须承认，从文化成果的角度对“ 文化”作现象性描述、从文化于人的功用的角度对“文化”作功能性界说、从文化的历 史演变性的角度对“文化”作历史性定义、以及从文化对社会发展的标识性和对人的主 体性的反映的角度予“文化”以社会性、主体性意义上的阐明，都是考察文化问题、界 定“文化”概念的必要视角和线索，也从不同方面深化和推进了对这一论题的研究，具 有当然的价值。但值得推敲和商榷的东西无疑也是很多的。简单地说，比如较流行的描 述性定义把一切文化内容(物质的和精神的)总摄于“文化”，使之无所不包，指意不免 过于宽泛而不够精练，而穷尽文化的外延在事实上也是不可能的。这反倒使其内涵与特 质隐而不彰，模糊而不易确切把握，以至于为时人刺为“文化是个筐，什么都可装”了 ；主体性定义高扬“人学”的旗幡，直指本心，深入发明文化的属人的精神特质和人的 内在的文化本性，揭示了文化即“人化”的思路，是很见深度和启发性的。但该类定义 往往又陷入“见人不见物”的泥沼，疏视了外在于人的社会历史的客观因素的分析，把 “人”从而把“文化”作了先验、静止的抽象处理，这又是我们所不能赞同的；社会性 定义则恰恰相反，它很注重社会的客观因素尤其是社会实践活动及社会关系结构对人的 文化的制约意义，但又夸大客观因素为绝对的决定作用，对文化的主体人的内在能动根 据缺少重视和发掘，是某种意义上的“见物不见人”的错误，使“人”有所谓“遗忘” 和“空场”之虞；功能性和历史性“文化”概念也仅仅指向了文化的功用价值性及发展 过程性的维度，对文化的社会及人的复杂因素及文化成就都缺少必要反映，用以说明文 化的方面性内涵是可以的，而用以界定“文化”则还不甚恰当。
总兼诸说，我们不难发现它们都有某种形而上学的单面性，主要体现在作为主体与客 体、人向物的外化与物向人的内化被人为地作了一分为二、非此即彼的对待和割裂。而 正如我们所知道的，作为主体的人与作为客体的(以社会为基地和媒介的)自然、社会及 人自身是一个互动整体，作为人发挥和对象化自我的本质力量以改造客体的外化过程与 作为改造客体的成就，即“物”同时对人的自我本质的确证与发展的内化过程也是一个 互矾整体，它们辩证统一而不可分裂。因此，汲其是而去其非，提出一个超越形而上学 化思维，辩证地将人与物、主体与客体、内化与外化二而一地统一起来的，从而更能接 近文化的实质性内蕴的新的“文化”观，不仅是可能的，而且也是必要的。
四 作为哲学意义上的文化新定义
回顾考察了前哲时贤的文化定义，我们想给文化作出这样一个哲学意义上的定义：
所谓文化，就是人类主体在存在的历史上和社会实践的活动中，持续外化、对象化自 我的本质力量，去适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、 发展自我本质的过程和成果。它是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。
之所以下这样一个定义，我们主要基于如下几方面的考虑，或者说它体现了如下几方 面的特质：
1.它能紧扣和凸现对人的文化主体性的理解
在文化的创造和发展中，核心的乃是堪为天地精华万物灵长，有着言之不尽的丰富内 涵和创造潜能的人。可以说，文化实质上即是“人化”，是人类自己的本质力量外化与 对象化的创造结晶。马克思曾经把资本主义工业史及其已经“产生的对象性的存在”看 作“是一本打开了的人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学”[12](1 27页)。其实不仅工业，人类一切活动领域的任何创造，无论是政治、经济、法律制度 ，还是科学、艺术、宗教，整个的文化都是“人化”的创造结晶。
深入理解人的本质或者说“认识自我乃是哲学探究的最高目标”[13](3页)，人类迄今 对自我本质的丰富性层次事实上已经有了相当睿智的见察，仅就主体类的内在精神的能 动特性而言，我们同意把人视作一有着转、情、意的生命特性的存在体。人类身上确实 具有明天人之分以掌握自然普遍规律而“为自然立法”的求真的理智性，有求天人合一 以实现人生绝对自由的“为人生立法”的求善的意志力，也有兼容并超越真善，愉情悦 性的求美的情感能力这样三种独特而互动统一的本质力量。马克思在《1844年经济学哲 学手稿》中就强调指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而 人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”[14](53页)，这即是对人的本质的三个方面 的简洁概括：“自由”与意志因素密切相关，“有意识”即指理智，“活动则具有感性 的品格。意志因素与理智因素共同体现于感性活动中，构成了人区别于动物的“类特性 ”。在《政治经济学批判·导言》中马克思还指出了人类掌握世界的基本方式：思维的 、艺术的、宗教的以及作为这几种方式之综合来看的实践——精神的方式，这无疑是对 人性知、情、意内涵的另一种形式的肯定。人类正是靠着自己在漫长的历史上发展起的 求真、持美、向善的本质力量，形成了自己独特的思维方式、审美情趣、价值观念，并 以之为掌握(认识和改造)世界的方式，从而创造了以科学、艺术、道德为三大支柱的整 个文化大厦，使人得以由“茫然于人道”的“植立之兽”成长为今天的“万物之灵长” 和“宇宙的精华”。我国学界受前苏联教条主义思维模式的影响，长期疏忽对自我的丰 富的精神潜质和主体的积极的能动特性的研究，一谈主体性、一谈心灵和精神潜质则视 为唯心主义，这事实上是一个失误，必须予以校正。
2.它能紧扣和凸现文化的社会性的理解
与西方论者的主体性文化定义不同的是，历史唯物主义者始终不脱离人的社会性去空 谈、玄谈什么人。探讨人的文化主体性及其类的生命特性不能撇开人的劳动实践本质和 社会关系本质(社会性的两层含义)，否则就无法克服人性先验化、抽象化的错误，甚至 会陷入神学化的泥潭。西方现当代人学观照下的“人”之所以过于理想化，缺少现实感 ，根源也就在于对人的社会性的“遗忘”：一方面，他们没有注意到“这些人使自己和 动物区别开来的第一个历史行动并不在于他有思想，而是在于他们开始生产自己所必需 的生活资料”[15](18页)，即没有看到劳动实践是人性生成的动力源泉，也是整个文化 活动(狭义)的客观前提；另一方面，它也没有看到“人的本质不是单个人所固有的抽象 物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[15](56页)，不懂得人是社会的人，是 “社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”[16](295页)。人性不是一个“ 先天地而固存”的神秘的东西，它是从自然界走来、在社会性劳动实践活动之中生成和 发展的产物。因而，以唯心论去研究人学，无法对人与文化作出准确的把握也就在情理 之中了。
这里必须指出的是，正如上文分析的那样，马克思主义哲学从来都没有“遗忘”人， 相反是对人有着深深眷顾并作出了更全面和理性掌握的真正的人道主义。萨特指责马克 思主义有所谓“人学空场”，用之指前苏联教条主义式的“马克思主义”则可，而指马 克思主义则是一种别有用意的污蔑。但教条主义社会实践观的机械决定论“遗忘”人的 教训也确实应予以汲取和反思。我们必须坚持马克思的思路，既从社会性、从实践的意 义去说明人性和文化，又要努力从人的能动方面理解社会性实践，做到两者的辨证统一 ，这样才能达到人和文化的科学本质。
3.它能紧扣和凸现文化作为外化与内化统一性的理解
我们已经强调指出了，人改造客体的社会性实践过程是人的本质的外化的过程，这也 是“文化”的本质性内涵之一。同时不能忘却的是，与这种外化相伴随的文化的成就对 人的内化过程即确证和发展人的本质的过程，这也是一个逐步开发人类知、情、意的或 求真、持美、向善的生命特性，丰富人类的思维方式、审美情趣和价值取向，从而推进 人类能力与素质、促进人类的全面自由的发展的过程。马克思指出：“作为目的本身的 人类能力的发展，真正的自由王国就开始了。”[17](927页)
“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[18](118页)人在创造了文化的同时 也在由自发到自觉地以文化创造着人自己。蓝德曼在《哲学人类学》中说：“不仅我们 创造了文化，文化也创造了我们。个体永远不能从自身来理解，他只能从支持他并渗透 于他的文化的先定性中获得理解。”[19](273页)只看到人的文化创造主体性和文化的 人的本质固然是不对的，而看不到人的被文化创造的客体性和人的文化本质，否认人是 文化的存在，同样是一种浅近的见识。人是在创造文化的历史中不断为文化所塑造从而 不断超越了自身的产物。人化是文化的起点和前提，化人是文化的根本目的和宗旨。文 化是人化与化人，外化与内化的互动统一，这不象有些人理解的“诡辩的循环决定论” ，而是谨依事实的求是的辩证法。
4.它能紧扣和凸现文化的历史性和功能性的理解
把文化看成是人化和化人的统一要求我们，既必须看到人性与文化是一个历史地展开 和发展的动态过程，也必须看到人性与文化的展开和发展的历史事实上有着丰富与多维 的可能性。这种人化的丰富与多维的可能性就反映在人创造的文化的结果或形态是精华 与糟粕、积极与消极的历史统一体上。也就是说还必须注意文化的历史展开的动态过程 与其两重性结果的联系、区别。我们把文化结果区分为积极的成果即文明(“文明”与 “文化”是子集与全集的关系，“文明”是从人类的物质创造活动尤其是火的运用，活 动引申到精神的光明照临大地的。孔颖达解《尚书·舜典》之“睿智文明”为“经天纬 地曰文，照临四方曰明”。英文译介中人们一般也用civlization去指“从野蛮或愚昧 的状态中，向更高一级的状态提高或发展”而显明其与culture一词“人类力量的前进 发展”的宽泛指意上的细微差别。)与消极的后果这样两个指向，而只有那些积极的文 明成果才是符合利人和化人的文化原则和本义的。人化的功用与目的自然是为着创造文 化以化人的，但又不总是能化人，也可能异化人(在德语中，“异化”义指疏远、冷淡 化)。
由于社会关系中的实践的发展阶段与水平受历史的制约(包括生产力、认识程度、社会 制度、阶级结构、伦理关系的因素)，人类对自我本质的总体的理性的把握是一个渐进 的历程，人性在整体上一般地体现了一条在单面化或异化发展的历史中，为自身的全面 实现开辟道路的特性，从而文化的发展也往往从学理和现实生活层面上都长期被单面地 肯定、畸形地发展着。理想化的人性、文化与“人文精神”在历史上是不存在的。因此 ，马克思就提醒我们：“……首先要研究人的一般本性，然后要研究每个时代历史地发 生变化的人的本性”[20](669页)，去分析人性生成、演化、发展的现实根源、制约因 素和一般过程，从而把握“文化”时，就应内在地包含其动态而多维的发展过程及其予 人的复杂的反作用的分析，既承认文化有积极的化人的精华，也有消极的异化人的糟粕 ，但却又内在而积极地指向化人的文明成果。这点往往为人们所疏忽，但无疑又是极为 重要的。
其实，从更广泛的意义上来说，此文化定义的优点还在于它也能方便说明这样几种关 系：(1)文化的根源及本质意蕴——人自我的本质；(2)文化的起源或发展动力——社会 性实践即主客体互动过程；(3)文化的结构——人的知、情、意生命特性在实践中相应 开出的科学、艺术、道德(宗教)的文化体，它由内向外呈现了心态——制度——器物行 为的结构层面与线索；(4)文化的动态过程——“人化”和“化人”、“外化”和“内 化”的统一；(5)文化的意义与目的——“化人”：人的(本质)全面自由的发展(亦即人 的现代化)。
总之，我们认为文化即社会实践史中实现的“人化”与“化人”的唯物而辩证的、积 极统一的过程和成果，这是对“文化”应有的基本理解，也是我们整个文化观的理论基 石。
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文化概论论文范文3
1．概率统计教材中数学文化元素的现状
在高校概率统计教材中，从数学文化的角度对概率统计教学进行诠释已经得到数学教育界的普遍重视，教材在数学文化价值教育方面起到至关重要的作用。高校概率统计教材在数学文化教育方面也做了大量的工作，我们以盛骤等人主编的《概率论与数理统计》（第四版）、缪全生主编的《概率与统计》（第三版）和同济大学应用数学系主编的《工程数学—概率统计简明教程》三本教材（后文中分别以教材一、教材二、教材三称之）作为例子，它们在数学文化渗透方面的特点体现在：
（1）教材设计更注重生活和技术应用领域背景的渗透
在内容编排方面，每个知识点都能注意以生活实际或当前的技术应用问题作为背景予以介绍，强调知识的直观性和应用背景，强调实际问题的解决，使得学生有比较直观的认识，能提高学生的学习兴趣和学习热情。如在介绍条件概率的定义时，教材几乎都能从掷硬币、掷骰子等简单的生活实际出发，从特殊到普遍地引出条件概率的定义。内容背景涉及较多的是产品质量分析模型（如质量、寿命、含量、误差等方面），教材一和教材三比教材二涉及应用背景的面更加广泛、量更大。在例题和习题设计方面，教材注重以解决有经济、社会、工程技术等方面实际背景的问题为主，旨在提高学生的实际应用能力。在所统计的三本教材中，具有应用背景的例题占总的例题数超过了50％，习题中有应用背景的题目在50％左右，特别是以自然科学为应用背景的题目占了绝大多数
（2）紧密结合信息技术的发展，提高统计计算能力的培养
加强数理统计的内容，注重统计方法在实际工作中的应用。如增加了假设检验问题中的P值检验法和一些统计图的应用，还介绍了bootstrap方法在数据处理方面的应用。增加Excel软件和“宏”数据分析工具的使用。信息技术的发展给概率统计的研究赋予更强大的工具，没有现代的专业统计分析软件作为研究工具，概率统计问题的研究是不可想像的，在概率统计教材中适当引入统计软件的运用是必要的。虽然现在统计分析软件的功能很强大，但需要经过专业的学习才能掌握，为适应概率统计的入门使用，盛骤等人主编的《概率论与数理统计》（第四版）中就增加了Ex－cel软件和“宏”数据分析工具在概率统计中的应用，特别是在数理统计方面的运用，这对没有经过专业统计软件学习的学生和使用者有很大的帮助。
2．高校概率统计教材数学文化元素渗透中存在的问题
（1）教材中数学史的呈现太少
呈现方式不明朗数学史的学习，能使学生了解数学在推动社会发展方面和社会发展之间的相互作用，能使学生了解数学科学的思想体系、数学的美学价值和数学家的创新精神等因素。教材中的定义、定理、法则和公式都是数学家们经过上百年甚至上千年的历史锤炼后的完美逻辑体系，这种完美的形式忽略了曲折复杂的数学发现过程，但正是这种过程隐含着丰富的数学文化元素。如对概率定义的引入，三本概率统计教材几乎都是这样表达“历史上有人做过……其结果如表……”，然后在表格中列出历史上的几个有关频率的试验，甚至有些教材只是用简短的语言一带而过，然后给出概率的统计定义，紧接着就给出概率的其他定义。这样的表达，学生缺乏对概率定义公理化过程的认识，也失去了一次培养学生提高学习概率统计兴趣与热情的机会。更重要的是，概率定义的形成本身就是数学抽象化过程的典型例子，在这个过程中，学生可以体会到数学的抽象特性和方法。遗憾的是，目前高校概率统计教材中出现数学史的地方实在太少了。据统计，教材一、教材二和教材三中出现数学史的地方仅有频率的定义中提到的德摩根、蒲丰和皮尔逊等人抛硬币试验的介绍或一些试验数据；教材二在引言中则对概率论的发展历史作了一个简介。三本教材中对数理统计的历史介绍等于0，其实概率统计教材中能出现数学史的地方比比皆是，教材可以充分利用这些素材进行呈现。
（2）应用背景相对薄弱
概率统计是一门实践性强、应用性广的学科，当前高校教材都注重生活和技术应用领域背景的渗透，社会科学的应用背景相对薄弱。这样的知识呈现方式，对提高学生的学习兴趣和应用意识都有很大的帮助。但数学文化背景的方式是多样，如重要数学名人物传、数学发展事件记、重要数学成果和概率统计在社会科学方面的应用等内容，这是体现数学文化价值的一种有效方式，也是学生从中获取数学思想方法、体会数学精神和体验数学美的重要途径，遗憾的是当前高校概率统计教材在这方面还比较缺乏。
（3）多元文化缺失
概率统计已经成为现代社会、经济、管理等学科的重要工具，高校概率统计教材在体现这些领域的应用方面有较大的篇幅，但与学生相关生活文化背景的联接方面显得不够，这容易导致学生认为很多概率统计的知识与他们生活或工作相隔遥远甚至没有关联，严重影响了学生学习概率统计的兴趣和态度。
二、概率统计教材设计
中凸显数学文化的思考现行的概率统计教材的知识系统逻辑体系已经经过多年的验证，证明是可行的。数学文化视野下的教材设计目的是，如何在现行教材的知识体系中体现数学文化的元素，数学文化很大一部分是内隐的，这就要求我们不能单纯把数学文化内隐的知识部分相关内容简单地累加到教材里面去，而应该有机地结合在概率统计外显的知识内容中去。下面谈几点构想。
1．关注数学史在教材中的作用
概率统计教材的内容安排要适当兼顾知识发现的历史，使学生能够领略到数学内容发现的过程，体会到数学知识发现过程所蕴含的数学思想、数学方法和数学精神，有利于学生数学知识体系的建构和优秀品质的形成。如在介绍“概率”的定义时，教材的编排最好能介绍概率定义形成的三个历史阶段：概率的统计定义、古典定义和公理化定义。使学生在学习概率的定义时能了解概率定义形成的历史，了解贝朗特悖论的意义，得到数学螺旋上升抽象过程的感悟，掌握数学思维的方法，从而学会批判、质疑、独立和严谨的思维品质。在学习DeMoivre－Laplace定理时可以介绍DeMoivre等人在二项分布正态逼近的研究工作，这项研究是数理统计学的基础，也是概率统计思想的重要体现，重温这段历史可以启迪学生的思维、激发学生的兴趣。回归与相关分析的发现对数理统计学发展的影响是极其重大的，这个统计模型的应用，使统计学由统计描述时期进入了统计推断的时期，它促使一个严谨的统计学框架的形成，学习该知识点内容时，很有必要向学生介绍回归与相关分析的产生历程。其实，概率统计中还有很多地方可以进行数学史介绍的，学生在了解这些知识产生的过程中将会得到浓厚的数学思维熏陶。
2．强调知识与文化的有机融合
概率统计的数学文化部分呈现要以导引的形式出现，而不能把相关内容简单地累加到教材中去，从而保护学生自我探索热情，使数学文化真正植根于学生的知识建构中去。如在“概率的基本概念”部分，有必要介绍概率定义形成的三个历史阶段，但在具体的教材呈现中，没有必要把这些历史材料详细地罗列到教材中去，如果只是简单地把数学史料添加到教材里面去，只能增加教材的容量，导致教材臃肿，变成数学史的堆积而已。而应该是在循序渐进介绍概率定义的同时，适当采用简洁和引导性的语言，营造一种宽松的数学学习环境，引导学生学会自己查找相关学习资源，让学生既能感受到概率定义的发展历史，也能掌握如何通过查找资料来进一步验证和了解这种发展的详细情况的能力。又如，在“假设检验”这一章，可以介绍历史上威尔登检验骰子是否均匀的试验，但没必要陈述这个试验的详细过程，可以以问题的形式把威尔登与皮尔逊对试验结果的争论呈现出来，使学生既能了解假设检验产生的这段历史，也可以重温探索科学的过程。
3．充分发挥现代信息技术功能
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关键词： 文化学概念 教学实践 多媒体 第二课堂 阅读书目
文化学是探讨文化现象的起源、演变、传播、结构、功能、本质、规律的人文社会学科，是文化产业管理专业开设的一门旨在培养大学生文化意识的专业基础课。鉴于文化的概念大而模糊，范围广而无涯。在教学过程中，我发现，怎么学好文化学这个问题一直困扰着刚从高中升入大学的学生。下面我就结合近几年的教学实践谈一些感想，请专家学者赐教。
一、利用多媒体增加课堂信息量，充实课堂内容。
世界各地的人们生活在不同的环境中，创造出不同的社会文化。文化学者致力于研究这些文化体系的相似性与多样性，以探寻人类存在的本质。要让学生理解各民族文化生活的不同方面，只有运用世界各地异彩纷呈的多民族文化及具体事例，去充实课堂内容，才会使学生耳目一新，充分理解教材的深刻内涵。而多媒体具有充分发挥计算机对文字、图像、动画、视频、音频等多种媒体综合处理的优势，在教学中能极大地活跃课堂气氛，充实和丰富课堂内容，激发学生学习的求知欲，并能使学生注意力更加集中，对概念、原理的理解更加深刻，记忆更加牢固。以往需要大量时间难以掌握的知识点，通过多媒体的展示，一目了然，印象深刻，易于巩固，从而提高课堂的教学质量和效率。计算机调用资料的速度快，随意性强，能加快教学节奏，加大课堂教学密度，节省教学时间，提高课堂教学效率，因此，我在教学中充分利用计算机多媒体技术，展示所讲文化内容，增加课堂教学密度。这样，能使每节课的内容比传统教学内容多一倍多。教学内容量的增大，可以开阔学生的视野，拓宽学生的思路，增加学生的知识量，使学生加深对文化学原理的理解，在较短的时间里学到更多的知识，这对文化学教学目标的实现起到了很大的促进作用。
二、播放相关的文化学视频。
影视是文字作品外另一种文化表述手段，文字与影像之间具有不可替代性，这就决定了这两种文化展示方法的独立性、互补性及其存在的价值。影视是用电影或电视片的拍摄与制作为手段以表现文化学原理，从而展示和解释一个族群的文化或建立比较文化的工作。有时，一幅画面的含义一万句话也说不尽，同样，一句话的寓意可能超过一万幅画面，即文字和影像以不同的符号系统传达与交流信息，是不可比拟的。［1］所以，除讲授课本知识外，也尝试给同学们播放文化类电影。如：国外弗来费提拍摄的关于爱斯基摩人的《北方的纳努克》，关于爱尔兰西海岸线外阿兰群岛的《阿兰的男子汉》；贝特森和米德拍摄的《三种文化的育儿方式》；珍·陆克等拍摄的《夏日纪事》；马歇尔的《猎人》；希拉里·哈里斯的《努尔人》；加德纳的《沙的河流》，等等。国内主要是上世纪50—60年代拍摄的“少数民族社会历史科学纪录片”这些影片反映了少数民族当时的生活方式，因今天已经消失而弥足珍贵。例如：《苦聪人》《佤族》《黎族》等。也有现代拍摄的一些影视，如庄孔韶拍摄的《虎日》及一些当代文化学者拍摄的《六搬村》《最后的山神》《暴雨将至》《撞车》等人类学、文化学视频，通过播放这些影视，促进了学生对异文化的理解，极大地增强了教学效果。
三、开辟第二课堂，注重田野调查。
田野调查方法是科学研究中基本的方法，是课堂教学的延伸和拓展。它通过研究者直接考察研究对象，从而获得第一手的研究资料。文化学是一门实践性较强的学科，强调采用田野调查方法。对学习文化学的学生来说，进行科学的田野调查训练与实践，在参与特定的文化社区的生活过程中，观察和记录文化现象，感受特定的文化心理体验是必需的。尤其是对某一文化团体、一种文化现象的考察，通过调查可以掌握第一手的、未经任何人加工修饰过的原始资料，作为进一步的研究基础。这种基础上的研究更具有可靠性和权威性。
19世纪以来，欧美国家的一些文化学家就先后深入到一些还处于原始社会发展阶段的民族、人群中，对其文化现象进行考察，收集了大量的资料，进而写出了文化学的经典研究著作。学生虽不能像早期职业文化学者那样进行专门的田野调查和参与观察，但这并不妨碍学生日常生活中对各种文化现象留心观察和思考。我们本来就生活在文化之中，但常常意识不到文化这只看不见的手对生活与心理的影响，就像鱼在水中生活，却意识不到水的存在一样。在学习文化的过程中，我们可以通过田野调查观察和品味各种异文化，反思自己的文化，并将文化学的一般理论应用于观察我们日常的生活实践，这对激活我们的思想大有好处。［2］在组织同学进行田野调查的教学实践时要充分发挥教师的主导作用。教师的主导作用主要体现在对学生田野调查活动的规划和指导上面。具体说来，教师要负责制订田野调查计划，选择调查内容，还要对学生进行田野调查的指导和培训。如每年的寒暑假期间，在对学生进行田野调查的培训后，都组织学生在家乡进行实地调研，有时亲自带领学生到文化生态保护区进行田野调查。通过开辟第二课堂，学生在直观的现实生活和开放的教学环境中加深对文化学理论的理解和认识。
四、推荐经典文化学阅读书目，提高自学效能。
联合国教科文组织国际教育发展委员会在1972年提出的报告中提出，教育应该较少地致力于传递和储存知识，更努力寻求获得知识的方法。未来的文盲不再是看他学到了什么，而是看他是否学会如何学习。所谓“学会如何学习”实质上就是掌握和运用有效的学习策略，也就是具有较强的自学能力。
提高自学能力的途径有很多，对于文化学而言，给学生推荐合适的文化学阅读书目，让学生通过对这些文献的阅读以增进对课堂知识的理解，也有利于学生自学能力的提高。在学生阅读过这些文化学著作后，指导学生撰写读书笔记，申请研究课题等。在研究性实践中培养学生发现问题、运用理论分析问题的能力。如文化学的入门书籍有：（1）哈维兰著，瞿铁鹏、张钰译《文化人类学》，上海社会科学院出版社2006年出版，本书目的在于向学生全面介绍文化人类学，书中介绍了文化人类学及各分支学科的关键概念和术语，同时引入体质人类学和语言学的相关材料。此外，本书还简要引入了人类学各思想流派的研究成果和理念，编排简明扼要，引人注目，有感染力。（2）埃里克森著，董薇译，《小地方，大论题——社会文化人类学导论》，商务印书馆2008出版，它展示人类学家如何从村庄或城镇的微观研究，揭示认同、全球化、性别和宗教等复杂问题。（3）詹姆斯皮科克著，汪丽华译，《人类学透镜》，北京大学出版社2009年出版。本书作者将其近半个世纪的与人类学打交道的亲身经历、生活中的趣闻轶事及学科重点融合到一起，简洁生动地讲述了人类学的核心概念、独特的人类学研究方法、人类学的哲学底蕴，以及人类学在现实生活中的应用。（5）巴利（Barley，N.）著，何颖怡译，《天真的人类学家——小泥屋笔记》，上海人民出版社2003年出版。该书诙谐地描述了作者在喀麦隆田野调查的经历，讨论了田野调查中的无聊、被敌视和危险，作者透露自己作为一个田野考察者是如何去融入当地部落社群，遇到何种艰苦才取得这些考察资料的。（6）列维·施特劳斯著，《忧郁的热带》，三联书店2000年出版，此书记载了列维·施特劳斯在卡都卫欧、波洛洛、南比克瓦拉等几个最原始部落里情趣盎然，寓意深远的思考历程与生活体验。书中独特、科学的研究视角和方法，精炼雅致的抒情语言表达，发自内心地对发现的激情都无疑给文化学的研究开阔了新的视野和指明了独特的方法。（7）李亦园著，《人类的视野》，上海文艺出版社1996出版。是一部综合了作者对中国文化与人类学理论深邃理解的论著，分析深入浅出，行文行云流水，引人入胜。（8）周大鸣主编，《文化人类学概论》，中山大学出版社2009年出版。该书概述文化人类学的基本原理，使学习者能够对文化人类学有全面理解，并领会文化相对论、跨文化比较、整体观、参与观察等理论与方法；努力在学习者心中播下文化意识的种子，并促使他们积极地面向田野和实际，以消解文化中心主义、种族中心主义等给人类发展所带来的种种弊端。（9）乔健著，《漂泊中的永恒——人类学田野调查笔记》，山东画报出版社1998年出版。这是作者的田野笔记选集，作者用生动而富有感彩的笔调记录了人类学家在田野调查中的喜怒哀乐及研究人类学是研究文化的学科。（10）庄孔韶主编，《人类学通论》，山西教育出版社2004年出版。本书着重介绍文化概念及其解释，重新整理了以往中外人类学著作中常见的理论，并探求人类理论的时空轨迹及在今日社会变迁条件下的研究途径，从而阐明了人类学的理论架构及其内涵。
五、撰写学术论文，提高学生的思维。
文化学不仅需要了解丰富的知识材料，更需要严密的思维，可以说，思维水平直接决定文化学学习的效果。因而，提高学生的思维能力是文化学教学的重要任务之一。撰写学术论文是提高学生思维能力的重要途径。学术论文的撰写是学生思维和知识的结晶，也可大大提高学生的学习兴趣，因为，这是学生自己能够看到的、直接感知到的东西。而且，撰写学术论文可大大增强课堂教学的效果。课堂上，老师一般都会讲解有关论文的观点、介绍各种类型的学术性论文，但老师的讲解一般主要集中于论文观点的分析评价。学生掌握了学术论文写作的技能后，能够更准确、更全面地理解老师的讲解，也能够更好掌握文化学学术研究的发展。此外，学术论文撰写也有利于学生的论文写作水平和文字表述能力、信息检索和信息组织能力、语言组织能力、口头表达能力、逻辑思维能力等多方面素质的提高。
参考文献：
文化概论论文范文5
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.
keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同
教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，
加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。
文化概论论文范文6
关键词：概论课；四个全面；传统文化教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）33-0118-02
2015年1月至8月，中央马克思主义理论和建设工程办公室对“概论”课教材进行了修订，新修订教材（2015版）深入阐述了系列重要讲话精神，特别强调“四个全面”战略布局。教材从前言就提出“四个全面”；第一章第三节第三目介绍“四个全面”的形成过程及深刻内涵；第六章充实了“全面建成小康社会”的内容；第七章把“全面深化改革”提升为节标题；第八章将“全面依法治国”提升为目标题；第十二章新设立节标题“全面从严治党”。“四个全面”中的每一个“全面”都是一个大系统，都内含传统文化的因子，各自都需要得到全面的理解和阐述。因此，在“概论”课教学中，应以“四个全面”为主线进一步深化传统文化教育。
一、“四个全面”战略布局的提出深植于传统文化
历史上任何一个战略理论的提出必然以我国基本国情作为母体。新民主主义革命理论基于近代中国国情、革命特征及实践基础；社会主义革命理论基于新民主主义社会的过渡性质以及马、恩、列对科学社会主义的理论阐述；改革开放理论则是基于我国严峻的国内情况、世界的时代主题以及人民愿望的现实情况。“四个全面”战略布局作为我国当前和今后一段时期内治国理政的指导思想和总体框架，同样受制于我国独特的传统文化因素。在谈推进我国治理体系和治理能力现代化时指出，“我国今天的国家治理体系，是在我国历史传承、文化传统、经济社会发展的基础上长期发展、渐进改进、内生性演化的结果”。“四个全面”战略布局符合中国特色社会主义发展道路，符合中国的具体国情，内在的蕴含了我国历史上许多良治善治的智慧，深刻体现了传统文化同当代社会市场经济、民主政治、先进文化、法治社会、社会治理、党的建设等方面的适应与协调，呈现出对历史优秀文化传统和民族特性的尊重与传承。“四个全面”战略布局深植于中国传统文化，这为我们在“概论”课中深化传统文化教育提供了理论前提。全面建成小康社会是一个包括政治、经济、文化、社会、生态等在内的全面性目标，深化传统文化教育就要突出其文化特征；全面深化改革是一个涉及经济体制、政治体制、文化体制、社会体制以及生态体制在内的综合性改革，深化传统文化教育就要突出其文化体制改革；要实现全面依法治国的总目标必须要坚持法治与德治两种手段，深化传统文化教育就要突出以德治国；全面从严治党涉及思想建设、组织建设、制度建设等各方面内容，深化传统文化教育就要突出思想建党。
二、“全面建成小康社会”要突出文化特征
首先，全面建成小康社会是一个大系统，文化标准是这一“全面”的重要内容。“小康”作为中华民族千百年来孜孜以求的社会理想，早在20世纪80年代，邓小平就提出了“小康社会”的概念，并将其纳入我国社会主义现代化建设的“三步走”战略中；2002年党的十六大进一步提出，要求大体用20年的时间全面建设一个惠及十几亿人口的更高水平的小康社会；2012年党的十根据新形势新变化，鲜明提出了全面建成小康社会的主要任务，其中一项就是要提高文化软实力、全民文明素质和社会文明的程度。这说明文化的标准越来越成为衡量小康社会是否“全面”的重要内容，全面建成小康社会就是要求我们提供更好更多的精神产品以满足人民日益增长的物质文化需求，就是要提高我国的文明素养，推进文化的大发展大繁荣。其次，提高文化软实力，最根本的是要坚持民族特色，继承和弘扬传统文化，走中国特色社会主义文化发展道路。“中华传统文化是我们民族的‘根’和‘魂’，如果抛弃传统、丢掉根本，就等于隔断了自己的精神命脉”。“小康社会”是中国人梦寐以求的理想，国家文化软实力的提高必须充分考虑到传统文化的民族特色，最根本的是要同以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神结合起来，对传统文化进行整合、转化和重塑，使传统文化在新的时代大潮中再生孕育，成为我国文化软实力的重要支撑，实现时代性的转型。最后，全面建成小康社会，提高国家文化软实力，要着重培养学生的文化自信和文化自觉。2015年5月，课题组借助“问卷星”进行的“高职生传统文化教育现状问卷调查”结果显示，学生对传统文化充满自信，而在文化自觉方面对传统文化的作用认识明确，仍需有效性地引导；对传统文化的践行情况一般，仍需针对性地加强；对传统文化的保护意识强烈，仍需积极性地关注；对传统文化的发展意识自觉，仍需坚决性地执行。
