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线上教学技术培训范文1
关键词： 高校教师；教育技术能力；教育技术培训；TPACK
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0059-04
近年来各高校开展了大量的教师教育技术能力培训，不同程度地推动了高校教师在教学中应用教育技术的水平和能力的提高，但教师在教学应用中仍存在信息技术与学科教学整合能力相对不足，未能将技术能力有效地应用到常规课堂教学中等问题。高校教师如何更好地提高自身的教育技术能力和教学与技术的整合能力，仍是目前急需解决的问题。教师教育技术能力标准的制定、培训的实施等方面问题受到了较多专家和教师的关注，并进行了大量相关的研究。2012年教育部颁布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中也明确指出“要推进信息技术与教学融合，促进教师专业化发展，制定和完善教师教育技术能力标准，实施对学科教师的教育技术能力培训”[1]。本文对高校教师教育技术能力培训相关主题的期刊文献进行分析和回顾，以期能对今后相关的研究提供一定的参考价值。
一、相关主题的期刊文献分析
教育技术能力是在教学中对教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力， 也就是在适当技术支持的环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力[2]，是随着信息技术在教育教学中的广泛应用逐步提出的对教师、学生、管理者等角色的一种素质要求，也是教师教学能力的一个重要组成部分[3]。在国际上，也有国家将教育技术能力称作信息技术能力或信息通信技术（ICT）能力。本文的数据来源为CNKI 数据库和万方期刊数据库，以“高校教师教育技术能力”、“教师信息技术能力”、“TPACK教师专业能力”为主题词，检索从2004年到 2014 年6月之间的核心期刊或 CSSCI 来源期刊，经过筛选最终得到 96条文献记录，并利用Note Express3.0和Excel 等软件对数据进行处理。
1.期刊数量年度分布
在2004年由教育部推出《中小学教师教育技术能力标准（试行）》后，与教师教育技术能力相关的研究逐渐增多，到2010年由高等学校教育技术协作委员会《国家高校教师教育技术能力指南（试用版）》后，与此主题相关的文献数量逐年上升，同时关于TPACK与教师的专业发展的文献数量从2010年到2013年也快速增长。从文献的数量分析来看，我国教育技术能力的培训政策性强自主性差，教师培训的工作更多是依靠行政手段来推动，今后我国教育技术能力培训工作如何切实有效可持继开展下去是我们急需研究问题。
2.文献关键词频次分析
利用Note Express的题录统计功能对文献中频次在5次以上的关键词进行了分析统计，得到如图 2 所示的主题词列表。从图2可看出高校教师教育技术能力出现频次最高，说明随着教育信息化的发展，高校教师教育技术能力在高等教学改革中有着重要的影响和作用。另外值得注意的是，信息技术对教师知识结构产生了深刻的影响。对前期研究文献的梳理，发现TPACK相关研究的研究对象主要以中小学教师为主，很少以高校教师为研究对象。
3.文献作者分析
根据发表文献的频次、下载频次及引用频次分析，可以看出具有关键影响力的代表作者有何克抗、沈书生、祝智庭、张一春、马宁、罗永平等人。他们从教师教育技术能力、教育技术能力标准研制与建设、国外教育技术相关标准理解、教育技术能力培训模式、信息时代的教师专业能力构成等多个角度对高校教育技术能力培训进行研究。
4.文献期刊来源分析
对这 96 条文献记录进行筛选，选取文章数量发表在前7名的期刊，结果如图3 所示。从图中可看出相关主题的研究仍以教育类的核心期刊为主。对这 96 条期刊文献的作者单位进行分类发现，作者所在单位主要为师范院校、各高校现代教育技术中心、电教机构工作人员。从作者单位分析来看，高校教师教育技术培训工作大多由各高校的现代教育技术中心主要来实施，这些作者分析校本培训的现状及培训实施过程中的遇到问题和对策。师范院校发挥在教育技术学科的优势，更多的参与了教育技术标准或指南的研制，并对国外教师相关的教育技术能力标准或信息技术能力标准进行了分析解读，为我国教育技术能力标准的制定起到了参考的作用。
二、结果述评
1.教师教育技术能力标准的研究与实施
在标准研究方面，许多国家为了充分发挥信息技术在教育中的潜力，先后颁布了教师教育技术能力相关标准。通过文献分析可看出，国外教育技术能力标准的建设起步较早，其中具有代表性的有，联合国教科文组织于2011年了《教师信息与通信技术能力标准》（ICT Competency Standards for Teachers，简称《ICT―CFT》），该标准包括技术素养、知识深化与知识创造三种教学方式，及教育中的信息与通信技术、教学法、课程与评估、组织与管理、信息与通信技术、教师专业学习六大教育热点领域，构建了包含18个模块的教师能力体系[4]。美国国际教育技术协会（ISTE）2008年推出的国家教师教育技术标准（简称NETS-T 2008），并将该标准作为教师培训考核认定的依据，该标准注重学生的创造力与协作能力、教师的示范表率与领导能力、数字化环境的创建等。新加坡于1997年颁布了“教育信息化规划第一期（1997-2002）”简称MP1，并于2002年和2008年分别颁布第二期MP2（2003-2008）和第三期MP3（2009-2014），其中第一期注重信息技术能力、第二期注重信息技术在课堂教学的有效应用、第三期注重教师信息技术能力如何促进学生IT能力[5]。我国教育部于2004年推出了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，高校教师具有教学和科研并重的特点，而且在教学内容、对象和方式上都是有别于中小学教师的，因此其教育技术能力标准也有所不同。为了提高我国高校教师的教育技术能力，由高教司指导，高校教育技术协作委员会于2000年推出了《高等学校教育技术等级培训大纲（试行）》，并委托该委员会组织开展高校教师教育技术的培训工作。部分省（市）教育行政部门积极出台有关培训标准和政策，如2005年江苏省推出了《江苏省高校教师教育技术能力指南（试行）》，广东省制定颁布了《广东高校教师教育技术能力标准》和培训大纲等。 2010年9月高校教育技术协作委员会推出了《国家高校教师教育技术能力指南（试用版）》（简称NETG.THE），该标准参考和借鉴了发达国家相关的能力标准，结合我国高校教师的工作特点，并经过多次的调研修改和意见征询，适用于高校全体教师，旨在为其专业化发展提供指导[6]。
在实施方面，美国的 NETS.T 标准依托“培养明日教师使用教育技术”（简称PT3）教师培训项目，日本则依托 IT 改革策略下的“教师使用 ICT 实际情况”新项目，英国则依托 ICT 国家计划中的基金培训项目。我国针对高校教师教育技术培训的NETG・THE指南，由教育部高教司指导依托全国高等学校教育技术协作委员会组织实施。各国政府对教师教育技术能力的培训都很重视，不仅在国家层面制定了相关的标准和政策，还成立了专门的教师教育技术或信息技术培训部门并投入大量的资金来支持。和发达国家教师教育技术能力培训相比较而言，我国的教师教育技术培训还存在一定的差距。随着互联网应用的普及和发展，各国都比较注重应用网络手段来开展培训，如法国的国家远程教育中心，开展有关教师培训的远程服务，为教师教学和学习提供各种在线的学习环境和渠道[7]。我国教育部于2007年6月成立了全国高校教师网络培训中心，随后55个省级分中心相继成立，来开展高校教师的网络培训工作，网络培训从不同角度得到越来越多的学校和教师认可[8]。
比较而言， 美国NETS-T2008标准要求教师要“促进与激励学生的学习和创造性”；联合国教科文组织出台的《ICT―CFT》标准，明确教师的作用是模拟各种真实的学习过程，创建各种情境让学生应用认知技能，并协助学生加以掌握；新加坡的MP3计划侧重教师IT能力促进学生IT学习能力发展。我国的相关标准颁布已有多年，但并没有随着信息技术的发展、教学环境的变化和教学改革的推进而推出新的版本。相比较而言，我国的教师教育技术能力培训起步较晚没有形成体系，发达国家的教师教育技术培训制度已经非常完善，已经建立了职前到职后的培训体系[9]，并采用多样化的培训方式，重视网络学习资源的建设与应用，注重校本培训。发达国家在教师教育技术能力培训方面取得的研究成果和积累的理论与实践经验，为我国培训工作的持续发展提供了指导和借鉴。
2.我国高校教师教育技术能力现状分析
从文献综合分析来看，与高校教师教育技术能力现状调查相关的研究不少。综合这些研究者的调查来分析，在态度和意识方面，大部分高校教师能够对教育技术和重要性有认识，仍有部分教师认为教育技术作用不大[9]；在知识与技能方面，高校教师对于信息技术与课程整合的相关概念和理论知识却认识不够。高校教师培训大多处于信息技术使用的初级培训阶段，缺少信息技术与学科教学的有效整合应用，还有部分教师没有系统地接受过心理学、教育学、教学设计等知识理论学习，缺乏教学设计、教学评价方面的理论与方法[10]；在教学应用方面，高校教师经过培训对教育技术的作用及概念有所认识，对利用信息技术促进教学改革创新的理念也很认可，但在实际教学时仍然以讲授式为主；在科研创新方面，高校教师能应用信息技术工具来协助开展科研，如文献收集整理分析等，但创新能力不足，信息技术工具的应用处于简单使用状态。
3.我国高校教师教育技术能力培训存在的问题与策略分析
从文献分析来看，主要存在几方面的问题，一是教师教育技术能力标准的颁布与实施没有随着时展而发展；二是在培训内容设置方面，许多高校对教育技术能力的本质与内涵认识不足，教育技术培训仅停留在信息技术培训层面，不重视信息化条件下的教学理念理论方面知识和信息化技术与学科教学整合能力的培训[11]；三是在培训模式上仍以集中讲授为主，不能很好地满足高校教师个性化的多元学习需求；四是培训实施后，效果评价与后期管理缺失，较少关注教师将标准充分延伸到课堂教学的实践和指导，能力建设始于培训、止于培训，未能将初步体验层面推进到课堂实践层面；五是学习资源不足，培训课程资源是培训实施的重要保障和途径[12]。
在培训策略方面，①完善培训标准、管理和保障体系。培训标准要与时俱进，随着发展来修订和完善；高校应该兼顾科研和教学，必要时应用行政政策干预，如将教师培训的评价考核情况作为教师职称聘任的条件之一；通过组织教师参加多媒体课件、微课、信息化教学案例和精品课程评审大赛等方式，并结合培训切实推动教师教育技术技能的提高。②要激发高校教师成长的动力，引导教师自主学习，使教师教育技术能力在教师的专业发展方面形成动态化、常态化和终身化[7]。③要选定合理的培训内容。内容要满足教师教学和科研的实际需要，激发教师参与学习的主观能动性。培训不能仅停留在信息技术培训的层面，要重视信息化教学环境条件下教学理念和教学模式层面的培训，促进信息技术与教学的整合。④积极建设网上培训课程资源，积极开展网络培训。网络课程资源建设是线上线下多种形式培训实施的基础和保证，有效应用现有开放的培训资源，包括大规模网络课程MOOCs中有许多课程都可应用到教师培训之中，对国外优质开放教育资源的翻译及技术应用的本地化，这种资源开发和利用的方法值得我们借鉴和参考[12]。⑤改革培训形式，健全培训组织。根据高校教师特点，可采用集中讲授与在线学习相结合的混合方式培训。同时，高校教师培训应把科研与教学相结合，从日常教学中遇到的问题开始，让教师在教学实践中学习，创建教师学习社区，形成实践共同体[13]。
三、结论与展望
在信息时代需要教师掌握先进的信息技术，能理解先进的教育教学理论，掌握并能够应用信息技术创新教育教学的能力，相比几十年前的高校教师，信息化教学环境下的高校教师面临着更高的要求。高校教师职业的发展须具有信息技术与工具支持下的一种思维方式和整合教学内容和教学法的技术应用能力。而要达到有效技术整合，教师的知识结构应该包括信息技术、学科教学法和学科课程内容三个方面，而且这三个方面必须是关联的，即（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK）。TPACK为推进信息技术与教学融合，促进高校教师专业化发展提供了一个分析框架。
教师教育技术能力发展趋势是促进学生信息化学习能力的发展。从各个国家能力标准版本的演变来看，世界各国教师教育技术能力发展的目标定位方向，基本都指向了促进学生的学习能力发展，从这种价值取向的变化看，培训的评价标准不仅要求教师信息化教学能力的提高，同时也要求教师如何促进学生信息化学习的发展。
线上线下混合式一体化的培训方式将是今后发展的主要培训模式。尤其是大规模开放在线课程MOOCs的出现为教师培训提供了理想的平台，基于MOOCs的教师培训课程可以很好地解决培训平台、师资和课程资源重复建设和地区资源发展不均衡的问题，符合教师专业发展的需要，是高校教师教育技术培训的发展方向。
参考文献：
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线上教学技术培训范文2
关键词县级农机培训；内容；方式
农业机械化作为先进生产力的代表，是农业先进技术的载体和实施手段，也是农业现代化重要的物质基础和标志。农机培训是农村职业教育的重要组成部分，也是农机化事业发展的基础工作，多年来为农机战线上培训了大批适用技术人才，为农村的经济繁荣和发展做出了应有的贡献。笔者通过多年来从事农机教育培训积累的经验，从成人教育角度方面，就县农机培训的实施内容、方式谈一些体会。
1农机培训的内容定位
农民喜欢的培训内容，就是学校要开展的培训项目，同时，也是市场上最需要的培训内容。因此，从学校层面来讲，要确定农民喜欢的培训内容，首先要分析市场现状，找准自身优势，正确进行培训定位。定位要从分析内部条件和外部条件着手，找出对自己有利的、值得发扬的因素，以及对自己不利的、要避开的东西，发现存在的问题，找出解决办法，并明确以后的发展方向。
2县级农机校的优势
县级农机校在培训农业机械操作人员上具有很大的优势，如有实力较强的农机化技术培训师资，比较完善的教学设施、设备和实习场地，比较完善的教学课件、教学计划等。如宣城市共有农机校7所，全部获得省农机局颁发的培训许可证，拥有经省农机局考核颁发专业教师证的教员52人，教学模型35台套，各种教练机32台，教练场地7块2 600m2，每年开展各类农机操作人员培训近百期，培训4 000余人，在传统农业机械技术培训上，基本能满足全市各类农业机械的培训要求。据统计，至2006年底，全市农机总动力已达170万千瓦，农业机械总拥有量超过10万台，从业人员12万余人。
3农机培训的方式
笔者认为，县级农机校要立足自身优势，及时掌握本地农业机械化发展动态，主动了解培训需求，调整培训内容，添加必要设施，与管理、推广密切合作，尽早介入，真正做到为农机手所想，想农机手所需。农民比较喜欢的培训方式，应该是既灵活又有实效。县级农机校开展的培训直接面向基层、农村，培训对象主要为从事一线工作的农机操作人员。在培训中，应重点突出两个方面：一是重抓实践实习，注重实效；二是切合实际，注意灵活。
3.1重抓实践实习，注重实效
农机培训实习教学至关重要，在安排培训课时时，实习课时占总课时比例应该提高，一般要超过70%，培训时不但要安排学员在学校实习，有些科目还应该安排到田间、地头实习，如耕作、联合收割机收割操作等。对于实习教学，还应该做到：①“寓理于习”。如在教学员拖拉机挂档时，既要让农民知道如何挂档，又要让农民明白为何这样挂档。这样“寓理于习”的教学将比只讲方法、不讲原理的“笨教”效果要明显好得多。②“对症下药”。教师要根据参加农机培训的各个学员特点，如掌握专业知识的程度不同、进行业务操作能力不一、学习领悟能力差异等，有针对性地开展教学、辅导。对学有余力“吃不饱”的农民，开辟第二课堂，指导他们向更广更深的实习方向发展；对学有困难“咽不下” 的农民，要耐心辅导，反复讲解，千方百计地帮助他们把问题弄懂弄通。同时，积极引导学员之间相互学习、交流，互做老师。③“苦中有乐”。著名教育家陶行知先生曾讲到：“治学以兴趣为主，兴趣愈浓，则从事弥力；从事弥力，则成效愈著。”教师还应尝试多种教学方式，如先声夺人、引人入胜、循循善诱、由浅入深、联系实际等等，提高学员学习兴趣，使学员听课有味，理解容易，便于记忆，增强求知欲望。
3.2切合实际，注重灵活
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1. 新局势
近年来，每一个与教育工作有关的人，都不同程度地感受到变化。或许这与2014年北京地区开始的教育体制改革有关，或许与北京全面推进“三通两平台”建设有关，也或许是整个社会处于信息时代风口的必然。无论它是什么，都像按下一台巨大机器的启动按钮，一条长长的、蔓延得看不到边际的传送带，承载着与教育有关的一起运动起来，而且由它带动的整个系统都会运转起来。
2. 因势而变
身处其中，或由于政策牵引，或由于形势所迫，或由于实践反馈，都让我们警醒地意识到：我们需要重新定位自己的职能，重新思考我们所做的工作。
随着课程改革的深化，以学生为中心的课堂不再是一句口号，原有的教育观念在动摇，但具体的教育行为并没有非常顺畅地自然而然地转变。到底是什么阻碍了教育行为的转变，以前我们常常从技术环境和教育资源条件的局限性来分析问题，所以搭建资源平台，采购资源，针对采购内容和平台，设计活动并培训教师使用。随着移动互联网的渗透、终端的泛化，我们在工作中，总会产生一些疑问：
互联网上的高质量、免费的资源浩如烟海，我们是以采购、开发等模式，构建类似图书馆那样专业的资源库，还是帮助师生获取更广泛的互联网内容？
在师生应用资源的过程中，需要技术环境和自身应用技能支撑。那么我们是应该帮助师生适应普适的环境、培养通用的技能，还是要锻造相对隔绝的资源空间，对他们进行系统的技术培训？
探索解决方案
1. 联动课程
上述问题，根本上指向其一是针对提升教师信息技术应用技能的诉求。我们主要参考了北京师范大学李玉顺博士团队的《基于Pad的新型教学方法的实验研究》（中国教育学会“十二五”教育科研规划课题），了解当前信息技术和教育教学深度融合过程中的整体趋势。通过前期调研，在一定程度把握我区技术环境现状和教师诉求的基础上，构思开设公共选修课。不但通过培训帮助参与教师开阔视野、提升技能，而且与本区研修部门协商，进行联动培训。我们负责首轮技术培训，然后再把参与课程的人员名单和学况备案给他们，类似人才输送。
2. 线下课程和线上持续学习
李玉顺博士曾撰文提出，在教师职业内涵发展进程中需要培养四项技能，其中第一项能力就是基本的技术应用技能。教师要能够主动接触应用各种新的技术，并在接触应用过程中提升个体驾驭新技术的能力，特别是在富媒体资源的制作与应用、信息的高效查询和整理、技术环境下的高效协作与交流、教室环境下各类装备的熟悉与使用等方面。
这样的能力要求是理所应当的，也是纵观教师历史进程、横向观察全球教师后发现的必然要求。但就当前教师队伍应用能力的现状，以及互联网日新月异、快速迭代的技术发展状况来看，对教师信息技术应用能力的培训还是一个不小的挑战，可预见一学期仅仅几次的线上培训是远远不够的。借助网络高效率的信息扩散能力，可以在线上以Blog形态，每日微阅读形式，持续地提供一些知识补给。
案例1：LOFTER――网易轻博客
案例2：在微信群中分享，讲解一些与常用操作有关的知识。
案例3：以“每日一图”的形式，讲解1～2个常用技能。
需要补充一点，我们目前在这部分已经实践了案例1和2，案例3只完成了课程内容还没有实际实施。准备持续积累到一定数量后再课程。这里要保证在一个相对长时间的周期里持续进行。
从课程的逻辑到课程的设计
1. 观点
除了持续补给的逻辑，针对“因势而变的思考”提出的另一个问题，我们也思考“是构建类似图书馆般专业的资源库，还是帮助师生通过互联网获取更广泛的内容”。这里，资源的范围扩散到环境中，如设备、网络条件也是资源。思考“是建造系统、完备的专业教室，还是仅提供基本的网络和硬件条件”。这里同样涉及教师信息技术应用能力――教室环境下各类装备的熟悉与使用。另外，涉及一个潜在问题。在之前的十年间，对比美国和我国基础教育学校中的技术装备，我国中小学校拥有各类设备和多媒体教室，而美国学校仅提供网络基础服务，可见我们的教室环境复杂很多，对于学校电教网络管理人员的要求也是非常高的。但是，仔细思考，我国相对统一的多媒体装备和计算机，与美国师生五花八门的个人设备对比，可能美国学校实际的硬件场景远复杂过我们，但其设备使用、管理的职责并没有集中在少数几个网管教师身上。
2. 课程行动
根据上述问题，我们的课程引导教师应用自己的设备实现一些不太复杂的场景。
例如，用一根数据线实现终端内容的投影，如下图。
与此同时，建议教师充分应用自己闲置的、已经更新换代的一些设备，形成个人教育装备的微循环。例如，终端的“投屏”（屏幕互动分享）需要一个具有相关功能的设备，常见的有Android系统为小米盒子、iOS系统为苹果盒子。以笔者为例，家里的小米盒子换代后，旧的盒子已经无用，我带到培训环境，根据教室具体情况：没有电视只有投影，而小米盒子上是HDMI接口，于是补充购买一个HDMI转VGA的接口即可。后来发现，小米盒子支持AV线，于是把家里淘汰的机顶盒的AV线也备在笔者个人培训装备中，以便应对更多场景。
老一辈教育家顾明远先生说：“教师的学习方式决定了他们的教学方式。”重塑教师教的方式从改变其学习方式开始。通过课程引导教师提升应用能力从真实场景下自己的现实需求出发，发现问题、判明困难，想出解决方法。这与教师通过反思、感悟提升教学有效性的策略异曲同工。
3. 课程设计
设计线下课程包括四个模块：温故知新、思维逻辑、实践探索、拓展预览。通过“温故知新”连接以前知识，通过“拓展预览”抛出一些可提前关注的点。通过“思维逻辑”引出一些知识理论与下一模块“实践探索”相互呼应，引导教师不局限在使用，更在于通过应用习得一些由于职业局限性未能接触的知识。
课程设计的构思
例如，刚刚上完的最后一次课上介绍了“种子习惯”这个APP，习惯养成是基础教育中一项内容。传统的做法通常是自上而下由教师主导，通过观察“种子习惯”APP，在“发现”中有大量网友自动发起、逐渐聚合产生一些热门习惯。这是一种自下而上、“我的习惯我做主”的逻辑，可以说是互联网思维的一斑。
实践与反思
1. 参考 “数字科学家计划”教学模式
在课程设计和实施别值得一提的是北京师范大学项华教授的“数字科学家计划”，该项计划提出了信息化环境中探究与活动课程的教学范式，包括数据探究的具体教学模式。
自从2001启动基础教育课程改革，纲要中明确提出课程结构中要包含综合实践活动。多年改革实践中，教育者们也意识到研究性学习不在于培养学生的知识维度，而在于培养成熟、合理的思维逻辑。客观的数据既是观察、实验或计算得出的结果，又是发现问题的嗅探器。柯岩《奇异的书简・船长》：“贝汉廷分析着各个不同的数据，寻找着规律，终于抓住了矛盾的牛鼻子。”运用信息技术工具采集数据、处理分析数据、解读数据是帮助学生构建合理思维结构的一种新途径。教师技术能力提升的根本目的是提高其教育教学能力，课程设计的能力是其中之一。数字科学家从探究角度切入，为自然科学的多个学科教师提供了非常直接的帮助。由此，我们在做课时安排时把入门课的重点定位于此。通过课堂反馈，可以看到多数老师被引导到思考融合技术的教学设计。不过，我们也从中发现老师们更为具体的需求：需要包含课程设计、可以动手实践的、相互协助的技术培训。这也为我们后续课程设计提供了一些启发。
2. 自身的优势、局限与课程发展的思考
线上教学技术培训范文4
一、教育教学工作：
在学校教务的工作安排下，按照课程标准要求，认真专研教材，认真备课，把课标、教参与实际操作能力有机结合，按时完成了规定的教育教学任务，并确立“以学生为主体”，全面提高学生的知识和技能，切实落实培养学生的创新思维和创造能力，从而使学生在语文、数学基础知识、基本技能等方面的能力不断得到提高。
认真制定班级工作计划和撰写工作总结，积极参加学校组织的师德、校本教研、新课标、教育技术培训、科学发展观知识等培训学习，每次学习都能提前安排好工作，做到学习、工作两不误。
此外，在教学中我非常注重与学生之间的情感交流，尊重学生的学习热情和认知能力，引导学生认识本民族文化，鼓励他们大胆探索和创新，并结合本民族文化内容进行文学创作，取得很好的效果。
二、其他方面：
在课余时间里，我不断加强理论研究，撰写教育教学论文，还创建了个人博客和网校个人空间，把平时的教育工作、教学得失、听课感受、培训心得、教学困惑和生活随想等内容上传和网校同行交流分享、共同进步，还丰富了业余生活。
三、努力方向：
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关键词 高铁技能人才;培训基地;人才培养;技师学院
中图分类号 G718.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）23-0052-03
河北机车技师学院（原中国北车集团唐山机车车辆厂高级技工学校）始建于1951年，是河北省建校最早的技工学校之一，是首批省、部、国家重点技校。原隶属唐山机车车辆厂，2012年8月，河北机车技师学院正式移交至唐山市人民政府。多年来，学校充分挖掘企业资源，积极推进校企合作办学，高端引领、合作共赢，工学结合、知行合一，在努力打造国内一流高铁技能人才培训基地方面，取得了较好效果。
一、积极搭建高端培训平台
学校与唐山轨道客车有限责任公司（以下简称唐车公司）的长期培训合作使彼此达成了休戚与共、合作共赢的默契，也使学校的培训资质和能力得到大幅度提升。2005年，唐车公司启动高速动车组项目，这一国际领先的技术项目需要大量的新技术人才作支撑。作为企业的培训中心，下一步将如何适应企业产业结构的调整，以更好地开展高速动车专业技术培训，是摆在学校面前的新课题。
在充分调研的基础上，学校提出必须要“以服务求支持，以贡献求发展”，确保职业教育与企业需求的有机结合，围绕高速动车项目，站在国际动车培训前沿上水平。学校职员工思想，要求教职工创新培训理念，以人力资本、心理资本（信心、希望、乐观、坚韧等）和人才经营（能力经营、知识经营、心理经营等）理论指导培训工作，提出并实施标准化、全员培训、知识管理和价值提升“四项培训原则”，强化教职员工“四个意识，四个主动”，即大局意识、市场意识、服务意识、责任意识，以及主动推动企业改革进程、主动培养企业急需人才、主动促进企业进步、主动切入企业生产难点，形成学校培训的核心竞争力，为唐车公司的发展战略服务。
二、着力搭建人才培养平台
（一）建设两座“桥梁”
一是成立专家咨询委员会。多年来，学校与唐车公司成立由厂长（经理）、车间主任、专业技术人员、能工巧匠和学院领导、主任及专业骨干教师组成的咨询委员会。学校以咨询委员会为纽带，积极开展交流研讨活动，密切校企联系。二是成立校企合作联络员队伍。学校任命实训处处长兼任校企合作联络办公室主任，各专业配备一名兼职联络员;学校培训中心与唐车公司人力资源部、各车间教育干事组成了培训信息体系。加强与唐车公司的沟通、协调，拓展合作领域，确保校企合作顺利开展[1]。
（二）构建四个基地
建立高速动车组培训教学基地。按照“与现场设备和设施同步并适度超前”的原则，本着“品种齐备、精选够用”的思路，与唐车公司共同投资增添先进的教学设备，建设适合高铁技能人才培训的高标准教学场地。如在电工教学场地添置了先进的电气智能实验教学系统，组成集PLC技术、变频技术、网络技术、客车电工模拟仿真技术为一体的电工实训平台，为学校成功开展高铁制造业的教学培训工作奠定了坚实基础。
建立高速动车组培训实训基地。充分发挥企业办学优势，与唐车公司共建钢结构分厂、铝合金分厂、总装配厂、机电厂等多个实训基地。实训基地按照培训要求，接收完成校内学习任务的学员上岗实训，并够满足唐车公司每年五千余人次的短期培训、三千余人次的高技能人才培训，真正实现“学中做，做中学”。
建立师资培养基地。一是每年有计划地安排教师“成建制”地走进企业、车间，参加生产实践;二是与唐车公司共建“大师工作室”，特邀全国劳模、“金领工人”张雪松，国际铝焊大师孙斌斌等开展学教共建、“拜师收徒”的帮教活动;三是鼓励年轻教师走上生产线顶岗实训，培训基地的历练使教师自身专业技能和教学能力迅速提升，一批年轻的“双师型”教师脱颖而出，为高技能人才培训储备了充足的师资力量。
建立员工终身教育基地。为适应企业员工终身教育需求，学校充分利用自身资质优势，为唐车公司管理人员、专业技术人员、技术工人搭建终身教育平台[2]。学校为企业量身定制了安全知识培训，新知识、新观念、新模式的管理培训，新产品、新技术、新工艺的技能和技术培训;与天津大学、北方交通大学等多所院校联合办学，进行MBA、工程硕士、本专科成人高等教育等学历培训。
三、全面建立规范的培训体系
依据企业标准，规范培训管理体系。积极贯彻和落实北车集团《关于贯彻ISO10015国际培训质量标准的指导意见》，结合唐车公司高铁培训工作实际，在原有培训管理体系的基础上，完善培训需求、培训计划、培训实施、培训评估四个阶段的培训过程管理，形成培训流程的闭环系统，规定各阶段相应的职责、资源、方法及完成时间等细则，提高培训管理的针对性、可控性，持续改善培训效果。
以实用为导向，开发课程体系。按照确立培训框架、分析能力需求、形成培训课程名称、整合课程结构、设计实施方案“五步法”编写适应不同岗位、不同层次的培训教材，建立“特色鲜明、实用性强”的培训课程体系和与之相适应的题库。目前，学校已开发了高速动车制造技术、高速动车冷作钣金工、铝合金焊接等多个专业的一体化培训课程体系。建立的课程体系以岗位为基础，确保了培训课程体系的系统性;以员工的职业生涯发展为路径，确保了培训课程体系的递进性。
以评价为导向，构建师资培训体系。学校与唐车公司共同《企业培训师体系管理指导手册》，按照知识传授、课程开发和学习顾问“三要素”设计培训师资任职资格标准，建立内部培训师的“选、育、用、留”机制;共同建立由职业能力考核、工作业绩评定、核心能力评价、“四新技术”考核、论文答辩和行业通用能力考试等六个模块组成的多元人才评价体系，对在技术改造和革新、技艺传授和人才培养等方面有突出贡献且工作业绩评定成绩优异者，由学校直接认定为培训师。在此基础上，学校将教师培训纳入教师晋升和年度考核评价中，激励教师考取职业资格证书、进行学历进修。
注重“五个”环节，强化培训组织体系。在师资配置上，注重学校教师授课与特邀企业培训主管人员、外聘高校教师、学者、专家来校授课相结合;在培训内容上，注重教材培训课程与解决生产现场实际问题的课程相结合;在培训方法上，注重教师讲授与学员亲身参与、实用训练相结合;在培训方式上，采取集中与分散，脱产、半脱产与业余培训，到企业上门培训与学员到校培训等方式相结合;在教学手段上，将传统教学手段与利用多媒体、培训软件、网络技术、虚拟仿真技术等现代教学手段相结合，进一步增强培训效果。
建立企业多元人才评价体系。学校与唐车公司密切合作，相继出台了职工培训、技能竞赛、高技能人才表彰等多项制度，建立起培训、考核、使用与待遇相结合的激励机制。在竞赛方面，形成了以企业练兵为基础，以北车青工大赛为主体，与国家级竞赛相衔接的技能竞赛体系;每年开展高技能人才表彰，并把高技能人才的培养，纳入公司对下属单位考核评价体系，激发各用人单位培养高技能人才的积极性和创造性;为培训合格的员工，颁发学院高技能人才培训基地结业证书，作为公司选拔拔尖人才、技术能手的先决条件。这些政策的实施，大大激发了企业和员工参训的主动性、积极性，培训从“要我学”变成了“我要学”[3]。
四、基地建设成效
线上教学技术培训范文6
纵观当今的职场，不管是在熙熙攘攘的招聘会上，还是在报纸和网站上的招聘广告中，往往都会发现“要求有 x 年以上相关工作经验”或者“有相关工作经验者优先”的字样。对于刚刚毕业或者即将毕业的大学生来说，“工作经验”的要求变成了一道高高的门槛，使得他们连投出自己简历的机会都变得渺茫。
对于企业的这种看似苛刻的要求，我们不能妄加批评，因为企业作为以营利为目的市场经济的主体，他们自然不愿意招聘新毕业的大学生，因为大学生进入工作之前需要培训， 从而增加了企业的各种成本。对于如何认识企业的这种行为，并从中找出解决问题的思路，本文将采用人力资本理论的相关原理对这一问题尝试性地做一些
初步分析，以求得到新的启示。
人力资本分析方法的引入
1960年，西奥多・W・舒尔茨在经济学年会上发表题为“人力资本投资”的演说后，人力资本理论便开始成为主流经济学的一个重要分支。人力资本的含义，一般的理解是，通过对人的教育、训练和健康等方面的投资而形成的，以知识、技艺等形式体现于一个人身上而不是体现于一台机器身上的资本。人力资本理论认为，人力资本的形成来自于投资，投资的主体可以分为两种，一是个人，二是企业。个人的投资侧重于正规教育，而企业的投资则侧重于职业技术培训。职业技术培训可以提高雇员的工作熟练程度、技术等级以及工作责任感，从而提高企业劳动生产率，提高企业效益。作为理性的经济主体，企业在决定是否对员工进行职业技术培训时，会严格进行成本、收益的分析，以决定是否进行投资。其成本主要包括因培训而减少的现期收益和增加的现期支出，而其收益主要表现为预期的收益增加，即培训后雇员带来的收益增加部分。
企业生产所需要的职业技术培训一般可以分为两种类型，即：一般培训和特殊培训。一般培训指对雇员进行普遍适用性的业务知识与技能的培训。一般培训的特点是，雇员通过一般培训所获得的业务知识与技能，不但适用于进行培训的企业，也适用于所有其他企业或组织。特殊培训指对雇员进行专门适用性的业务知识与技能的培训。通过特殊培训雇员所获得的业务技术知识、技能，只对培训的企业具有适用性，而对其他企业无用或用处不大。以一般培训的特点来看，新毕业大学生刚刚走入工作岗位所需要的各种工作技能和实际工作经验都可以看作是一般培训后所能获得的人力资本。因此，根据研究的需要，下面我们只从一般培训的角度进行分析。
以劳动经济学的理论来看，在完全竞争的劳动力市场中，劳动者的工资（W）等于劳动者创造的边际产品价值（VMP）。假设一般培训前，一个雇员的创造的边际产品价值为VMP0，其工资为W0（VMP0 = W0），经过培训后，雇员的创造的边际产品价值为VMP1，此时企业给雇员支付的工资应为W1（VMP1= W1），如果工资低于W1，受训雇员在自由流动的市场中完全可以到其他企业得到相应的工资。因此如果一般培训的成本由企业进行支付，企业的投资则不能得到相应回报。正因为如此，企业一般不愿意对员工进行一般培训。然而，对于任何一个新生劳动力，一般培训都是必不可少的，因此一般培训的成本一般由个人承担。人力资本理论分析其做法一般有两种：一种是培训由企业来组织进行，雇员在培训期内接受一个比原本应得工资更低的起点工资，以此来间接支付培训成本。如图所示，纵轴为工资率W，横轴为雇用时间T，其中O―t为雇员受一般培训的时间，培训前雇员的工资为W0，接受培训期间工资为W-1，W-1培训后工资为W1，则差额
W0-W-1为培训成本，由雇员个人承担， 差额W1-W0为培训收益，由雇员获得。另一种做法是，培训由学生在学校完成，如各种职业技术学校的学生接受的教育多为一般培训内容，其培训成本由学生直接付费承担。职业技术学校的学生进入企业后，不用企业进行一般培训，这也是近些年职业技术学校毕业生抢手的原因之一。
大学生就业“经验”门槛的人力资本问题分析
以人力资本投资理论来看，大学生就业中所面对的
招聘岗位多数要求“工作经验”的根本原因，就在于多数企业不愿承担一般培训成本，而拒绝接受新毕业大学生。
学校是为社会培养人才的机构，根据上述人力资本投资的理论，一般培训应该由大学生在学习期间完成，但以目前的教育体制而言，多数高校的教育沿用过去的传统教育模式，使得学生的培养重知识而轻技能，学生的实际操作能力不能得到很好的培养。多数人文学科的教学缺乏对学生独立分析能力的培养，多数理工学科的教学不能有效地培养学生的创新能力和动手能力。另外现有的高校考评手段，除了期末测验以外，少有对学生平时学习及能力的考评手段，使得学生在校期间平时不注重锻炼提高，只等期末为了应付考试，死记硬背教材讲义，很难做到对知识进行理解，达到融会贯通。如此造就的人才“产品”，只能算是一种原材料，要真正能用到企业工作中，还需要进行大量的职前培训和锻炼，即大量的一般培训，而这种培训和锻炼的最好方式就是工作经验的积累。因此企业为了避免承担对招聘人才进行一般培训的成本，在招聘中打出“工作经验”的要求，确实不失为一种明智的选择。
那么企业为什么不采取培训期内给予较低工资，而由大学生自己间接承担的方式呢？对于这个问题的分析我们需要对上述的将一般培训植入企业的人力资本投资模型进行一定的修正。上述模型假定雇员在培训前的应得工资为W0，亦即认为其边际产品价值为VMP0，VMP0=W0。然而对于新毕业的大学生而言，我们可以设想，在上述教育方式培养下进入企业后，短期内是很难有边际产品的产出的。即便是将其工资定到国家的最低工资线上， 对于不少大学生而言其工资也是高于其边际产品的价值的。因此，虽然有不少优秀的大学生在就业后能很快为企业创造可观的价值，但是在多数企业进行招聘决策时，由于信息的不对称性，他们会理性地认为，新毕业大学生在培训前的边际产品价值VMP0很低。在这里，为了便于分析，我们假定大学毕业生的VMP0从0开始。如此一来，对于大学毕业生而言，企业进行一般培训的模型就发生了改变。如图所示，纵轴为工资率W，横轴为雇用时间T，O―t为雇员接受一般培训的时间。培训前雇员的工资为W0，如图所示，为一条从0开始不断上涨 的曲线，表示新毕业大学 生会随着工作时间的增加而逐渐积累工作经验，提高其边际产品价值，工资从而不断增长。但是由于工作的需要，企业不得不对新进大学生进行一般培训，同时受国家法律及社会影响，培训期间不得不发放基本工资W-1，W-1＞W0，受劳动力市场竞争影响，培训后不得不发放相应工资W1。 则差额 W-1-W0为培训成本，由企业承担，差额W1-W0为培训收益，由雇员获得。由此可见，企业招聘新毕业大学生毫无利益可言，因此对于一个理性的企业而言，他最好的决策就是招聘有经验的雇员。
对策分析
根据上面的分析，对于大学生就业时“经验”门槛的出现，我们决不能盲目责怪企业“目光短浅”，用人观念不端正，因为，作为市场经济的主体，企业做出他们最佳的选择是绝对正确的。那么，对于这一问题，我们该如何解决？从企业的角度来看，方法有两个：一个是学生在应聘前完成一般培训；另一个是，一般培训继续由企业来做，但是学生应聘到企业后应确保自己在一般培训期间，即从初到企业开始所创造的边际产品价值VMP0要大于其培训期工资W-1，但这种可能性的实现也是建立在大学生毕业前完成培训或完成一定程度的培训基础之上的。因此，从学生的角度来看，解决“经验”门槛的方法只有一个，那就是在毕业前，尽可能提高自己在未来工作中所需要的各种工作技能和实际操作能力，也就是在毕业前全部完成，或者起码是部分完成工作需要的一般培训。不过，涉及到具体的办法，这就不单纯是大学生的事了。
