前言：中文期刊网精心挑选了教学理论的概念范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教学理论的概念范文1
关键词：APOS理论；数学概念；教学设计；直线的斜率
我们都知道，概念是人们对客观事物在感性认识的基础上经过比较、分析、综合、概括、判断、抽象等一系列思维活动，逐步认识到它的本质属性以后才形成的。《普通高中数学课程标准（实验稿）》指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿于高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。由于数学高度抽象的特点，注重体现基本概念的来龙去脉，在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。许多教师认为，概念就是一种规定，让学生记住是主要的，没有什么好讲的，有时讲与不讲效果也差不多，不如节省出更多的时间来进行解题训练。因此，“一个定义，三项注意”式的概念教学比比皆是，在常态课中表现得更为突出，这一现象必须引起我们的高度重视。
任何一个数学教育中的理论或模型都应该致力于对“学生是如何学数学的”及“什么样的教学计划可以帮助这种学习”的理解，而不仅仅是陈述一些事实。基于这样的考虑，杜宾斯基等人建立了APOS理论―― 一个可以促进我们有效教学的数学教学理论。从20世纪90年代起，APOS理论就被介绍到我国的数学教育界，它是为数不多的依据数学学科特点而建立的教学理论，因此，对这样的理论进行深入地研究是十分有意义的。我国的数学概念教学大多采用概念同化的方式进行，这种教学过程虽然简明，但却忽视了许多数学概念具有过程――对象的双重性的特点。近年来，相关学者的研究结果表明，将APOS理论应用到概念教学中可以弥补我们以前那种概念教学方式的缺点。
一、什么是APOS理论
APOS理论充分体现了数学概念过程与对象二重性的统一，反映了个体认知数学概念的思维过程，揭示了数学概念学习的本质。这与当前我国新课程所倡导的理念也是相一致的，《普通高中数学课程标准》指出：数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。
下面对APOS理论作简单说明。杜宾斯基认为，学生学习数学概念就是要建构心智结构，这一建构过程要经历以下四个阶段。
第一阶段――操作（或活动）（action）阶段
这里的活动是指个体通过一步一步的外显性（或记忆性）指令去变换一个客观的数学对象。数学教学是数学活动的教学，操作运算行为是数学认知的基础。学生与数学家一样，要亲自投入，通过实际经验来获得知识，虽然这种实践性与物理、化学、生物等实验科学的观察试验行为有所不同，但数学活动仍需实际操作演算和头脑中的心理操作――思想实验，没有物理操作和心理的操作，数学概念将成为无源之水、无本之木。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动，而要形成反省，被反省的基础，就是操作活动。
第二阶段――过程（process）阶段
对“操作”进行思考，经历思维的内化、压缩过程，在头脑中进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质。例如：一旦学生认识到所谓函数只不过是给定一个不同的数就会得出相应的不同值，而不必再进行具体的运算时，他就已经完成了这种过程模式的建构。
第三阶段――对象（object）阶段
当个体意识到可以将“过程”看成一个整体，并可以对其进行变形、转换和操作时，就会将这个过程作为一个一般意义上的数学对象，此时“过程”便凝聚成了“对象”。“对象阶段”使过程达到精致化，并视其为一个具体的独立对象进行新的数学活动，它既操作其他的对象，同时又被较高层次的运算所操作，为从更高层次进行数学研究创造了条件。当概念达到对象阶段时，就会表现为一种静态结构关系，有助于个体对概念性质进行整体把握。
第四阶段――图式（scheme）阶段
个体对活动、过程、对象以及他原有的相关方面的图式进行相应的整合、精致就会产生出新的图式结构（scheme），从而可运用于问题解决情境。一个数学概念的“图式”是由相应的活动、过程、对象以及相关的图式所组成的认知框架。其作用和特点就是决定某些刺激是否属于这个图式，从而就会作出不同的反应。本阶段对概念进行更高层次的心理加工与整合，对概念的认识与理解进一步深化，而且“图式阶段”的形成通常需要经过长期的数学学习活动才能得以实现。
二、以“直线的斜率”教学设计为例来探讨APOS理论的应用
（一）活动阶段，感受概念的直观背景，形成感性认识
现实世界中，到处都有美妙的曲线，比如：美丽的拱桥、行星的运动轨迹，等等。那么，如何从教学的角度深入地研究这些曲线呢？这就需要进行量的刻画，在教学史中，大数学家笛卡尔对这个问题进行了思考，创立了解析几何学（简单介绍解析几何）。今天就带领大家进入这个新的领域，以代数的方法解决几何问题，直线是最基本的几何图形，今天我们就从研究直线开始。
（二）过程阶段，体验概念的形成过程
师：同学们小时候都玩过跷跷板吧！如果把跷跷板抽象的理解为一条直线，那么在跷跷板的运动过程中，就形成了一系列的直线，那么这些直线有什么共同点呢？
生：它们都经过同一点。
师：但是，我们发现这些直线的方向是各不相同的。如果我们确定一个方向，那么直线是不是就确定了呢？
生：是的。
板书：直线的确定需要一点和一个确定的方向。
斜拉桥的拉锁可以看成方向不同的一些直线，实际上对于桥面而言，也是倾斜程度的不同，那么，如何来刻画直线的斜率程度呢？
师：下面，先请同学们思考两个问题：
1.为什么大桥的引桥与腰很长？
2.滑梯从湖边滑到湖心，为什么要很高才够刺激？
学生讨论，总结出倾斜程度和高度与宽度的比有关系。
师：那么，更一般的，如果任意给出两条直线，你能判断出它们的倾斜程度吗？
学生讨论，提出参考系，引入直角系坐标。
总之，APOS理论对于当前的数学概念教学有一定的借鉴作用和参考价值。教师可以在教学实践中结合客观实际对该理论进行探索，不断地总结与反思，精心设计概念教学活动，以促进学生数学认知结构的优化与完善。
参考文献：
[1]鲍建生，周超.数学学习的心理基础与过程[M].上海教育出版社，2009-10.
[2]张奠宙，李士，李俊.数学教育学导论[M].高等教育出版社，2003-04.
[3]唐艳.基于APOS理论的数学概念教学设计[J].上海中学教学，2005（12）：22-24.
[4]王继光，龚辉.APOS理论与锐角三角函数概念的形成[J].中学数学教学参考：上旬，2011（11）：13-14.
教学理论的概念范文2
【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念
【中图分类号】G612
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
教学理论的概念范文3
【关键词】认知同化学习理论；高中生物；核心概念；教学
纵观生物学发展史可见，生物科学的发展首先是概念的发展，概念是生物学理论的精髓，也是思维过程的核心。《普通高中生物课程标准（实验）》中提出“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。可见，加强核心概念教学具有十分重要的理论和现实意义。这就意味着，学生学习的重心不是记住所有细节的事实，而是深刻的理解、掌握从一系列客观事实中概括出来的规律和原理，并能在新的情境中灵活应用。
一、对生物核心概念的认识
加拿大安大略省颁布的《1-8年级科学与技术课程标准（2007修订版）》的描述中，核心概念（加拿大称为“重要概念”）是指超越于零散的事实和技能而集中在概念、原理和过程上的；是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。刘恩山教授认为“生物学核心概念是基于整个课标某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联与概念体系的结构。”可见，生物学核心概念是对同一类生物学问题本质特征的概括，对于本节课乃至整个高中生物教学起到一个统领、主导作用的概念。因此，分析影响概念形成的内在心理学过程，并以此指导高中生物核心概念的教学活动，对每一位教师都具有重要的意义。
二、认知同化学习理论
奥苏贝尔认为，个体获得概念的方法有两种类型：概念的形成和概念的同化。概念的形成是指通过一系列相似现象或事实归纳出共同属性，这是获得概念的初级形式；概念的同化是指在原有概念的基础上，根据已有的认知结构特点和认知能力，直接以定义的方式向学习者揭示出概念的核心特征，最终使学习者获得新概念的方式，这是高中生物教学中学生获得概念的主要形式。概念的同化分为三种类型：上位学习、下位学习、并列结合学习。
三、高中生物核心概念的教学要注意以下几个方面
认知同化学习理论说明，高中生物核心概念教学时涉及到概念的四个方面：名称、定义、有关和无关特征、正例和反例。为了帮助学生掌握、理解并灵活运用核心概念，在教学时应注意以下几点：
1.讲清高中生物核心概念的来龙去脉，初步建立感知环节
首先，通过创设有层次的问题唤醒学生已有知识，使学生了解建立生物核心概念所依据的实验事实或相关知识，进而为学习新概念寻找固定点（多为上位观念），这样能够促使学生利用认知结构中原有概念同化、顺应新知识。例如：显性性状和隐性性状这两个概念都是相对性状的下位概念，学生通过学习已经建立了对相对性状的正确理解，教师通过多种感性材料如人有无耳垂、豌豆的高茎和矮茎、园粒和皱粒等构建课堂教学，能够使概念形象直观化，学生抓住“同一性状”“不同表现类型”两个关键点，就能顺利的概括出显性性状和隐性性状两个概念。
其次，使学生理解建立核心概念所经历的抽象思维过程，这不仅能使学生充分理解核心概念，也能培养学生的能力。如光合作用的教学，光反应和暗反应是光合作用这一概念的下位概念，它们是光合作用的两阶段，并且两者同时存在，在物质上相互依存，在能量上具有一定的连续性。教师需要沿着带领学生科学家的足迹去探寻光合作用的这两个过程的本质，即通过光合作用的发现过程的科学史帮助学生理解概念之间的联系。
2.精确揭示出高中生物核心概念的本质，讲清其内涵和外延，促使同化过程顺利进行
生物核心概念的内涵是指：它反映的是哪一类客观事物的哪些本质属性？概念的外延指其适用的条件和范围、该概念与相近概念之间的区别和联系。例如，基因这一概念的内涵可以从下面几个角度去理解：（1）基因是有遗传效应的DN段（化学本质）（2）基因由特定的脱氧核苷酸序列构成（结构）（3）基因主要位于染色体上，呈线性排列（位置）。（4）基因是控制生物性状的最小单位（功能）。其外延是：基因可分为常染色体基因和性染色体基因（位置）、显性基因和隐性基因（功能）、细胞核基因和细胞质基因等（场所）；学生在全面而详细的剖析中对概念的理解才会全面且深刻。
3.展示变式，正例和反例综合运用，强化学生对高中生物核心概念的理解
展示事实性知识是概念教学中必不可缺的环节，在教较难概念时这一过程尤为重要，为了帮助学生从例子中概括出共同特征，需要同时呈现若干正例；当通过正例帮助学生建立起概念时，可以呈现出反例，反例有利于辨别，能帮助学生加深对概念本质的认识。合理利用反例，可以有效排除学习中无关特征的干扰。例如：同源染色体是指“一条来自父方，一条来自母方，并且形态大小一般相同的两条染色体”。这一概念中“一般”两字不能省略，否则学生会对X和Y染色体产生困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的较常用方法。
总之，高中生物核心概念的教学，不但要尊重核心概念概念的一系列客观属性，而且要符合学生的认知规律，才能使学生准确、精细地掌握概念。
【参考文献】
[1]丛立新等.国内概念教学的研究现状及意义.教育科学研究，2006，（4）：34一36.
[2]何雪玲奥苏贝尔认知同化学习理论对于现代教育的启示[J]钦州学院学报，20081
[3]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010.4
教学理论的概念范文4
关键词：情境认知；中职数学；概念教学
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0088
一、问题的提出
数学概念是数学的逻辑起点，是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心，在数学学习与教学中具有重要地位。长期以来，人们对它的研究（学习和教学上）从未间断过。广大研究者对数学概念教学也开展了大量研究并取得了一定成果。但针对中学不同层次水平的学生，尤其是中等职业学校的学生开展实验的实证研究相对缺乏。中职学生数学基础薄弱，对数学概念的理解存在一定的难度。笔者认为，基于情境认知理论的数学概念探究教学对中等职业学校或许是一个有益的尝试。
二、理论依据
情境认知（Situated Cognition）是当代西方学习理论继行为主义“刺激――反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。情境认知理论认为知识是具有情境性的，学习只有被放在运用该知识的情境中时，有意义的学习才有可能发生。该理论关注社会环境场景与个体学习的交互情况，认为学习不可能脱离具体的情境而产生，情境被认为是重要而有意义的组成部分。该理论指出融入情境的知识学习，能帮助学生激发学生的学习兴趣，更好地理解知识，培养学生运用知识的能力。
基于上述认识，结合中等职业学校学生的特点，笔者对中职数学概念教学进行探究，力求在教学中提供真实或逼真的情境，以反映知识在真实生活中的应用情况，为学生更好、更直观地理解数学知识提供现实场景，从而拓宽学生视野、转变数学学习态度。
三、情境认知理论下的数学概念教学流程
情境认知理论下的数学教学是采取小组合作学习的方式来进行的，教师扮演的角色主要是布题者、促进沟通讨论者以及协助者的角色，而不再是解题者或是知识传授者的角色。布题时，教师要充分利用中职学生已有的知识和经验，提出的问题要处在中职生思维水平的“最近发展区”来进行布题，提供一个引发学生认知冲突的问题，引发学生进一步探究的动机。笔者把其流程分为四个阶段：1. 创设情境，冲突认知；2. 主动探究，构建认知；3. 合作学习，深化概念；4. 反思总结，建立概念体系。整个教学流程着重于通过情境设计，使学生发现问题、彼此观念的沟通与形成共识。在这一过程中，学生不仅获得认知上的成长，也提升对数学概念和原理的理解，从而使学生能系统、深刻、牢固地掌握数学概念。下面笔者就以随机事件的概率的教学为例，分别探讨这四个阶段的数学概念教学情境设计。
（1）创设情境，冲突认知
情境认知理论的突出特点是把个人认知放在社会情境中。生活的现实问题是对学生个人最有意义的学习，只有面对真实的问题情境，学生才会全身心地投入。因而，发现对学生是现实，同时又与所教概念相关的问题，创设对中职生来说是适宜的情境能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突，激发学生探索兴趣。
给出问题情境：（课前2min）教师分发给每个学生一张白纸。绝大部分学生有点疑惑：“这纸什么用？”
教师：“大家买过体育彩票吗，下面大家在老师刚才发给大家的白纸上写出一组6+1号码，过会儿老师开奖，老师这里有丰厚的奖品等着你们呢。”
（谈话引起全班学生的关注，学生兴趣较高。教师用多媒体课件展示开奖的结果。全班学生没有一个中奖，学生不服气，情绪高涨，好多同学想继续写号码。）
教师：怎么这么难中奖呀，那今天老师准备的奖品看来是分不出去了。
学生：（泄气）运气不好啊！
教师：这个“运气”如何从数学的角度来解释？
学生：（少数，低声）：概率。
教师：看来中奖的机会很小啊。现在老师手里有枚硬币，抛掷这枚硬币一次，刚好出现正面朝的可能性有多大呢？
（2）主动探究，构建认知
情境认知理论提出了为达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境的“实践场”，它强调在“做数学中学数学”，认为活动是个人体验的源泉，是个体建构的命脉，是学习者高水平的智力参与并产生出个人体验的最重要保证。事实上，“数学教学是数学活动的教学”、“活动就是开动脑筋，思考起来，做起来”，这种“活动必须是个人认知的亲身体验”，而“没有实际或思想的操作，数学概念将成为无源之水，无本之木”。在主动探究，构建认知过程中应充分发挥教师作为促进者的作用。
教师：大千世界，无奇不有！但从一些事件的发生与否的角度来看，我们却可以把它们简单分成三类。同学们，你们相信吗？
教师：观察下列现象，从发生与否的角度来看，能把它们分成几类？
①球在不停地运动吗？
②没有水分，黄豆能发芽吗？
③猜猜看：朱启南下一枪会中十环吗？
学生：一定发生的，一定不发生的，可能发生也可能不发生的。
教师：下面请同学们再思考一个问题：在实际生活中，我们遇到的事件若从其发生与否的角度来看，是否可分为一定要发生的事件，一定不会发生的事件，有可能发生也有可能不发生的事件？
（由学生归纳出事件按发生可否预知分类：必然事件、不可能事件、随机事件，教师板书，然后多媒体显示一组判断事件的练习，学生独立完成，巩固认知。）
在形成事件概念后，让学生欣赏一段为时近3分钟的《铁齿铜牙纪晓岚》片断，这段片断是生活中经常碰到的抓阄的问题，在这个片断中有随机事件和必然事件两种事件。通过欣赏这个片断，学生不仅可以利用刚刚学过的知识点来判断事件，同时更为重要的是学生通过这个片断进一步了解数学并不是脱离生活的，而在生活中是处处存在的。
（3）合作学习，深化概念
在数学概念教学中，为了使学生能准确地形成概念、理解概念、运用概念，在各种场合下促进学生进行交流是极为必要的。通过充分交流，学生不仅可以有更多的机会对自己的观念进行表述和反省，而且也可学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价。在实际教学中，教师必须结合具体概念的难易程度、抽象程度及组内成员的特点灵活选择合作学习的形式。
例如：为构建“频率”和“概率”概念，教师让学生小组合作，动手试验。
教师：我们从刚才的判断事件的练习中知道，“抛掷一枚硬币一次，刚好出现正面朝上”是一个随机事件。那么，大家猜猜看，如果我们重复地抛很多次硬币会出现什么结果呢？
学生：可能是一半正面朝上，一半正面朝下吧。
教师：对于随机事件，知道它发生的可能性大小是非常重要的，它能为我们的决策提供关键性的依据。我们下面来具体检验一下大家的猜测是否正确。那么，如何才能获得随机事件发生的可能性的大小呢？
教师：下面我们来抛硬币试验，抛掷一枚均匀硬币10次，观察并记录每次的结果。
要求：4人一组，1人抛，1人观察，1人记录，1人检查，数据记录得有条理。
（学生分组试验，兴趣较高；教师巡视分组合作情况）
教师：请各组反馈一下，刚才的抛硬币试验10次，正面向上的次数是多少？
生1：6次。
生2：5次。
生3：8次。
教师：这说明，随机事件发生具有什么性？
学生：随机性。
教师：在n次试验中，事件A发生m次，我们把m/n叫做事件A发生的频率。
教师：如果允许你做大量的重复试验，你认为正面向上这一事件的频率有无变化，在变化中有无规律？请同学们分组讨论。（学生讨论，有个别组又开始抛硬币试验。）
教师：为了弄清这个问题，历史上，有人抛硬币作了大量的重复试验，统计结果如下（多媒体显示计算机模拟抛掷硬币游戏，并显示表一）。同时，这里还有两组统计表。（多媒体逐一显示表二：某批乒乓球产品质量检查结果表，表三：某种油菜籽在相同条件下的发芽试验结果表，然后多媒体同时显示三张统计表格）
教师：观察各表中事件发生的频率结果，分组讨论，事件的频率有无变化，在变化中有无规律？（学生分组讨论，气氛热烈，并寻求用合适的语言来归纳结论；教师巡视指导，及时了解讨论信息。师生共同总结发现的规律（略）。同时教师在频率的定义基础上板书概率定义。）
教师：事件的概率从数量上反映了一个事件发生可能性的大小，它是大量随机现象的客观规律，是对客观对象的一种估计。如：抛掷一枚均匀的硬币出现“正面向上”的概率是0.5的意义是（停顿）。
生1：“正面向上”出现的可能性是50%。
生2：抛10次硬币，有可能出现5次是正面向上的
（多媒体显示一组判断频率和概率的练习，学生独立完成，再多媒体显示新浪网上对姚明参加NBA以来罚球数据的统计，让学生回答如下两个问题，以深化概念）
①姚明罚球一次，命中的概率约是多少？
②能否预计一下在07-08赛季，如果姚明罚篮400次，大约能命中多少次？
教师：我们通过自己的观察、探究（提高声音），深刻地剖析了频率与概率的关系，这是书本上没有的。同学们刚才提到的是我们通过大量重复试验求其近似值的方法，以后我们将学习对于某些随机事件，也可以不通过重复试验，而只通过一次试验中可能出现的结果分析来计算其概率。下面，大家再回顾概率的定义，指出概率的范围。（学生自己去总结概率的范围0≤P（A）≤1）
教师：从这个意义上讲，必然事件与不可能事件可以看作随机事件的两个极端，这又一次体现了对立与统一的辩证思想。但要注意概率为1的事件不一定是必然事件，概率为0的事件也不一定就是不可能事件，这一结论，大家课后可以通过查找概率的有关资料，举出一个例子。
（4）反思总结，建立概念体系
反思学习是智能发展的高层次表现。大部分数学概念的形成都经历了一个反省抽象的活动。而理解一个数学概念就是指新概念的心理表征己经成为主体己有概念网络的一个组成部分，即与主体己有的知识和经验建立起了广泛的联系。反思总结、建立概念网络是在对形成概念，对概念进行运用的基础上的“反省”、总结。必须注意培养学生自觉反思总结的习惯。
教师：通过这节课的探究，让我们掌握知识的同时，还明白了很多道理。归纳为四句短语：从特殊中寻求规律，在试验中发现问题，从对立统一中体会辩证，在生活中运用数学。
四、教学启示和建议
情境认知赋予学习以意义，促进了知识向日常生活情境的迁移，由于其提供了真实情境的现实体验，因而丰富了学习过程，正所谓“学以致用”。从应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验“情境化”，否则这种知识是非常狭隘的、僵化的。而情境认知理论的数学概念教学，给学习者的知识迁移问题带来了曙光。有理由相信，在真实、互动的情境中学习，必定比传统的学习来得生动有趣，而且能灵活运用。
数学概念的抽象性决定了数学探究的复杂性，教师既要关注数学本身的特点，更要关注课堂上学生的掌握概念的思维状况，将数学知识和学生探究活动有机糅合，数学探究课既要防止“去数学化”倾向，又要避免建构无效数学探究活动。课堂教学情境的创设需要教师广泛猎取数学信息，积累数学知识、方法，运用实例。
参考文献：
[1] 淮安山.中学数学概念教学的情景设计[J].现代中小学教育，2005（10）.
教学理论的概念范文5
[关键词]商法课程教学 理念确立 教学方法改革
商法是调整市场经济关系中商人及其商事活动的法律规范的总称。作为规范现代市场主体（商人）和现代市场行为（商行为）的法律规范体系，商法已经发展成为一个普受法学界认可的独立法律部门，有独特的调整对象和原则体系。世界各国无论立法体例上奉行民商合一还是民商分立，都制定了大量的调整商主体的商行为的法律规范。就我国商事立法而言，迄今已经制定了诸如公司法、外资企业法、证券法、破产法、票据法、保险法、海商法等大量的商法规范。由于商法规范体系庞大，内容繁杂，而目前国内高校法学本科专业设置的商法课程大多为64学时，有的仅48学时，所以对商法课程的教学方法提出了更高的要求。本文拟根据商法课程的特殊性和教学实际情况，对改革商法课程的教学提出自己的看法。
一、关于商法课程教学基本理念的确立
商法的教学应始终贯彻、贯穿商主体从事商行为时应秉承的契约自由、平等理念。商法的基本原则也是指导教学的重要原则。
按照教学大纲的要求，商法课程涉及众多的法律规范。尽管商法有公法性特征，但其本质上仍属私法，“私法自治”、“契约自由”原则在商法规范中仍占有主导地位。因此，在商法教学中，必须始终贯彻这一主题。同时，在评价商行为时，除了坚持“契约自由”原则外，还必须坚持商主体法定、鼓励交易和维护交易安全、迅捷等原则。无论是讲授商主体法，还是讲授商行为法，在阐述理论问题和讲解实际案例时，都应依据上述原则进行。否则，就会极有可能造成概念的误用，使学生不能树立起正确的商法观念，误入以行政法思维或者普通民法思维来分析认识商法问题的歧途。对此，应在教学中运用政治学学说、私法自治学说、自由经济学说、社会责任和国家调控学说等阐述商法得以产生的历史背景和各项具体制度的设置，让学生从中领悟商法的精神实质。
第二次世界大战结束后，整个社会思潮发生了极大变化，人们的政治观念、法律观念以及生活哲学都受到了新思潮的洗礼。在这种社会背景下，凯恩斯提出了“国家干预”经济理论，并很快受到重视，相应的在法学领域经济法兴起了。为了既实现国家对经济的干预，又遵从市场经济的内在要求，就必须在传统民法和行政法之间寻找一种折中的办法。正是在这种形势下，经济法应运而生，填补了民法和行政法之间的空隙。但尽管如此，仍未有效解决全部问题。经济法毕竟是国家干预经济活动的法，依靠的仍然是行政手段，并且是着眼于从宏观环境上进行调控，体现的仍是国家对个人的管理关系，本质上是“经济行政法”。显然经济法不能解决商主体内部的组织关系，也不能有效维护商主体的契约自由，为商主体创造一个平等、迅捷、安全的交易环境。传统民法在价值理念上强调公平优先，兼顾效率，这不利于经济自由的充分发挥，达不到鼓励交易的目的，同时，也不能为交易提供有效的技术规范。因此，现代商法的发展势所必然。商法在理念上强调效率优先，兼顾公平，确立了交易安全、迅捷原则，既顺应了商主体谋取利益的要求，激发人们的创造财富的热情，又强调商主体的社会责任，注意保护弱势群体的利益，维护了社会的和谐稳定。
为使学生深刻理解商法原则、精神，准确掌握法律规范的立法本意，还必须使学生对商法的功能有清楚、系统的认识。商法时代留给我们的不仅是法典和制度，更是一种现代文明社会的精神。对于商法的功能，有人总结为商法是“兴商、兴市、兴德、兴国”之法。特别是商法精神对于现代社会经济道德、法治观念的塑造更是作用巨大。可以想象，在完全没有商业交易的情况下，取得他人财产只能使用暴力。商业精神则是一种公道观念，它与暴力势不两立的。商业交易信奉和崇尚的是公平、等价、有偿，尤其现代商事活动是建立在高度信用的基础之上，它必须以诚信为本。“贸易的法律使风俗纯良，贸易的自然结果是和平”（孟德斯鸠《论法的精神》），这是商业精神的灵魂，也是商道的本质所在。商法的内容都是这种经济道德在法律上的反映。由于商法具有的以上特点和功能，因此在商法教学中，应结合我国建立社会主义市场经济体制的需要去讲解商法规范。经济要健康、协调发展，必须同时具备四个条件，即独立的主体、有序的市场、宽松的环境和健全的保障机制。与此相应，面对众多内容各异的商法规范，必须用上述理念统揽商法的教学过程，使看似散乱、纷杂的规范有机统一，共同构成完整的商法体系。
二、商法课程教学方法的改革措施
商法教学改革是一个系统工程，必须在上述正确商法理念的指导下，从教学目标到具体教学方法进行大胆创新。
（一）确立以素质教育为基础和与职业教育相结合的教育目标
实际上，在现代法学教育理念上，并不存在纯粹的职业教育或素质教育，以职业教育为传统的国家吸收了素质教育的合理因素，同样以素质教育为传统的国家也在吸收职业教育的合理因素。对于我国法学本科教育目标，存在很多争议和不同定位。通常使用以下词语定位：“高素质法律人才”、“高素质强能力的复合型法律人才”，这些表述都比较宽泛和模糊。但是，有一点值得肯定，即大学法律本科是要培养“法律人才”。而法律人才有多种类型，比喻“理论性法律人才，应用性法律人才”、“诉讼型法律人才、非诉讼型法律人才”等。另外，大学培养出的“法律人才”总是与社会相对稳定的工作和职业联系，不仅包括律师、法官、检察官，同时包括企事业法律顾问、公证人、仲裁员等服务性和裁判性的其他法律职业。法律本科教育的大众化和大规模化，使得法律本科毕业生并非都从事法律职业工作，很大一部分进入党政机关、立法机构以及其它的企事业机构。所以，我国法学本科毕业生的需求是多层次的，流向是多方面的，单纯将我国法学本科教育定位为完全的素质教育和职业教育都是不合适的。
（二）采取灵活多样的课堂教学方式，促进教与学的良性互动
商法教学方法无论怎么改进，课堂教学仍然要占主导地位，因此，改进课堂教学，丰富教学方式，是提高商法教学效果的关键环节。商法教学中每门内容的讲授都应由三部分组成，即教师主讲、学生提问、师生共同讨论，教师在较短的时间内把课程的主要内容和精华、难点讲清，其他的内容往往通过提问、讨论的方式，让学生自己去思考。 课堂教学中，除了运用传统的将主要内容板书出来的方法外，要创新方法，在教学内容的形象性、直观性上下工夫。主要地，可以考虑综合灵活运用以下方法：
1．表格法。即用表格比较出某些概念的相同点与不同点。如在讲授公司法时，为了使学生对有限责任公司与股份有限公司的异同点进行系统掌握，完全可以用表格的方式简要列举出二者在设立、出资、组织机构、股权（份）的转让等方面的主要相同点与不同点，帮助学生深刻记忆与理解。
2．图示法。即用图形来直观地显示某些数据或者法律行为的过程。如在讲授《海商法》中的海上货物运输FOB贸易术语下利用提单进行欺诈的内容时，可以用下图予以演示。因为这方面的规定如果用文字语言表述出来，显得复杂且难于记忆。因此采用适当的图示法，可以使学生对操作的实际过程一目了然。
FOB贸易术语下海运欺诈的流程：
3．实物法。即用现实生活中的实物来进行教学。在商法课堂上，课本不能是唯一的固定教材。一份真实的合同书、财务资料、企业章程、申请书、书、判决书等文书都是很好的教学材料。如在讲授《商事登记》的内容时，可以拿国家工商行政管理局制定的《公司设立登记申请书》等各种格式文书到课堂上进行讲解，以使学生掌握该种文书的主要内容和格式。在讲授商事账簿的内容时，可以将实践中的资产负债表、财务状况变动表等发给学生。这样能增强学生的直观感受，便于掌握。
4．视听法。指使用多媒体教学设备，利用图像和声音，强化输入信息效果的教学方法。这样，首先，教师不用或很少板书，可以大大节省教学时间，使学生在较短时间内接收更多的信息；其次，电视上有关本课程的真实报道、法庭审判，可以用多媒体技术图文并茂地再现于课堂之上，使学生直观、生动地获取信息。
（三）正确运用案例进行教学
目前法学教育案例教学通行的做法是：教师系统地讲授法律理论后，举出典型案例并加以分析，让学生从案例中加深对法律理论的理解。这种案例教学学生参与的程度很低，没有有效形成师生良性互动，并不能有效提高学生独立分析和解决问题的能力，实际上是理论灌输的继续。正确开展案例教学的基本思路应是：教师编制与所讲内容有关的案例材料，讨论前留有一定时间让学生充分准备，查找相关规定和资料；学生是讨论的主角，讨论中教师给予指导，评判。通过这一形式训练学生结合所学知识对实际问题进行观察、分析和判断的能力。具体来讲，案例教学要突出抓好以下三个环节：
1．案例的选取和准备。案例的编制，案例来源包括正向渠道和反向渠道。正向渠道是教师选择的，通常从案例书、专业报刊杂志、媒体中及时摘录，以及从法院渠道获取的真实判例等。反向渠道的案例来源于学生，由学生提供他们认为有价值的案例，或者是他们在生活中遇到的感到困惑的案例。所选案例应与相应的理论相贴近，要有针对性。教师在讨论前要精心构思案例，提出启发式的思考题。
2．讨论与分析。案例教学中，教师是导演、裁判，学生是主角。讨论与分析旨在说明案例、分析案例存在的问题，提出解决问题的方法。一方面教师要为学生营造一个良好的自由讨论的氛围，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论的主角。另一方面要使学生紧紧围绕案例主题，分别从各自角度剖析案例，阐述自己的观点、见解，相互辩论。在讨论中，教师应注意引导的方法和技巧，不要直接表露自己的观点，更不要压制讨论，以避免约束学生的思维空间。如学生分析判断有错误，可采取针对性提问的方式，不是正面纠正，而是引导学生认识到问题出在哪里，自我修正。
3．总结与评析。讨论结束后，教师应针对学生在讨论中提出的分析问题的方法和思路、解决问题的途径等方面及时进行总结评价。对讨论的评判，重点看讨论的思路是否对头，分析的方法是否恰当，解决问题的途径、手段是否正确。指出本次案例讨论所运用的理论知识，讨论的重、难点及需要深入思考的问题。肯定本次讨论的成功之处，并指出存在的缺陷及不足。对于所选案例，应最后确定标准答案；如果因为法律规定不完备，争议较大，结果不能确定的，应提出倾向性意见，并鼓励学生课后进行继续探讨，并可以就此写出科研文章。
4．学生撰写案例分析报告。案例分析报告的撰写是案例教学中的最后一个环节，是学生对案例分析与讨论的总结，是对所学知识的回顾。因此，每次案例教学后，可按个人或者小组上交。通过撰写案例分析报告，可加深学生对相关问题的理解，使所学的知识更加融会贯通，起到锻炼和培养学生书面表达、逻辑思维整合能力的作用。
（四）“诊所式法律教育”模式在商法教学中的辅助运用
“诊所式法律教育”（Clinical Legal Education）是上世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践课程。其主要的教学方法有两种：一是课堂模拟练习，二是真实案件的。法律诊所教育是一种直接以培养学生的法律执业技能为目标的教育方式，它引导学生直接去面对和处理没有现成答案的法律问题，从而培养学生的综合判断和创造性思维能力。
法学教育中随着对学院式教学弊端的提出以及我国法学教育与实践脱节现象，我国法学教育开始了对实践性教学环节的重视，其中最为典型的是借鉴美国法学院的培养模式，自2000年以来在一些大学法学院试行的“诊所式法律教育”。法律诊所教育不同于原有意义上的实习课程或环节，它是采用一种全新的教学方式：以学生为主、为学生提供综合性实战环境，培养学生的实际动手能力，引导学生考虑法律事实、职业道德等一系列问题。它教给学生如何从实践中学习和如何像律师那样思维为宗旨。这种教育模式是新世纪中国法学教育的一项重大改革， 是国外先进教学模式与中国法律教育实际有机结合的有益尝试。诊所式法律教学的引入无疑弥补了我国多年来只强调学历教育而轻视法律实践教育的缺陷， 也为我国法学课程的实践教学改革提供了新的参考模式。很明显，将诊所式教学模式适当引入商法教学无疑将有助于提高学生学习兴趣， 消化理论知识， 增强其运用商法理论、规范分析解决问题的能力， 是比较适宜培养应用型法律人才需要的一种教学模式。因此，高校应积极创造条件在商法教学中适当运用这种教学模式。但就目前大多数高校而言，商法教学引入诊所式教学， 有来自诊所法律教育方法自身的欠缺、资金障碍、学时分配的障碍、指导老师能力的障碍、学生能力的障碍、基于现行法律规定产生的障碍等等限制，尤其是法律诊所教育要求有合格的、具有更多实践经验的教师，但是，就目前实际情况看，同时具备学术和实践经验的法学教师并不多，因而，这种教学模式现阶段只能作为辅的教学模式，不能成为主导性的教学方法。要试行和发展这种教学模式，高校今后应高度重视建立一批专门适合从事此项教学工作的教师队伍，在资金和时间上给予倾斜，尽可能为教师提供接触和从事法律实务、接受锻炼的机会。
参考文献：
［1］王萍涛，姚小龙.高等教育与创新思维能力培养.江西社会科学，2004，（4）.
［2］刘耀彬.高等法学教育的方向与教学方法的选择［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2003，（1）.
［3］苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇［J］.法学，2006，（2）.
教学理论的概念范文6
【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍，说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用；隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。
一、概念隐喻理论
认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（lakoff&johnson，1980），通常以a is b的形式表现。这里的所说的“该类事物”即a指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即b指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。
二、概念隐喻理论对外语教学的启示
1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。
2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“i”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。
3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家katherine maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。
4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。
参 考 文 献
[1]dirven，r.&v.marjolijn.cognitive exploration of language and linguistics[m]．amsterdam：john benjamins publishing company．1998
[2]lakoff，g.&m.johnson．metaphors we live by [m]．chicago：the university of chicago press，1980
