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科学儿童观的基本内涵范文1
关 键 词：幼儿体育；第一代认知科学；第二代认知科学
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05
Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.
Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science
幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motor processes）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。
1 第二代认知科学的兴起
毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学 （the First-generation Cognitive Science）和第二代认知科学（the Second-generation Cognitive Science）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。
第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodied cognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primary metaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的， 我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2 幼儿运动教育及其内涵
由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（Rudolf Steiner）创立的人智学（Anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（Rudolf Laban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。
对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basic movments）；（2）教育性的体育（educational gymnastics）；（3）创造性的运动（creative movement）；（4）探索与发现（exploration and discovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3 第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
① 鲁道夫・拉班. （1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
参考文献：
[1] 李其维. “认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008，12（9）：1306-1327.
[2] Garbarini F，Adenzato M. At the root of embodied cognition：Cognitive science meets neurophysiology[J]. Brain and Cognition，2004，56：100C106.
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[5] 雷娜特・齐默尔. 幼儿精神运动学手册[M]. 蒋丽等，译. 南京：南京师范大学出版社，2008.
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[9] 李其维. “认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008：12（9）：1306-1327.
[10] Rolf Pfeifer. 身体的智能――智能科学新视角[M]. 俞文伟等，译. 北京：科学出版社，2009：87.
[11] Smith L B，Gasser M. The development of embodied cognition：Six lessons from babies[J]. Artificial Life，2005（11）：13-30.
[12] 达马西奥. 笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑[M]. 毛彩凤，译. 北京：教育科学出版社，2007：185.
科学儿童观的基本内涵范文2
【关键词】儿童；溶解；科学概念；物质守恒；思维
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0060-04
一、问题的提出
“溶解”是儿童科学教育中的经典概念之一，也是儿童在日常生活中经常接触到的概念之一。
皮亚杰曾对儿童的溶解概念作过研究，主要对象集中于学龄儿童。〔1〕皮亚杰以糖溶解于水和揉捏彩色黏土的情景探究儿童对量的建构以及物质守恒观。他指出，儿童7岁之前较常使用“消失不见”这一字眼来说明溶解现象，其推理颇受知觉经验的支配，因为在知觉外观上糖确实是消失不见了。换言之，这一年龄段的儿童尚不具备物质守恒概念。他认为，10岁以上的儿童才可能具备物质守恒概念。皮亚杰的研究结果是与他的认知发展阶段理论相符的。他认为7岁以前的儿童处于前运算阶段，这一阶段思维的显著特点是缺乏可逆性，即很难在头脑中进行这样的运算：糖+水=糖水，以及将其逆转的运算：糖水-糖=水，对事物的变化缺乏守恒概念，即认为“糖不在水中”；而7~12岁的儿童则处于具体运算阶段，这一阶段思维的显著特点就是具备了守恒观，即认为“糖溶解后仍在水中”。
上世纪80年代，一些学者也曾对学龄儿童的溶解概念加以研究。艾里克森、Driver等学者的研究发现，一部分15岁的儿童仍持有“糖消失不见”的观点，不具备物质守恒概念。〔2〕我国学者简美容在研究中测试了小学四年级与六年级的学生，发现他们之中绝大多数已具备物质守恒观，但对于溶解的内涵（诸如均质粒子观）则多数学生仍未理解。Driver、Ebenezer和Gaskell等学者在研究中也发现，有部分儿童以物质由固体转变成液体的物理外观变化来描述溶解现象，且称此为“融化”，认为“溶解”与“融化”的意义是相同的。〔3〕Prieto和Blanco及Cosgrove和Osborne经过研究均指出，当被问到“溶解”这个词的意义时，大部分受访儿童会指向外在的行为，如搅拌、加热。
近年来，台湾学者周淑惠对幼儿园大班儿童溶解概念进行了研究，发现在她调查的60名大班儿童中，半数以上已具备物质守恒观，大部分儿童能提及“溶化”这个词，也有几名儿童提及“溶解”这个词；近半数的儿童提及在糖溶解过程中加热或搅拌的重要性；另有部分儿童使用“冰融化”来解释“溶化现象”。〔4〕
研究者从以往的文献中发现，虽然对儿童溶解概念的研究很多，但是对学前儿童（尤其是低龄儿童）的研究较少，对儿童溶解概念的年龄特点及发展变化的研究尚属空白。且已有研究大部分集中于西方国家和我国台湾地区，我国内地涉及儿童溶解概念的研究较少。
本研究的目的在于了解小班、大班及小学二年级儿童对溶解现象的理解以及各年龄阶段溶解概念发展变化的特点，并将本研究的结果与西方国家和我国台湾地区的研究结果进行比较，分析各地儿童的溶解概念水平是否存在差异。
本研究的内容包括儿童对溶解现象的认识和儿童对“溶解”这一科学概念的认识。本研究中让儿童观察的溶解现象只涉及其中一种，即方糖溶解于水的现象。研究中调查的儿童对溶解现象的认识包括：（1）儿童的溶解概念中是否具有物质守恒观，即方糖是“消失不见了”还是“仍在水中”。（2）儿童在解释溶解现象时是否使用了“溶解”或“溶化”这类词。研究中调查的儿童对“溶解”这一科学概念的认识包括：（1）是否与“融化”的概念相混淆。（2）是否认为外力因素（如搅拌、加热）是溶解的必要条件。
二、研究方法
（一）操作定义
本研究对于“儿童的溶解概念中是否具有物质守恒观”的判断采用了台湾学者周淑惠在溶解概念实验中的判断标准：（1）具有物质守恒观：认为糖虽然看不见了，但仍然在水中。（2）不具有物质守恒观：认为糖消失不见了，不在水中。（3）糖变成水：一种特殊情况（儿童可能把“溶化”理解为“融化”）。
（二）被试
在南京市一所普通幼儿园中随机选取4岁组（小班）儿童30名（男孩16名，女孩14名），6岁组（大班）儿童30名（男孩20名，女孩10名）；在南京市一所普通小学中随机选取8岁组（小学二年级）儿童30名（男孩15名，女孩15名）。（注：性别维度不在本研究考察范围内。）
（三）实验材料
透明玻璃杯一个，吸管一根（用于搅拌方糖），切碎的方糖，热水。
（四）步骤与操作
研究采用访谈法，个别进行。访谈开始前先给被试做一个方糖溶解于水的小实验，把切碎的小块方糖放入盛有热水的玻璃杯中，并适当用吸管进行搅拌，使方糖加速溶解。实验做完后，对被试进行访谈。
访谈的问题包括：（1）现在糖怎么样了？/你看到了什么？（2）你能告诉我溶化（或溶解/化/不见/没了/碎了）是什么意思吗？（3）现在糖到哪儿去了？（4）为什么现在看不到糖了？（5）糖为什么会溶化（或溶解/化/不见/没了/碎了）？
三、结果与分析
（一）被试的物质守恒观
表一显示，各年龄组被试溶解概念中的物质守恒概念存在较大的差异，具有物质守恒观的儿童人数随年龄增长而明显增加，不具有物质守恒观的儿童人数则随年龄增长而减少，表现出显著的年龄差异。从表一中还可以发现一个有意思的现象：认为“糖变成水”的被试人数随年龄增长先升高再下降，其中4岁组持这一观点的人数最少，6岁组持这一观点的人数最多。
（二）被试描述现象时是否用到“溶解”“溶化”和“化”这几个词
表二显示，4岁组儿童中大部分只能使用“化”这个词来解释溶解现象，而6岁组、8岁组儿童使用“溶解”“溶化”这两个词的人数明显增加。经检验，4岁组与6岁组之间差异显著，而6岁组与8岁组之间差异不显著。
（三）被试对溶解概念的解释
表三显示，4岁组儿童最常用的解释是“不见了”，没有儿童具有对溶解概念的正确认识，即具有均匀粒子观。6岁组、8岁组已经有一小部分儿童具有均匀粒子观。经检验，三组被试对溶解概念各种解释的人数差异不具有显著性。
（四）被试是否强调溶解是外力因素作用的结果
表四显示，三个年龄组的儿童都提到了“加热”和“搅拌”的作用，差异不明显，但当进一步询问“如果是冷水或不搅拌会不会溶解”时，4岁组儿童的回答没有发生变化，而6岁组和8岁组则大多认为“加热”和“搅拌”不是溶解的必要条件，差异显著。
四、讨论
（一）被试在物质守恒观上的年龄差异
本研究结果表示，三组被试在是否具备物质守恒观上有显著差异，随年龄的增长，具有物质守恒观的儿童显著增加。
皮亚杰认为，7岁前的儿童不具备物质守恒观，即只会认为“糖不见了，也不会再回来了”。本研究的结果显示，4岁组的大部分儿童的确不具备物质守恒观，但6岁组的儿童中已近半数具备物质守恒观，这一点并不符合皮亚杰对儿童溶解概念的研究，但基本符合周淑惠对大班儿童的研究。总的来说，本研究结果基本符合皮亚杰的认知发展阶段论，即儿童在5~7岁之间进入具体运算阶段。正如本研究结果所示，6岁组已有近半数能力强的儿童具备了物质守恒观，而8岁组大部分儿童都具备了物质守恒观。
（二）被试在用词上使用“溶解”“溶化”的年龄差异
经检验，4岁组与6岁组儿童在用词上存在显著差异，而6岁组与8岁组儿童在用词上不存在显著差异。可见,儿童从4岁到6岁在概念使用的科学性上有了一个大的飞跃，而6岁到8岁之间则没有什么实质性的进展。这一情况也基本符合周淑惠对大班儿童的研究结果。
（三）被试对溶解概念解释的年龄差异
虽然各年龄组被试对溶解概念的解释不具有统计学意义上的显著差异，但是从各项数据中还是可以看出一定的年龄差别。
4岁组儿童中没有人具有均匀粒子观，6岁组儿童开始形成均匀粒子观，但其观点较为朴素，如“糖变成一颗颗小麻子一样的东西”“水把糖分散开来了，但是水里面各个部分都有糖”。8岁组儿童的观点则更加科学化，有的儿童甚至提到了糖分子。
（四）各年龄组被试关于溶解的迷思概念
儿童根据自己的生活经验解释自然科学现象时，通常会带有朴素的想法甚至错误的理解，这些替代的、不完整的甚至错误的想法被称为迷思概念，是儿童科学概念获得过程中的显著特点。本研究中三组被试儿童有关溶解的迷思概念有四种。
1．以“冰融化”来解释溶解现象
被试儿童中有部分儿童（约占1/10）认为糖溶解等同于冰融化，如：“糖遇到热水就像冰遇到火一样融化了”。这种情况的出现可能是因为“溶化”与“融化”同音，造成了儿童对这两种概念的混淆；也有可能是儿童看到糖溶化和冰融化的表面现象相同，因而认为两种现象同属于一类；另一种可能性是儿童认为外力因素在糖溶化过程中起到了关键作用，认为加热使糖变成水等同于加热使冰块融化成水。
2．提及“加热”或“搅拌”
当研究者提问被试“为什么糖会溶解/溶化”时，不少儿童（约占1/3）提到了外力因素的作用，并认同这些外力因素在溶解过程中的重要性。三个年龄阶段的被试提到外力因素的人数相当。然而在进一步追问之下，大部分6岁组儿童及所有8岁组儿童都认为，外力因素只是加速了糖的溶解，即使没有外力因素糖也会慢慢地溶解。可见，随着儿童年龄的增长，他们对于方糖溶解过程中外力因素作用内涵的认识在逐渐加深。这一结果也基本符合周淑惠对大班儿童的研究结果。
3．不具有物质守恒概念
三组被试中认为“糖不在水中”的儿童所占比率随儿童年龄的增长而减少。当研究者追问“糖去哪里了”时，4岁组和6岁组儿童有以下几种解释：（1）消失不见了，不知去哪儿了。（2）在吸管里或杯壁上。（3）变成甜味了。
4．认为“糖变成水”
被试儿童认为糖变成水，可能是因为他们把糖溶解误认为是物体从固态变成液态的过程。研究结果显示6岁儿童认为“糖变成水”的比率最高，原因可能是6岁儿童中真正具备物质守恒观的不多，但同时完全不具有物质守恒概念或意识的也很少，因而大多数儿童都具有“糖变成水”的迷思概念。
五、教育启示
（一）在科学教育中重视儿童的先前知识
儿童科学概念的获得是一个建构和再建构的过程，我们必须重视儿童的先前知识，因为这是他们概念建构和再建构的基础。〔6〕许多研究者都曾指出，儿童早期在学习新的概念时需要充分利用其该领域已有的知识。最近的一些研究更是表明，儿童概念的获得主要基于先前的知识。因此，在学习过程中教师应给予儿童与教师、同伴分享其经验的机会，而不是急着去更正儿童的概念，或者强迫他们接受成人或科学家对事物的看法。
（二）促进日常概念的科学化
日常经验的积累是儿童获得概念的重要途径之一。日常概念是学习者在日常生活中形成的，具有主观性、模糊性等特点，它往往是科学概念形成的重要基础。然而，日常概念可能对科学概念的形成起积极的推动作用，也可能会起阻碍作用。如“溶化”的日常概念是固态变成液态，因此儿童常常把“溶化”等同于冰的“融化”。教师应明确日常概念和科学概念的异同，在教学中以日常概念为基础，经过过滤、提取，最终帮助儿童形成科学概念。教师是否能认真分析儿童已有的日常概念，精心设计相应的教学活动，澄清科学概念和日常概念之间的区别，阐明科学概念的本质属性，是概念教学能否收到实效的关键。
（三）珍视儿童的前科学概念，正确地引导其建立科学概念
儿童天生就具有一种了解世界的强烈愿望，他们会自发地组织来自外部世界的各种信息，从而形成对世界的初步认识。〔6〕儿童在走进教室前，在先前的学习和日常生活中就已经形成了自己对各种现象的观点和看法，即所谓的前科学概念。这些前科学概念是儿童认识这个世界的开端，是儿童建构起他们对于这个世界的新认识的起点。但由于儿童的前科学概念主要依赖于直接的情境和感知，是建立在直接经验的基础上的，因此有的与科学概念相一致，有的则并不一致，甚至是相互冲突的。对于这些与事实不相符的“错误概念”，教师不能通过直接告诉儿童正确概念的方式来实现概念的替换，而是要给儿童创造亲自探究的机会，让他们自己发现已有经验与新发现的现象或事实间不一致甚至矛盾之处，引发其审视、反思并修正自己的经验和认识，建构起更为科学的新解释、新概念。
参考文献：
〔1〕刘占兰.幼儿科学教育〔M〕.北京:北京师范大学出版社，2000:3-9.
〔2〕维果茨基.思维与语言〔M〕.杭州:浙江教育出版社，1997:68-75.
〔3〕张俊.后现代主义与幼儿科学教育〔J〕.早期教育，2003,(3):2-3.
〔4〕周淑惠.幼儿自然科学概念与思维〔M〕.台北:心理出版社，2003:40-82.
〔5〕陈琴.建构主义与科学教育〔J〕.当代教育科学，2004,(6):55-58.
〔6〕刘绍江.儿童科学概念的形成与指导〔J〕.小学自然教学，2002,(10):15-17.
On the Conceptual Change of Solution of 4-8-year Children
Cheng Ying
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
科学儿童观的基本内涵范文3
发自内心的思想认识,源于学习活动和生活实践中的情感体验,是情感体验下的思想内化的结果,是产生社会规范化行为的原动力。因此,片断设计的教学目标,就是要引导学生从若干个独立的或相联系的情景、情境中,提炼问题指向,引发认知冲突,激发思考的自主性和活动的主动性,使学生在活动中体验并产生相应的真情实感,形成解决生活实践中的实际问题的欲望和冲动,促进形成个性化的思想情感。基于这一目标,片断教学设计必须坚持以下原则:
1、寓实践性于趣味性
情景、情境的设计,要体现儿童的兴趣特点和情感需要,激发学生热情地在活动和过程中体验。如教学《爱爸爸妈妈》一课,可预先组织一次“小鬼当家”活动,让学生当一天家,从早晨买菜起,安排好家里一天的生活,洗碗筷,收拾房间。课堂上,让学生交流这一天的感受,特别是在做这些事情的时候,最需要什么。有的说,在理菜时最好需要帮忙;有的说,在感到累的时候需要歇一歇。这时可以切入:“是啊,你们的爸爸妈妈也和你们一样,最需要这些,请你把自己最需要的送给你的爸爸妈妈。”这种萌发于生活的情感是最真挚的、发自内心的。
趣味性的活动形式如编儿歌、趣说公益广告用语、编童谣、师生共同表演、做游戏、画卡通画、讲童话故事和科幻故事等等,都有利于儿童在快乐的参与中获取和巩固德育知识。
2、寓明理于活动
活动中获得的感悟、体验更能够促进学生潜移默化地接受教育,在社会生活中进行印证和自我约束。如教学《团结力量大》一课,可以让学生通过听小蚂蚁的故事感悟道理,通过参与游戏活动《五指操》、欣赏表演《拔萝卜》、制作日常生活中的水果拼盘,体验“团结力量大”的道理。又如指导学生搜集社会生活中的诸如交通问题、社区的卫生问题,学习分析原因,提出解决办法,向有关部门反映等等,能够更好地将现代公民意识落实为具体的文明言行。
3、寓导行于体验
导行注重的是正确行为的示范,对正确的行为动作进行分解,让学生分析在不同情况下选择最正确、最合适的行为方式。如三年级《家里来了客人》一课,为了让学生了解、实践待人接物的一些常规礼仪,可以向学生提出具体的行为要求,让学生回家去做一做、比一比,看谁是一个有礼貌的好孩子,并将有关情况及时反馈到课堂,根据反馈情况予以及时评价。
二、片断设计的基本依据
片断设计,就是把特定的教学目标分解为若干个独立的或相联系的教学片断,设计成直观的具体的情景、情境,让学生通过一定的操作和实践活动,体验、提炼和感受其中蕴含的学习主题及其内涵,实现正确思想认识的科学内化,形成具有个性特征的思想信念,并以此来规范自己的社会活动,指导自己的生活实践。
片段设计之所以是打开小学思想品德课生活化教学的窗口,在于直觉体验在儿童自我意识的萌发和形成中起着直接作用,知情合一和知行统一是一个渐进的、不断融合的过程,这就决定了儿童的学习活动和过程不可能是系统的、理性的,而是具有零碎的、感性的、直观的、具体的特点。
学生在学习活动、生活实践中所展示的情感世界和道德行为,在主动参与、充分展示的过程中所暴露出的真实思想和生活状态,即他们所说、所做、所思、所惑,是小学思想品德课教育教学的基本实践来源。
儿童的心理品质、思想品质、个性品质的成长发展规律和生活特点,客观上要求把系统的教学目标和抽象的思想理念,分解、转化在特定的具体的片断的活动和过程中,引导儿童直观地具体地点滴地从中体验和感悟所蕴含的哲理、道理及其道德价值,促进学生在学习活动和生活实践中,通过生活经验的积累、知识的融会贯通、思想的内化升华,形成自己的具有个性特色的人生体验。
三、片断设计的基本方法
片断设计的形式包括讨论、教学游戏、参观访问、欣赏、练习、讲故事、资料搜集、现场调查、情景模拟与角色扮演、操作实践性活动、现场训练等等,但是,无论什么形式的独立或综合性设计,都要体现问题情景体验矛盾感悟明理实践延伸行为养成这一逻辑过程,其中的关键就是要构建认知冲突,激化认知矛盾,通过体验活动,发现和认识新的认知矛盾,构建新的认知结构,达到新的思想境界。
1、问题指向,引导体验
根据特定的教学目的和教学重点、难点,把基本的知识点转换为情景、情境中的信息刺激点,由浅入深地融合于具体的形象的示范场景或实地的现场训练中,使学生通过观察、对比、讨论,可以直接直观地提炼出学习主题,并通过简单的分析、判断和推理,感悟出主题的内涵及其行为要求。
2、引发质疑,学习辨别
对信息刺激点的布局设计,要根据教学内容的难易程度和学生的感受能力,设置信息的相关点、干扰点或错误点,引发学生质疑问难。通过观察学生的表情、动作、语言等方面的表现,把握学生对片断的内涵的感悟程度。对学生在训练过程中所产生的认识误区和行为偏差,及时引导学生进行辨析,多角度、多方位地感知知识和行为矫正,让学生从教师反馈出的信息中知道该怎样做,不该怎样做。
3、发动参与,收获感动
片断式的生活场景或活动,既要依据教材内容和教学目的,设计信息刺激的兴奋点,又要依据学生的生活,设置激发学生积极投入的兴趣点,尤其要让学生在激情中激活体验,从而产生乐意接受行为规范的动机,再“趁热打铁”进行行为训练。如一年级《国旗国旗我爱你》一课,可以升起模拟的小国旗(也可用投影片),播放国歌录音,激起学生崇敬之情,并通过每周升旗仪式的反馈矫正,深化学生的体验和感受。
4、激感,深化领悟
片断的设计,要有意识地让学生在特定的情景中的行为,表现出自觉的或自发的真情流露,可以通过做游戏、实物演示、智力竞赛、猜谜语等趣味性活动或直观景物导入,把学生带入具体形象的情景之中,在特定的情绪感染下进入课文意境。如请一位学生表演探望生病的同学或亲友,该怎么说,怎么做。全班同学对他的表演行为进行评议。然后,同桌两人一个当病人一个当探病者进行训练。
5、创新形式,促进养成
科学儿童观的基本内涵范文4
【关键词】幼儿文学 语言能力 影响 目的
幼儿文学教育在幼儿园课堂教学中占有非常重要的地位，在其应用过程中，他不仅可以帮助教师在有效的时间内完成教育任务，还可以最大限度地激发孩子的学习兴趣，形成乐学善思的习惯。可以说，对幼儿文学的阅读，在经过老师的巧妙构思和精彩演绎后，可以成为提高孩童接受能力的有力法宝。
一、幼儿文学的含义和阅读幼儿文学作品的目的
1.幼儿文学的含义。幼儿文学就是根据幼儿所处的年龄段，所表现出来的特点，将一定教育目的具体化，并选择1—5周岁的幼儿为主要接受对象，创作的文学。幼儿文学的种类很多。其中包括：神话、诗歌、戏剧、故事、童话、小说等。其特点主要是：①明确的教育目的。②内容上的知识性。③艺术的趣味性和吸引性。
2.阅读幼儿文学作品的目的。通过对幼儿文学的阅读，使孩子了解儿童文学的基本形式，了解儿童文学的特点，扩大学生关于儿童文学的知识面和阅读面，提高他们的文学修养；重点培养他们分析和鉴赏儿童文学 作品的能力，掌握独立分析儿童诗歌、儿童故事、童话、寓言、儿童图画读物和儿童文艺的思想内容和艺术特色的基本方法，并最终达到增强儿童语言表达能力的效果。
二、在阅读中注重把握幼儿文学作品的特色
1.形象较为优美。婴幼儿是人类心理最为稚嫩的时期，在这一阶段中，他们的审美心理对于外在的现实事物有着极强的塑造性，他们一般是通过自己在懵懂状态下所认知的事物形象来认识事物的。换句话说，幼儿的思维方式就是对形象的塑造。因此，在进行儿童文学阅读时，要注重发掘作品中形象美这一最基本的特征。
2.体现生活的美。为了更好的促进儿童阅读，提升阅读的效果，在阅读幼儿文学故事时要尽量从中体会生活的气息。体会故事中形象逼真、问题鲜明、贴近生活的特点。这也和幼儿文学故事来源于生活，并体现生活美好的特点相吻合。
3.感情较为优美。情感美是作者通过应用拟人、夸张、比喻等，辞格方法的运用，所形成的形象类比和感情抒发，使幼儿产生相应的情感体验，使之相互交融，产生丰富的联想能力，并引起共鸣。从而能向现实生活转移文学情怀，把文学语言的优美，转化为自然语言。所以，教师在指导儿童进行阅读时，要充分体会故事中隐含的积极情感，尽可能引导幼儿产生感情共鸣，进而培养孩子善良的心理。
4.视觉效果美。心理学研究表明，丰富的色彩冲击所造成的感觉是最能给人留下深刻印象的形式。这得益于丰富的色彩能通过对人的视觉产生填充，从而在生理和心理上造成影响。幼儿文学正是抓住了这一特点，大量的应用色彩描述，带动儿童的情绪。在视觉的引导下，体现客观存在的自然美，把抽象的语言具体化为动人的视觉形象。所以，在对儿童文学进行阅读时，要注意图文结合，在看图的同时对故事所表现的内容产生深刻的记忆。
三、在阅读中体会幼儿文学作品的语言风格
1.在阅读中体会形象性的语言。儿童文学形象生动的特点，要求幼儿文学的语言尽量丰富、柔美，把人和事物的音、形、色及形态等具体直观地展现出来。利用生动形象的语言及插图，在声音和视觉上影响幼儿的记忆，培养幼儿的想象能力。所以，在阅读儿童文学故事时，把握作品形象性的语言风格，这样不仅能使幼儿加深对所学知识的印象，还能锻炼幼儿的语言表达能力。
2.在阅读中体会生活化的语言。幼儿文学故事中生活化的语言风格，为儿童理解故事内容提供了最真实的空间。如果让孩子们感受春天的新气息，在配以春天来了为主题的幼儿故事：小草变绿了，桃树开出了美丽的花朵，温度变高了，天气变暖了等。这样，孩子们就会通过自己对春天现象的记忆，而积极发言。在柔美诙谐中，融入现实生活中处处存在的问题，使每一个孩子都畅所欲言。
3.在阅读中体会情感性的语言。幼儿文学作品的语言具有情感性的特点，这与幼儿的行为易被感情所影响是密切联系的。所以，在阅读过程中体会感情性的语言风格，使孩子在听完故事后表现出真挚的感情，在这一情感左右下表达自己的心情。
孩子是明天的希望，幼儿文学阅读可以从小培养孩子阅读的好习惯，为孩子储备更多的知识，提升他们的文化内涵，对儿童的思想产生重要的影响作用。只要我们以幼儿的内在机质为切入点，深入剖析幼儿文学的特点，引导他们阅读，并在其基础上教会他们如何阅读和理解幼儿文学的真正内涵。
参考文献：
[1]张丽雯.幼儿园语言教学初探[J].考试周刊.2009(46).
科学儿童观的基本内涵范文5
动画片的美术设计风格包括如下几个方面的内容：第一，文学基础。所谓的文学基础主要就是指根据动画片的整个故事情节对美术设计风格进行定位，如果设计人员的文学基础较差，无法充分的理解动画片的整个故事情节以及基本内涵，将会无法对动画片的美术设计风格进行科学的定位，将会导致美术设计风格定位的偏差，影响到动画片的良好发展。因此，要求美术设计人员还具有一定的文学基础。第二，定影基础。所谓的定影基础主要就是指，由于动画是三维立体的作品，其中包含着很多的镜头语言。因此，美术设计人员在进行动画片美术风格设计的过程中，应该具有一定的定影基础，充分的了解镜头语言，才能够设计出与动画片相符合的美术风格。
2动画片美术设计风格的发展脉络
我国的动画片美术设计风格是经过长时间的发展的，其具有较为清晰的发展脉络，具体分析如下：第一，剪纸片风格。在动画领域，其出现最早的就是剪纸片风格，典型的代表为1958年的《猪八戒吃西瓜》。第二，折纸片风格。所谓的折纸片风格主要就是指，利用儿童折纸的方式进行人物的塑造，在当时影响较大，受到广大儿童的喜好，实现了我国动画美术设计风格的发展。第三，水墨风格。水墨动画片是我国动画片美术设计领域的又一发展和进步，该种设计风格的优势在于将动画片的美术设计风格与我国的传统文化进行了有机的联系，使其成为整体，一方面能够表现我国的传统美学思想；另外一方面能够使动画片的画面更加具有美感，实现了动画行业的良好发展。此外，在发展中还形成了多种的美术设计风格，需要设计人员结合实际的工作情况对其进行充分的诠释。
3动画片美术设计风格的诠释
鉴于美术设计风格对动画片发展的重要作用，在实际的工作中，应该采取有效的措施对动画片的美术设计风格进行更好地诠释。通过利用多种行之有效的策略能够对动画片美术设计风格进行良好的定位，使其得到更好的发展，下面进行具体的分析：
3.1充分的吸收流行元素
近些年来，随着我国社会经济的不断发展，也相应地促进了人们生活水平的提高，人们的审美观念也在发生不断的变化，观看动画片的主力军——儿童的审美需求也越来越高。因此，鉴于此种情况，在对动画片美术风格进行设计的过程中，应该充分的吸收流行元素，将当今较为流行的元素融入动画美术风格的设计中，以更好地吸引儿童观看，具体包括如下几个方面的内容：第一，做好市场调查工作。美术风格设计人员应该对近几年来动画市场的情况进行调查收集多方面的数据，了解受众的观看心理以及受众的喜好。第二，将现代化的流行元素融入设计中，结合受众的喜好及心理进行科学的设计，能够有效地提高动画片美术风格的设计效果，进一步提高动画片的市场影响力。可见，优秀的动画美术设计风格有利于受众欣赏独特的现实潮流，同时也会引导他们创造新的时尚潮流，提高受众的审美观。
3.2注重把握观众的观看需求
由于动画片的主要受众人群为儿童，而儿童在成长的过程中会受到周围环境的影响，其中动画片对儿童的影响颇大。因此，在进行动画片美术风格设计的过程中，应该充分的把握观众的观看需求，宣传积极向上的内容，实现对儿童的教育意义。例如，美术设计风格包括很多种，但是，一些设计风格过于的负面，如在色彩上过于阴暗，影响到儿童的情绪，这类美术设计风格无法满足观众的观看需求，会造成一定的负面影响，不利于动画产业的发展。可见，在进行动画片美术风格设计的过程中，设计人员应该结合儿童的观看心理以及从儿童健康成长的角度出发，科学的对动画片的美术风格进行设计。
3.3利用现代化的设计技术
随着我国社会科学技术的发展，应用于动画片美术设计中的先进技术也越来越多，其效果越来越好，实现了动画产业的发展。因此，在进行动画片美术风格设计的过程中，应该利用现代化的设计技术开展设计工作。例如，计算机技术、3D立体影像、多媒体技术，修图技术等等都是目前在动画片美术风格设计中应用非常广泛的技术。在实际的设计工作中，美术设计人员应该结合动画片的特点、内涵以及故事情节科学的选择多种设计技术，以提高美术风格设计的效果，实现动画片美术风格设计工作的顺利开展和高质量地完成。
3.4注重设计中的创新
在进行动画片美术风格设计的过程中，还应该注重设计的创新，创新是一个产业发展的不竭动力，也是社会发展的根本保证。因此，设计人员应该做好动画片美术风格设计的创新工作，具体应该做如下几个方面的努力：第一，设计人员应具有发展的眼光，结合目前动画片美术风格的发展现状，结合社会的发展形势以及人们审美需要的变化对动画片美术风格设计进行创新，这样才能够促进动画产业的良好发展。第二，设计人员应该加强学习，积累经验。由于很多的设计人员是刚走出校园的学生，缺乏设计经验。因此，在实际的设计工作中，应该通过有效的学习，积累丰富的设计经验，这样才能够做到更好的创新，进而促进整个动画产业的发展。
3.5将传统观念与现代观念进行有机的融合
实际上，现代美术风格设计观念是在传统设计观念的基础上发展起来的。因此，在设计中，应该将传统观念与现代观念进行有机的融合。在实际的设计工作中，设计人员不能盲目地追求现代化的设计风格而忽略了传统的设计理念，在追求动画片美术风格设计个性化的同时应该充分的了解到美术设计的民族特性，构建属于我国的特色动画片美术设计体系，这样才能够促进我国动画片产业的可持续发展。
4结束语
科学儿童观的基本内涵范文6
一、合理选择教材和教学方法
根据琵琶教学所针对的对象是少年儿童，这就需要在教学过程中对不同年龄的学生采用适合其心理特点的教学法。教材的选用，要循序渐进，潜移默化，让少年儿童们轻松地学会弹奏，这样才能使学生既学习了器乐演奏，又能充分启发他们的智力。
少年儿童的理解能力是有限的，在教学中传授者除了正常的教学外，还要让语言生动、形象化，简单地说就是要通俗易懂，语言不要太书面化。就如琵琶的弹挑来说，通常说“小臂带动手腕转动，腕子带动手指运动。”对于少年儿童来讲，是不太容易理解的，那如果换句话说“如同翩扇子一样运动”，也许他们就能明白了。
教学形式上，琵琶教学是有多样性的特点。在学校的第二课堂以及少年宫等开设琵琶课程，基本上都是采用集体授课、小组课形式，这样有利于儿童的交流、兴趣培养，但是这种形式授课不能一一纠正每个学生所出现的问题。在通常情况下，琵琶教学更多采用的是“个别课”，也就是“一对一”的授课形式。其优点在于老师可以针对每个学生出现的问题未解决问题，但这样又不利于普及和交流。所以老师和家长都应该根据实际情况来选择授课形式，不管哪种形式，只要学生能学好就可以了。
二、教学中要注意技巧的学习和运用
在琵琶的整个教学中，技巧的训练，也就是我们说的基本功的训练是必须认认真真、规规范范去做的。这是第一步，也是很重要的一步。基本功的好坏，直接关系到学习者今后的演奏水平。不正确的方法会使学习者走很多弯路。例如琵琶的轮指，手指主要表现为伸直、弯屈，伸直手指时指甲在经过弦的瞬间，伸肌收缩的力量要大一些，同时要求屈肌放松，这样才能轻松自如。但如果在伸指时屈指的有关肌肉也收缩了，那伸出去的动作就会很困难，屈指放松不够就会使轮指发音生硬，没有弹性，所以在训练中要注意技巧的学习。不正确的技巧概念，既不能正确地去掌握技术，而且还会造成机体某些部位的损伤。同时，音阶训练和“练习曲”都是提高技巧的重要训练环节。根据儿童的特点，老师可以在练习曲后给孩子们弹奏一些他们自己喜欢的曲子，这样有利于提高孩子学习的兴趣。让少年儿童树立科学的、规范的基本演奏方法也是非常重要的。当然，目前有很多“重技轻艺”的情况也是不可取的，技巧是为音乐服务的，在学习中我们必须两者结合才行。
三、培养儿童的情、意、趣
学习琵琶演奏，也要注意“情”的培养。老师在教学的过程中，要给学生讲解乐曲所要表达的内涵，要给学生们创造一个情感想象的空间，一个音乐的画面，这样才能激发学生的情感共鸣，也就是要“以情动情”，让孩子养成带着激情演奏的习惯。除了对“情”的培养，老师还应该注重儿童“意”的培养。所谓“意”是指意志的培养，老师要鼓励学生在学习过程中克服困难，不管学习什么乐器，兴趣是最好的老师，老师要调动他们学习的积极性、主动性，让学生对自己所弹奏的乐器感兴趣。孔子曾说：“知之者，不如好之者：好之者，不如乐之者。”可见老师在教学中要重视儿童“情、意、趣”的培养，才能提高孩子的综合音乐素养。
