一、结合项目式教学理论的本科口译训练模式建构
1.理论契合度
PBLI教学理论于上世纪初由教育家杜威提出，强调学生亲身体验和实践，鼓励浸入式学习（immersedlearning）及整体和综合的学习方式（Dewey，1938）。其基本模式是学生在教师指导和辅助下选定具有研究兴趣的问题，制定计划并按计划进行一定时间长度的资料搜集、阅读、分析和讨论等一系列项目活动（projectwork），最后完成计划中的目标（即项目产品projectproduct，形式不一，如口头或书面报告），产品由教师评价、自我评价和同伴评价（Beckett，2006）。
Stoller（2006）总结过在二语和外语学习领域中使用项目教学法时学生常表现出的八种收获，其中包括：对学习体验和语言的真实感受；高度的积极性、参与性、愉悦感和创造性；强化语言技能，语言输出机会增多，语言输入得到改善，目的性较强地对语言的形式和其他方面进行关注；语言所承载的内容方面知识增加；学习自主性、自发性、自我学习责任感增强。项目式语言教学的独特新颖之处体现在各个方面；无论在教学目标、学习项目的组织与过程、项目产品、项目评估、新的师生角色与定位等方面均与传统的课堂教材讲解的教学方式迥然不同。它体现了杜威主张的“体验式学习”理念，“以学生为中心的”教学理念，符合建构主义学习理论，按照“基于内容的教学”思路，并与“交际语言教学”理论具有相同的理念内核。口译是一种具有不可预测性的即席双语传言活动，需要译员综合运用视、听、说、写、读等知识和技能，另外还需具有广博的百科知识（梅德明，2008）。口译员的实践经验与对特定领域知识的熟悉程度决定了其语言能力的临场表现。
常规口译课堂无法有效涵盖和给予以上口译训练中必要的元素。实际口译工作中至关重要的译前准备往往只能由学生自发进行，过程无法控制，口译教师在课堂上对学生的语言知识和技能的积极影响与建构贡献较为有限，且课堂活动效果常受学生现有词汇量与主题信息量的局限。学生在课堂上无法进入实际口译工作现场的紧张氛围与情境，因此在口译教师为主导的教室里，训练中的随意性增加，职业素质无法得到培养。PBLI理论内在固有的教学思路与训练方式却能填补以上分析中的常规口译课堂的欠缺，从各方面促使学生得到发展。一是综合提高英语专业学生语言知识和听说读写技能，夯实学生语言基础，确保学生口译中输入与输出的意义与有效性（inputandoutputefficiency）。二是融合content-basedlanguagelearning（基于内容的语言学习）教学理念，大幅度增加学生口译主题信息量，深度扩充口译中必备的百科知识与相关专业词汇。三是融合task-basedlanguagelearning（基于任务的语言学习）教学理念，使学生在译前准备中目标明确，并重视口译译文的质量，从而为口译训练过程带来更强的目的性和积极性。四是兼顾processorientation（过程导向）与productorientation（产品导向），不仅着力于译前准备，更重视最后的口译产品质量。
项目产品，即现场口译工作，经过多方评估和改善，能有效促进下一阶段学习与训练活动。五是促使口译教师角色改变，从课堂管理者、知识信息的直接给予者、机械训练者与唯一评估者，转变为口译准备与训练中的向导、辅助者、支持者、组织者和评估方之一，使学生培养在口译前准备与口译产品产出中的责任感，真正成为课堂活动的中心，从而提升口译教学与训练中的效率。六是创设真实口译职业场景，使学生体验口译职场的氛围与情境，逐渐在职业素质与能力上得到提升。杜威提出的体验式学习（experientiallearning）是项目式教学理论的核心，口译课程项目产品可设计为口译工作任务，增加学生职场应变能力。综合以上分析，项目教学理论与本科口译训练存在着独特的契合，如能将两者有机结合，将能在训练口译这种高级技能的同时提升和夯实学生语言知识与技能，拓展百科知识，并进一步培养职业素质与技能。本科口译教学实践者需要逆向思考口译的教学与训练思路，否则口译教学将成为无本之木，效果不佳。
2.建构结合模式
下面笔者将尝试提出项目教学理论结合本科口译教学与训练的模式建构方案，并以图一进行展示。按照项目式语言教学的常见操作方案（Fried-Booth，2002），在确定口译主题后，师生将在一定时间内进行以下活动。第一，学生形成互助合作团队。第二，团队或根据教师提供的材料，或搜集、阅读大量相关文字材料、音频与视频，通过读、视、听获取并熟悉主题相关知识与词汇；将阅读或视听过的材料记录在团队日志中。第三，基于获取的主题相关内容与语汇，团队写出针对该主题英文或中文演讲稿一篇。第四，团队准备演讲稿的参考译文。第五，模拟会议现场，团队利用演讲稿在课堂上作演讲。第六，演讲者团队外的学生对演讲者的讲话进行交替传译。第七，演讲者团队基于参考译文及教师准备的口译员评估表格对口译者进行评价；口译者按照自评表格对自身口译工作和过程做出评价；口译者按照公众演讲表格评价演讲者。第八，口译教师进行评估与总结。在此过程中，课堂应设计为真实口译场景，教师应将职业规范与素质等要求体现在口译评估表格中，并在进入口译现场前对学生着装等方面作出一定要求。
二、项目教学理论下本科口译课程设计与教学实践
1.课程设计简介笔者教授的“口译（二）”课程设计包括六个全球问题的主题。在前期课程中，学生已学习过口译基本理论与技能的相关知识，并进行过较为基础的演练。因此本课程设计以主题为纲，将口译技能与语言、百科知识、职业素质与技能训练进行整合。
2.课程准备材料作为课程主讲教师，笔者事先搜集每个主题中学生将使用的材料，尽量选取反映该主题最近动态的语言材料，包括来自白宫官网的音频与视频、各种会议讲话录像、录音及文本、TEDTalks及课程参考书中主题常识资料影印件等。资料数量较为庞大，学生可从中选择适合自身水平与兴趣的文献进行译前准备。参考项目式教育理论相关文献（Doherty&Eyring，2006）与口译评估文献（蔡小红，2007），教师准备了三种评估表格：演讲者团队使用的对《口译员评估表》口译者使用的《口译员自评表》；口译者使用的《公众演讲评价表》。三个表格分别体现课程与教师强调的口译质量与职业素质导向、口译技能使用导向与公众演讲技能导向。
3.“全球环境问题”主题口译课实例“全球环境问题”（GlobalEnvironmentalIssues）是本课程六个全球问题之一，在当前全球化语境中具有高度现实意义。此主题要求学生通过译前准备，获悉以下方面的背景知识，获取相关专业词汇与此语境其他常用语汇：环境及能源组织相关常识；当前有何全球性环境问题；国际社会做出的努力；主要发达国家应对之策；中国的努力与方向。该主题口译课共占用4课时。共有6个团队的演讲者上台讲话，讲话长度均控制在5分钟以下；演讲的内容由演讲者团队外的学生上台完成交替传译任务。演讲者坐台前，口译员站立于左侧作笔记（也有口译员选择坐在演讲者身旁），完成口译任务。按教师要求，学生穿着较正式服装出席。演讲与口译结束后，演讲者团队、口译员双方填写表格与本主题团队日志一同上交。根据表格与日志，教师对学生的译前准备、口译技能与职业素质进行了总结与评估。
在本主题课堂口译现场，可以观察到学生对口译职业规范由训练前的疏漏变为熟悉，体现职业素质提升及语言与仪态的控制加强。演讲稿的长度与质量较之前主题出现改善，表现为论点清晰、论证有力、论据详实，语篇组织的逻辑层次更清晰严密，层次间连接语的使用意识增强。演讲者更注重公众演讲中的技巧，在身体语言与声音控制上有显著进步。担任口译任务的学生虽有部分仍受到自身语言与百科知识的局限，但职场应对策略表现出积极提升，在公众演说技能上也有相应提高，表现在对口译内容把握不准时对语速、语调、音量等控制的加强。在最后的评估与总结中，教师向学生反馈了教师对于口译员现场笔记及口译译文内容与传达方式上的意见，详细分析了本主题口译现场中学生在口译职业规范与素质上的进步与仍存在的问题，总结了本主题关键词汇、表达方式与重要观点，并抽取学生演讲稿中部分内容进行了目标语信息重组与口译应对策略的示范与讲解。
三、结束语
本文以“全球环境问题”口译教学为例，试图构建项目式语言教学与本科口译教学的有机结合模式，期望能促进英语专业本科生在语言、知识、口译技能、职业素质四方面得到综合提升，更从容应对当前全球化背景下对于口译人才的要求。我国《高等学校英语专业教学大纲》（2000）将口译能力设置在高年级学生的训练之中。这一阶段的口译训练的最终目的应该是使学生达到大学英语专业本科培养目标，达到设定的语言水准与能力要求，从而为学生在未来的个人专业发展打下基础。事实上也只有这样的本科毕业生，才能满足MTI课程对于语言功底与百科知识的需要，或在本科毕业后承接口译任务时能基本胜任。
在本科阶段的口译教学实践中，口译技能训练必须与语言功底的夯实及百科知识的扩增携手并进，听说读写等基本语言训练与百科知识的积累需要被纳入到口译课程的设计与口译训练中去，同时兼顾职业素质的培养，从而辅助学生在语言、知识、技能、职业素质四个方面得到系统和稳步的提升。
作者：易龙 任艳 单位：天津科技大学