幼儿影视文学的概念范文1
关键词： 罗杰斯 弗洛伊德 自我概念 人格建构
一、罗杰斯“自我”理论中关于幼儿“自我概念”的观点
人本主义代表人物罗杰斯在多年的心理治疗临床实践的基础上创立了特色的人格“自我”理论。在“自我”理论中，罗杰斯指出个体在与其主观经验世界不断互动中获得经验，并伴随着经验的分化过程不断进行，被分化出来的“自我经验”伴随着儿童与环境的互动（尤其与“重要的他人”的互动）变得越来越复杂、有组织，这一逐渐形成的内在结构就是“自我概念”。[1]
在罗杰斯的“自我”理论中，“自我概念”是一个不断变化、发展的过程。在这个过程中，人的心理还会不断接受来自外界和自我的冲击、影响与修正，以至于发生各种形式的改变”[2]。“自我概念”在建立过程中，始终经历与“自我”相协调的考验。尤其在建立的初期，若与“自我”矛盾较大，它就必然受到冲击，导致创伤，必须进行修复与重建。
二、弗洛伊德的本我心理学中关于幼儿“自我概念”的观点
精神分析学派的创始人弗洛伊德在他的本我心理学中阐述了“自我概念”。“弗洛伊德认为，人格由本我、自我、超我所组成。本我包含了人的一切原始冲动和本能欲望，自我是人的理性部分，超我是人内化的社会道德原则”。[3]自我从本我中分化出来，处于本我与超我之间。其作用是调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面受制于超我。儿童出生后只有本我，当本我和外界环境发生作用时，人的自我才发展起来。自我遵循现实原则，为本我服务，使本我不能随心所欲，以适应现实，并为本我寻找现实可以允许释放的出口。只有自我知道活动的目的和方向。自我又分为两个部分：一种是执行的自我，即自我本身；另一种是监督的自我，即超我。超我监督自我去限制本我的本能冲动。
三、对罗杰斯与弗洛伊德关于幼儿“自我概念”观点的比较
（一）罗杰斯与弗洛伊德关于幼儿“自我概念”观点的不同点。
相比罗杰斯，弗洛伊德理论中的自我的前途非常暗淡。弗洛伊德的自我概念既有独到之处，又陷入多重矛盾中。他一方面说自我是理性的，有其一定的自主性；另一方面又强调自我是从本我中发展而来的，从本我中吸取能量，不仅为本我服务，对本我作用的大小也取决于本我冲动力量的大小。当本我力量过强时，自我也无能为力，只有乞求超我。
（二）罗杰斯与弗洛伊德关于幼儿“自我概念”观点的相同点。
在罗杰斯与弗洛伊德的理论中，自我是在儿童与环境发生互动后，才逐渐发展起来的；“自我都处于人格的核心地位，是一个类似于电脑的中央处理器一样的执行机构，都具有人格的意识层面，都对人格起着协调冲突、维持平衡的作用，都把防御机制看成是自我的工具”[4]；当自我不够强大或出现异化，并因防御机制失去作用不能维持心理平衡时，就会出现人格的不协调，导致心理疾病的发生。
四、对幼儿“自我概念”形成的影响因素的比较
（一）罗杰斯“自我理论”中的积极关注。
1.积极关注的概念
罗杰斯指出幼儿随着自我意识的萌芽，产生一种积极关注的需要，需要别人对自己的肯定、看重、认可和喜爱，一种无法靠自己来满足的需要。
2.重要他人是否给予无条件积极关注对幼儿自我概念形成的影响
在通常情况下，家长总是有选择地对待儿童的行为，给一些行为以积极关注，给予另一些行为以忽视，给予另一些行为以惩罚。慢慢地儿童会意识到，或者说儿童会总结出，哪些行为是好的，哪些是不好的。而儿童的自我关注实际上是他人关注的反映，最后儿童也会对自己的经验持一种有条件关注的态度，而且采用的是跟成年人一样的判别标准。
当儿童的自我概念中习得了一些有条件的价值观时，他们开始有区别地对待自我经验，认为某一些自我经验值得给予自我关注，从而倾向于追求这些经验；认为另一些经验不值得给予自我关注，从而倾向于回避这些经验时，儿童经常处于焦虑、恐惧、自我怀疑的状态，其人格发展不健全。例如一个自视为勇敢无畏的人，很可能在早年的发展中其勇敢的表现受到过较多的积极关注，而怯惧的表现则受到过成人以剥夺关注相威胁的惩戒。到后来他便只能接受自己勇敢的一面，而很可能不能正视自己怯惧的感受。
（二）弗洛伊德的本我心理学中的“超我”。
1.弗洛伊德的本我心理学中“超我”的内涵
弗洛伊德认为，文化伦理规范和社会价值标准是超我的主要塑造者。超我是一切道德限制的代表，是追求完美的冲动或人类生活的较高尚行动的主体。父母及其替代者和继任者不断对儿童施加影响，把这些历史的和超个人的东西传递给下一代。
2.“超我”对自我概念形成的影响
超我是从自我中分化出来的，它反过来观察自我、命令自我、监督自我的活动，用处罚来威胁自我，自我如果不服从它，就会产生自卑和罪恶感；反之，如果自我遵循它的话，就会获得自尊感和自豪感。超我通过自我来控制和引导本能的冲动。
超我有两方面内容：自我理想和良心。“自我理想是衡量自我为善的标准，它通过奖励的方式逐渐在儿童心目中形成，使儿童逐步产生自豪感和自爱感。良心是衡量自我为恶的标准，体现为，它是父母排斥的东西在儿童心中被同化的结果，是通过惩罚的心理作用而形成的，通过家长的批评与社会的批评使儿童产生内疚感和自恨感”[5]。
在弗洛伊德的本我心理学中，超我对自我发挥的作用，直接影响到幼儿对自我的认识，影响到自己对自我行为的善恶标准的认识，影响到自豪感及自我肯定的建立等，最后影响到幼儿自我概念的建构。
（三）幼儿“重要他人”的积极关注与“超我”的联系。
1.超我与幼儿积极关注是否得到无条件满足对幼儿积极自我概念的建构具有相同的制约功能。
2.影响幼儿积极关注是否无条件得到满足与超我如何发挥作用的主体都是幼儿的“重要他人”及幼儿的“重要他人”的文化伦理规范和社会价值标准。
3.幼儿的重要他人满足幼儿“积极关注”的需要时，以及通过超我对自我的监督管理时，往往导致幼儿的自我概念结构中填充着成人的价值观，幼儿不能按自我内心真实的感受构建其自我概念，为其以后人格的发展留下隐患。
五、幼儿“自我概念”对幼儿人格建构的意义
自我概念是一个复杂的心理系统，也是个体人格结构的重要基础，在罗杰斯的“自我”理论及弗洛伊德的本我心理学中都提到自我在维护人格的稳定时，会产生防御机制，自我力量是否强大直接影响到幼儿人格的稳定与否。
（一）罗杰斯“自我”理论中“自我概念”对人格建构的影响。
1.无价值条件的“自我概念”对人格建构的影响
在幼儿自我概念形成过程中，幼儿的“重要他人”给予幼儿无条件的积极关注，使幼儿依赖其自我感受，构建自我概念，成为机能充分发挥的人，自我与自我概念一致，人格结构稳定，人格健康发展。
2.内化了价值条件的“自我概念”对人格建构的影响
在幼儿自我概念形成过程中，幼儿的“重要他人”没有给予幼儿无条件的积极关注，幼儿的自我概念内化了成人的价值条件，自我概念受到威胁，防御机制产生，如果失败，人格结构就失衡。
（二）弗洛伊德本我心理学中“自我概念”对人格建构的影响。
在人格结构中，本我、自我和超我各自代表了人格的某一方面，本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我。在弗洛伊德看来，上述三者保持平衡，就会实现人格的正常发展；如果三者失调乃至破坏，就会导致心理疾病。超我与本我产生冲突，自我用进行协调，产生防御机制，但如果自我无力协调平衡整个人格结构，会导致人格结构的失衡。
六、对形成幼儿积极的自我概念与建构幼儿健康人格的讨论
在罗杰斯的“自我”理论与弗洛伊德的本我心理学中，两者都提到幼儿的“重要他人”在幼儿“自我概念”的形成、健康人格的建构中是否通过奖励或惩罚措施用其内化的价值观念来约束幼儿的行为，影响到幼儿积极的自我概念的形成与健康人格的建构。因此，在幼儿自我概念的形成、健康人格的建构中，家长与教师应做到：
（一）家长和教师应在日常生活中尽可能放下权威，给幼儿一个积极的人际环境，以发展幼儿客观的积极的“自我概念”，促进人格的健康发展。家长和教师要承认每个儿童都是一个有价值的人，完全地、无条件地接纳他。家长和教师尽量避免以其已有的价值观、社会标准作为评价幼儿行为的标准，避免幼儿自我概念形成中充斥过多的成人的价值标准。
（二）家长和教师应鼓励和尊重幼儿遇到事情时，依据自己真实想法，作出决定。家长和教师要帮助儿童学会接纳他们自己，建立良好的自我感觉，并帮助他们互相接纳，形成积极的自我概念。
参考文献：
[1]将光荣.人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学[M].学前教育研究，2000（1）：53-54.
[2]朱崇福.积极心理学的使命：自我概念的修复与重建[J].上海教育科研，2011（3）：54.
[3]潘丹.西方自我概念研究中的哲学基础[J].晋城职业技术学院学报，2009（4）：69.
[4]朱海娟.弗洛伊德与罗杰斯的心理致病机制比较[J].医学与哲学（人文社会医学版），2008（7）：80.
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【关键词】幼儿数学教育
【中图分类号】012 文献标识码：B 文章编号：1673-8500（2013）03-0178-01
随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼教工作者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化，一些新的教育观和教学方法已越来越为广大教师所接受，并被运用于教育实践之中。然而，也存在着一些不可忽视的问题。在大量的幼儿园数学教学活动中，发现一些教师在教学活动中明显地存在着一些值得研究的问题。
1 教学活动目标单一
《幼儿园教育纲要》中关于数学教育，明确地提出了四个方面的目标，但是我们认为，在幼儿学习数学的过程中，应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真细致，具有主动性、坚持性、条理性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标，为孩子今后发展打好基础。然而，我们接触到的一些教学活动计划，只提出有关学习数学知识单方面的目标。教师如果对数学教育的目标缺乏全面的认识，每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目标，那么，《纲要》所规定的其他目标就无法完成。
2 忽视幼儿的思维特点
幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学，主要通过四个阶段，即实物操作——语言表达——图像把握——符号把握，从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成的。
有的教师不考虑幼儿的思维特点，忽视幼儿的学习规律，甚至过高地估计幼儿的接受能力，其教学效果当然是不会理想的。我们还发现这样一些现象：有的教师片面依靠自己的演示，把答案强加给幼儿；有的教师设计的活动是跳跃式的，跳过实物操作的环节，直接进入图像把握和符号把握这两个环节；有的设计则是单纯的从符号到符号的过程。然而，数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的，幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。
3 数学概念模糊
数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活动，它要求教师准确把握数学概念的属性，并能用幼儿容易理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极为重要的。但是，有些教师在教学过程中，经常出现概念表述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进行分类时，先按一个特征分一次，再按另一个特征分一次，活动就结束了。其实，这一活动还应该有一次对同一批物体按两个特征进行分类的活动环节。再如，教幼儿序数时，由于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透，在教学过程中，使序数词和物体之间发生固定不变的关系，从而使幼儿错误地认为“小白兔只能住第五间房”。诸如此类的问题在实际教学中较为普遍地存在着。
我们认为，教师加强对数学理论的学习是十分必要的。只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念，才能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如，集合是人们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性，那么就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同，认识种种不同的新集合。通过对实物的交叉分类，不仅可以活跃幼儿的思维，而且可以培养幼儿的创造力。因此，教师仅仅做到知其然是不够的，还应做到知其所以然，这就必须去学习数学理论，弄清数学概念。
4 教师的语言不严谨
教师的语言表达是否正确、明白、易懂，直接影响着向幼儿传授知识的效果，影响到幼儿语言和思维的发展。在数学教学中，数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼儿学习和理解数学概念是有困难的。因此，教师的语言表达对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而，有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学中，语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表达不明确的现象随处可见。如教幼儿感知2的数量时，教师问：“谁能在我身上找出什么是27”这个问题叫幼儿无法理解。又如，在教幼儿按颜色特征进行分类时，当幼儿按要求将相同颜色的塑料片放在一起后，教师又问：“你们为什么这样分？”如果要回答这个问题，那答案就是教师叫这样分的。其实应问：“你们是怎么分的？”诸如此类的问题，问得很不明确，叫幼儿甚至成人也无法解答。有的则表达不明确，语言啰嗦。
5 忽视评价的教育作用
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（1．华南师范大学政治与行政学院，广州 510631；2．华南师范大学心理学院，广州 510631）
[摘要] 为编制5—6岁幼儿自我概念图片量表，本研究采用WAI(Who Am I)技术，对19名5～6岁幼儿进行了一对一的开放式访谈；采用自编《5～6岁幼儿自我概念图片量表》对107名5～6岁幼儿进行预测，通过项目分析、验证性因素分析、信度分析对量表的内部一致性信度、分半信度和构想效度进行检验；采用经预测考证后的《5～6岁幼儿自我概念图片量表》对339名5～6幼儿正式施测（3个月后又对其中的50名幼儿进行了重测），同时采用《4～7岁儿童社会化量表》对143名幼儿家长进行测试。通过相关分析等方法对量表的重测信度和校标关联效度进行分析，采用验证性因素分析再次对量表的结构效度进行分析。结果表明：(1)验证性因子分析显示，5～6岁幼儿的自我概念由学业能力、同伴关系、生活习惯、服从性和家庭关系五个维度构成，量表的结构效度良好且具有跨样本的稳定性；(2)量表各维度及总量表的内部一致性信度与重测信度均在0.60以上，量表各维度得分及量表总分与《4～7岁儿童社会化发展量表》中自我概念维度的相关系数介于0.41-0.59，均达到0.05水平或以上显著。这表明本研究编制的《5～6岁幼儿自我概念图片量表》具有良好的心理测量学特性，可供今后同类研究使用。
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关键词 ] 5～6岁幼儿；自我概念；图片量表
一、问题提出
自我概念是西方心理学乃至整个社会科学领域中最古老、最重要，却又最富争议的概念之一。作为个体对自己的反身性认识，自我概念在心理发展的过程中扮演着极其重要的角色。幼儿阶段是个体形成积极自我概念的关键时期。对于幼儿而言，形成积极的自我概念对其发展，如增加成功的动机和机会、发展良好的人际关系、促进心理健康等具有重大意义。因此，探明幼儿自我概念的结构、编制适合幼儿群体的自我概念测量工具是开展深入研究的重要前提。但是，既往文献表明，国内外学者在幼儿自我概念测量领域的研究还存在一定的不足，使得信效度良好且便于使用的研究工具匮乏。这些不足主要表现在以下三方面：
第一，幼儿自我概念内容的群体针对性不够。多数幼儿自我概念量表编制时所依据的理论基础来源于其他群体的既有自我概念理论。例如，赫伯特·W·玛仕等人(Herbert W. Marsh，Ellis＆Craven)编制的SDQP(Self Description Questionnaire for Preschoolers)实际上是《自我描述问卷》系列量表（适用于青少年和成人）向低龄群体的延伸。虽然赫伯特·W·玛仕等人的研究证明了萨威森等人(Shavelson，Hubner&Stanton)提出的多阶层多维度自我概念理论模型的合理性，但这一理论模型自身并没有考察可能存在于幼儿自我概念中的内容。第二，幼儿自我概念测量工具的年龄适应性有待提高。只有充分考虑了幼儿的心理特点，采用与之相适应的项目呈现形式和反应方式，才能得到具有良好信效度的量表。但是，迄今为止多数量表在编制时缺乏对年龄适应性的考虑。例如，使用哈特等人(Harter&Pike)编制的PSPCSA(Pictorial. Scale of Perceived Competence and Social Acceptance forYoung Children)进行测试时，需要幼儿回答自己与图片中的哪一个主人公的行为或特质“更像”，但幼儿（尤其是中、小班幼儿）通常只能从外貌特征上来理解“像”与“不像”，当看到左右两张图片中主人公的外表与衣着一模一样时，便不知如何回答了。另外，该量表以指认大小不同的圆圈作为反应方式，而圆圈大小与分值之间的类比关系不容易被幼儿理解。第三，对幼儿自我概念文化差异的探讨不够。国内学者对幼儿自我概念测量研究的关注较少，而既有的研究或是基于西方的幼儿自我概念理论编制工具，或是对西方学者编制的工具进行修订并使用。必须指出的是，自我概念是具有文化差异性的变量，中国人的自我概念和西方人的自我概念在内部结构上不尽相同。如有学者认为，中国人与西方人的自我在界限和范围上都存在差异，这一假设得到了认知神经科学相关研究的支持。同时已有研究表明，个体心理在幼儿期就开始受到社会文化的影响，中西方文化的差异在这个阶段已经开始显现，因此我们在研究幼儿自我概念时，必须立足于中国的文化背景，考虑中国文化对幼儿自我概念的影响。
一方面，西方心理学者通过实证研究已经初步探明，幼儿自我概念包含物质自我、运动能力、学业能力、社会接纳、心理自我等成分，但远未达成一致的结论。另一方面，中国学者认为，中国人通常采取一种“高融合”“低自主”的方式与环境进行互动，其客体自我是“社会取向”的，这与西方人追求优越、获得、探索及成就的“个人取向”自我存在较大差异。基于这些已有研究成果，本文拟采用归纳法对幼儿自我概念的结构进行探索和构建，并以此为基础编制幼儿自我概念图片量表。通过量表的实施与数据分析，再对理论模型和量表的心理测量特性进行考证。考虑到3～4岁幼儿的理解能力和施测时沟通的难度，本研究主要对5～6岁幼儿进行研究。
二、5～6岁幼儿自我概念理论模型的构建
（一）研究方法
在广州市3所幼儿园中抽取年龄为5～6周岁(M=6.02，SD=0.57)的幼儿共19人进行一对一的个别访谈，其中5岁和6岁被试、男孩和女孩被试数量基本均等。所有被试均来自中等收入的汉族城市家庭。
采取自下而上的研究策略，采用WAI(Who am I)技术，在取得幼儿信任的条件下进行开放式访谈，令其口头报告对自我各方面的知觉，鼓励其报告出尽可能多的内容。对访谈资料进行整理、编码，归纳出潜在的自我概念类别。为确保归类的客观性，由3位熟悉幼儿心理领域的研究人员分别根据各类别的定义再次对访谈材料归类，进行一致性检验。
（二）研究结果
幼儿自我概念的归类结果如表1所示，其中居前5位的自我概念类别分别是学业能力、家庭关系、生活习惯、服从性和同伴关系，有47.37%～78.95%的被试在访谈中提到了这5类自我概念，总的提及次数为37～49，远远超过了其余8个自我概念类别。3位研究者归类的一致性信度为0.86，故可以认为该结果是客观合理的。
据此，本研究认为，学业能力、家庭关系、生活习惯、服从性和同伴关系这五个类别是5～6岁幼儿自我概念中的主要成份，各维度的定义如下：1．学业能力，指幼儿对自身认知水平及学业能力的自我知觉；2．生活习惯，指幼儿对日常生活惯例与规范的遵守情况及其生活自理能力的自我知觉；3．同伴关系，指幼儿对自己与同龄人的交往情况、人际技能及交往体验的知觉；4．服从性，指幼儿对自己服从于长辈和权威的自我知觉；5.家庭关系，指幼儿对自己与家人的交往、对家人的情感的自我知觉。
三、5～6岁幼儿自我概念图片量表的编制
（一）文字条目的编写
自编量表文字条目，其内容来自以下两个途径：其一，选取上述研究所得幼儿访谈资料中具有普遍性和代表性的幼儿自陈条目，加以提炼和规范；其二，通过观察幼儿并与教师进行交流，收集与幼儿日常生活贴近的经验性材料，加以整理利用。经初步编写，共得到文字条目32个。因本量表需要幼儿依照一定的规则进行反应，故在正式施测前设置了两个练习项目，以帮助被试了解反应规则。为了保证练习项目不对正式施测造成干扰，它们的内容与量表五个维度均不相关。
（二）量表文字条目内容效度的评定
1．量表文字条目的验证性归类。
为了排除编制者主观倾向的影响，证明文字条目能够准确地反映各维度的内涵，研究者对文字条目进行了验证性归类，具体方法为：(1)将编写好的项目随机排列；(2)由另外5位协助研究者（均为发展与教育心理学专业的硕士研究生）依据各维度的定义重新把这些条目归入对应的维度下；(3)考察归类结果与研究者构想的一致性程度。结果表明，只有2个条目在2个协助研究者间存在意见分歧，其余条目的归类与研究者的构想一致，一致性信度达到0.94。研究者又根据研究协助者的反馈意见对这两个条目进行了修改。
2．量表文字条目的年龄适应性评价。
为确保文字条目在5～6岁幼儿群体中具有年龄适宜性，在2所幼儿园各选取5位经验丰富的教师对文字条目进行评价，考察文字条目的措辞对于5H6幼儿的恰当性，以及条目内容是否具有代表性。根据教师的反馈，对相应的条目进行了适当修改。
（三）量表图片的绘制
本研究沿用了PSPCSA所采用的图片呈现形式，即每个项目均包含左、右两张图片，分别代表同一维度的两极，相应的文字条目是对这两张图片内容的描述。量表图片的绘制工作由研究者和1名协助研究人员共同完成，后者为获得发展与教育心理学硕士学位的美术工作者，具有丰富的儿童读物插画经验。
使用电子手绘板和Corel Painterll软件在电脑上绘制图片，其具体步骤与要求如下：第一步，由研究者向协助研究者讲解量表各维度的定义；第二步，与协助研究者共同逐一分析各文字条目的内涵，构思图片内容；第三步，绘制图片并进行反复讨论、修改。对于同一项目内的左右两张图片，除体现涵义本质区别的部分存在不同外，其余部分如主人公的外貌和衣着、背景等完全相同。为了消除不同性别对被试作答可能造成的影响，同一项目均绘制男女两套图片，为男性被试呈现男孩图片，为女性被试呈现女孩图片。两套图片中除了主人公的性别不同外，其余均保持完全一致。样例如图1a、图1b所示。
（四）量表图片内容效度的评定
为了确保量表图片正确反映文字条目的意义且能被幼儿理解，我们从2所幼儿园中随机抽取了30名5～6岁幼儿进行图片内容效度的评定。向幼儿逐一呈现与之性别相匹配的图片，并按照文字条目对左右两侧的图片进行口头描述，令其指出与描述相符的图片。结果表明，所有32对图片均能被幼儿很好地识别。
四、5～6幼儿自我概念图片量表的预测
（一）研究方法
在广州市3所幼儿园抽取5～6岁(M=5.92，SD=0.78)幼儿被试共110名，采用初步编制的《5～6岁幼儿自我概念图片量表》进行预测。对答卷进行筛选，剔除因幼儿不配合或由客观原因导致测量无法完成的无效个案，得到有效问卷107份，问卷有效回收率为97.27%。其中5岁和6岁幼儿的数量、男性与女性幼儿的数量无显著差异。
施测工作由研究者和3名协助研究者共同完成。协助研究者均为发展与教育心理学专业的硕士研究生，熟悉儿童心理学理论并具备相关实践经验。本量表采用的是一种个别访谈式的施测程序(individual-interview procedure)。施测者与幼儿坐在桌子的同一侧，量表图片置于幼儿正前方。待幼儿熟悉环境后，由施测者陈述指导语。施测分为两个步骤：1．向幼儿呈现与其性别相匹配的量表图片，并严格按照文字题目对图片内容进行口头描述，如：“这个小孩算数算得好，这个小孩算数算得不好。”2．确定幼儿理解了图片内容后，提出两个封闭式问题，令其思考并回答，然后根据幼儿的反应记分。这两个问题分别是：问题I给出肯定与否定的答案供幼儿选择，目的在于确定被试在该测量指标上得分的大致倾向。比如：“那你呢？你算数是算得不好呢，还是算得好？”如果幼儿的回答是肯定的（“算得好”），则得分高；若回答是否定的（“算得不好”），则得分低；问题Ⅱ以幼儿对问题I的回答为基础继续追问，旨在进一步确定具体的自我概念分值。如，当幼儿认为自己“算得好”时，问题Ⅱ为：“是很好呢（记5分），还是有点儿好（记4分）?”。相反，如果幼儿认为自己“算得不好”，对应的问题Ⅱ是：“是很不好呢（记1分），还是有点儿不好（记2分）?”如果被试保持沉默或给出“不知道”“不好也不坏”等不确定的答案，记3分。使用spss 13.0进行数据的初步筛选和项目分析，使用Lisrel 8.7进行验证性因子分析。
（二）研究结果
1．项目分析。
临界比率法。依照量表总分的高低顺序，对所有样品进行排列，得分前27%者为高分组，后27%者为低分组。对这两组被试在每个项目上得分的差异性进行独立样本T检验。结果显示，除第7、第24、第32题外，其他项目的临界比率值均在0.01水平上显著，说明其余项目鉴别力良好。
相关法。计算各项目与量表总分的皮尔逊积差相关系数，结果显示各项目得分与总分的相关在0.23~0.66之间，其中7、24、32三个题目与总分的相关系数低于0.30，将这三个题目删除，其余的29个项目（学业能力6个、同伴关系6个、生活习惯6个、服从性5个、家庭关系6个）进入后面的统计分析过程。
2．验证性因素分析。
本研究通过验证性因子分析来检验预测量表的构想效度。在对SEM进行参数估计时，为避免数据本身的特性对模型拟合造成消极影响，研究者通过“项目组合”(item parceling)技术将量表中若干项目进行整合（求和或平均值）以形成新的观测指标（即项目小组）。由于这种方法具有多种优点，已经得到许多研究者的认同。本研究通过“内部一致性途径”对项目进行组合（见表2），以它们得分的平均值作为项目小组的得分。
项目组合后，采用极大似然法进行计算，得到5～6岁幼儿自我概念结构模型的因子负荷估计值（见表3）。
由表3可知，各指标在潜在变量上的负荷较为理想，说明模型质量较好。进一步对模型的拟合情况进行计算，结果表明RMSEA<0.08，GFI、NNFI、CFI取值均大于0.90，符合良好拟合的标准。据此，可以认为《5~6岁幼儿自我概念图片量表》具有较好的构想效度。
3．信度分析。
各维度及总量表的内部一致性信度和分半信度见表4。
从表4可知，量表各维度的内部一致性信度、分半信度取值均在0.6以上。总量表的内部一致性信度和分半信度均在0.85以上，说明该量表在预测样本上具有良好的信度。
五、5—6岁幼儿自我概念图片量表的正式测量
（一）研究方法
1．研究工具。
一是预测后得到的自编《5~6岁幼儿自我概念图片量表》；二是《4~7岁儿童社会化量表》。该量表由陈会昌编制，用以测查儿童的社会性发展状况，由儿童的父母根据孩子的表现进行报告，包括遵守社会规则、社会认知、意志等15个维度，共60个项目，采用李克特5点计分，全部为正向题，得分越高，表示儿童在该项目上的发展状况越好。根据编制者报告，该量表信、效度指标均良好。该量表在本研究中的内部一致性信度为0.67。结合本研究的内容，将该量表中的生活习惯、同伴关系、依恋家人和自我概念四个维度抽取出来作为效标，印制成家长问卷。
2．被试。
幼儿被试：在广州市4家幼儿园（不包含预测中已被抽样的幼儿园）抽取345名5～6岁幼儿(M=5.78，SD=0.45)进行施测，得到有效问卷339份，有效回收率为98.26%。男女被试数量、5岁和6岁被试数量均无显著差异。被试广泛来自不同社会经济地位的家庭。3个月后，从该被试群体中抽取50人（男、女各占一半）进行重测，以考证量表的重测信度。
家长被试：根据家长自愿参与的原则，向上述幼儿园的167名幼儿家长发放调查问卷，回收有效问卷143份，有效回收率为85.63%。
3．施测方法与程序。
幼儿施测和家长问卷发放工作由研究者和5位协助研究者共同完成。遵循预测中制定的测量程序对幼儿进行测查。委托幼儿园班级教师向自愿参与调查的幼儿家长发放包含“生活习惯”“同伴关系”“依恋家人”和“自我概念”四个维度的《4~7岁儿童社会化量表》，由其带回家填答再交还给班级教师。
4．数据处理。
使用SPSS 13.0和Lisrel 8.7进行数据处理和分析。
（二）研究结果
1．量表的信度分析。
如表5所示，量表所有维度的内部一致性信度均在0.65以上，重测信度在0.60以上；总量表的内部一致性信度为0.85，重测信度为0.71。
2．量表的效度分析。
结构效度。使用Lisrel 8.7软件再次对量表的结构进行验证性因子分析，以考察量表结构的跨样本稳定性。先将各维度下的相邻两个或三个项目组合起来，形成新的测量指标，以提高数据的连续性与分布的正态性。参数估计方法为极大似然法。模型的因子负荷估计值如表6所示。由表7的模型拟合指标可以看出，模型拟合良好。该结果表明量表的结构效度具有跨样本的稳定性。
效标关联效度。由表8可知，《5~6岁幼儿自我概念图片量表》各维度得分及量表总分与《4—7岁儿童社会化发展量表》中自我概念维度的相关在0.01或0.05水平上显著；同伴关系分量表得分与父母报告的“同伴关系”之间的相关、家庭关系分量表与父母报告的“依恋家人”之间的相关分别在0.01和0.05水平上显著；“生活习惯”自我概念与父母报告的“生活习惯”之间的相关不显著。这表明，幼儿报告的自我概念内容与父母报告的相应的社会化行为之间存在一定程度的相关，证明本量表的效标关联效度良好。
六、讨论
（一）5—6岁幼儿自我概念理论模型的构建
本研究采用开放式访谈和归纳的方法考察5—6岁幼儿自我概念的内容，其优点在于：其一，以幼儿的自我报告为分析对象，极大地消除了前人理论构想的主观性，使幼儿自我概念理论结构扎根于客观数据，量表的内容效度和实用性得到保证；其二，能够尽可能地挖掘幼儿自我概念的所有方面，并使各方面的相对重要性得以突显。哈特等人（Harter＆Pike）的研究表明，平均年龄为4.45—6.32岁幼儿的自我知觉主要分为能力和社会接纳两种成份。这和本研究的结果在某种程度上是相互印证的。在本研究构建的五维度自我概念模型中，学业能力和生活习惯两个维度实际上主要反映的是幼儿对自我能力的知觉；服从性、同伴关系、家庭关系这三个维度则主要反映的是幼儿与他人的关系，即社会自我。可见，进人大班的幼儿逐渐不再仅仅以简单的物质自我或身体自我来定义自我。
在本研究发现的五类幼儿自我概念主要成份中，学业能力是提及人数最多的。作为一种文化传统，中国家长对孩子的教育问题非常重视，有相当多的大班孩子除了要完成幼儿园规定的简单课业外，还会参加许多课外辅导班，为进入小学做准备，学业已经逐渐成为5—6岁幼儿生活中的主题，，因此此年龄段幼儿的自我概念中包含学业能力成份是合乎情理的。同时，有超过半数的幼儿在介绍自己时都会提到自己的家庭，不仅仅是包括父母在内的三口之家，而更多地会提及包括祖父母、堂表亲戚等在内的大家庭，介绍自己在大家庭中的身份、与家人交往的行为和情感体验等，这说明中国传统的家族观念已经对5～6岁幼儿的自我概念产生了影响。另外，有将近一半的幼儿会以对长辈、权威的服从情况来界定自我。这也是颇具中国文化特色的。中国人倾向于以一种“融合性趋势”与环境及他人互动，其特征是努力使自己配合或顺从环境，以建立和谐的人际关系，而不是去充分发挥自己的个性。这种文化特征在5～6岁幼儿身上已经得到了体现。
（二）量表的年龄适应性与信效度
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关键词：幼儿数学教学目标、幼儿数学教学内容、教学方式、组织形式
作为一名幼儿教师，我在具体的教学中发现，很多幼儿教师及家长对幼儿数学教育理解得不够全面。很多家长以为幼儿学习数学就是学习数数和加减运算，识数会算是第一重要的，而数学教育的价值也就在于培养所谓“神算子”。因此我们有必要冷静地思考一些基本的问题：数学究竟是什么？数学教育对幼儿究竟有什么价值？
（一）幼儿园数学教育的目标
促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，近年来抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出确定的。
（二）幼儿园数学教育的内容
在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。
当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如A比B长，B比C长，那么A也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。
（三）幼儿园数学教育的方式方法
教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。
近年来，幼教工作者通过研究发现，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如：表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。
（四）需要进一步研究的问题
1．幼儿园数学教育目标。幼儿园数学教育的目标包括认知、动作技能、情感社会性三个方面，这已是大家的共识。笔者认为，经过建国以来几十年的研究、实践，人们对数学知识方面的内容、要求已比较清楚，教师一般容易把握。而儿童思维能力、动作技能、情感和社会性这些方面的目标还比较笼统，至于阶段的、具体活动的目标该如何提，在多数情况下尚不够清楚，因而教师在实际工作中难以把握和操作。这是一个需要解决的问题。
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【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06
儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。
与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomothetic terms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographic terms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。
本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。
一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状
在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。
1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念
“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。
2.外表与权利的变化：有关生长的前概念
在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。
进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持 “突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。
3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念
5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。
进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕
4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念
研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道 ：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”
进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。
关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。
二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征
整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。
具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。
1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”
儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。
2.表象性：“变老了就是头发都白了”
5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。
3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”
5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。
4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”
余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。
5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”
儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。
6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”
处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。
三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素
儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。
1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽
儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。
2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”
成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。
3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”
网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。
访谈者：人死了，会去哪里啊？
Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。
访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？
Y26：是人家把他埋到森林里的。
访谈者：你从哪里知道这些事情的？
Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。
4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”
幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。
5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”
李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。
访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？
Y18：生宝宝了。
访谈者：那什么人生的呀？
Y18：妈妈。
访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？
Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？
访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。
Y18：有魔术师！
访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。
Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。
访谈者：为什么？
Y18：因为只是广告而已，是假的。
6.阅读的收获：“书上看到的”
阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。
访谈者：人怎么样才能长大呢？
Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。
访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。
Y5：我从书上看到的。
访谈者：你认识很多字？
Y5：对啊，妈妈早就教过我。
7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”
在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是 “归纳法”的简单应用。
四、对幼儿园科学教育的建议
儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。
首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。
其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。
再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。
第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。
生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。
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幼儿影视文学的概念范文6
（西安外国语大学陕西西安710128）
摘要：掌握好性别角色，对于个体的人生成长至关重要。性别教育则需要从源头着手，不同性别儿童的成长经历的不同会影响其未来发展。因此，幼儿性别教育极其重要。本文依据Ruble和Martin提出的社会性别发展理论，探讨了幼儿性别意识的发展，并以此为基础，分析幼儿性别教育的重要性和基本思路。
关键词：幼儿；性别意识；性别教育；重要性
随着社会的发展，性别教育也越来越着眼于个体自身、两性之间、人与社会的和谐发展（丛中笑，2005）。个体在成长过程中，随着年龄越长，个体对社会性别刻板印象的认同越强。依据社会性别发展理论，性别认知和性别观念的差异早在幼儿时期就已经开始出现了。因此，性别教育必须从幼儿时期抓起，尽早的使幼儿避免性别刻板印象对其产生不利影响。
1.幼儿性别意识的发展
依据Ruble和Martin提出的社会性别发展理论，幼儿社会性别发展包括幼儿生物性、活动和兴趣、社会性特征、与性别有关的社会关系四项内容（2003）。幼儿性别意识的发展则是针对这四项内容，从对性别的概念理解、自我感知、态度和偏好、行为表现这四个方面进行阐述。
1.1生物性
刚出生的幼儿最初是没有性别意识的，随着逐渐意识到自己身体上的性别差异，幼儿开始模仿同性个体的行为，并逐渐认同自己的性别从而形成性别意识。在对性别概念的理解方面，幼儿期开始出现性别意识，并认识到性别存在差异；在自我感知方面，幼儿可以清楚自己的性别；在性别的态度和偏好方面，幼儿表现出对性别的偏好；在行为表现方面，不同性别的幼儿在衣着、发型等方面表现出符合自己性别的特点。
1.2活动和兴趣
在概念理解方面，幼儿开始意识到不同性别期望的存在；在自我感知方面，幼儿开始注意活动和兴趣的性别特征，并将这些特征与自身的性别联系起来；在态度和偏好方面，幼儿开始偏好与其性别特点相联系的物品和活动；在行为方面，幼儿会依据其性别特点选择不同的活动类型。
1.3社会性特征
在概念理解方面，幼儿初步的了解和认识到男性和女性的人格特征和社会行为；在自我感知方面，幼儿对自己的特点和能力开始逐渐感知；在态度和偏好方面，幼儿则希望获得某些自己偏好的代表性的人格特征或行为类型；在行为表现方面，幼儿表现出具有差异的性别特征。
1.4与性别有关的社会关系
在概念理解方面，指幼儿开始初步的了解建立社会关系的标准；在自我感知方面，幼儿能够感知到自己朋友的性别；在态度和偏好方面，幼儿性别的不同会使其具有倾向性的选择社会交往对象；在行为表现方面，幼儿表现为以性别为基础选择活动的伙伴。
2.幼儿性别教育的重要性
从幼儿社会性别发展理论的主要内容可以看出，早在幼儿时期个体就已经具有对自己和异性的性别认知。同时，个体表现出极强的迁移本领，将所见所学运用到实践中。因此，这一时期对个体进行正确有效的性别教育极其重要。
2.1幼儿期是性别角色发展的关键期
社会性别发展理论证明，幼儿在生物性方面已经具有了一定的性别意识，能够明确自己的性别，并逐渐认识到性别在不同的时间下都是稳定不变的。我国幼儿性教育专家胡萍在解答儿童性教育问题曾指出：3至6岁是孩子性发展的关键期。而幼儿期性别意识及性别角色的发展也奠定了青春期性别同一性的发展，对于青年期人格和道德的发展有重要的影响。因此，在幼儿期对幼儿进行性别教育是最佳时机。
2.2幼儿期是性别教育的关键期
依据社会性别发展理论，幼儿开始意识到性别期望的存在，对社会交往对象的选择具有了倾向性，并开始模仿一些代表性的人格特征和行为类型。而在幼儿期接受科学的性教育会影响他们的性认知、性别自我表现、性别角色行为、动情反应以及今后的性目标的选择。（杨珍，蒋欢，2005）因此，在这一时期，对幼儿进行性别教育有利于幼儿性别概念的发展，从而扮演适合的性别角色；并且也有助于青年期性别同一性的发展，避免造成性别错乱，出现性别认同障碍等问题。
3.幼儿性别教育的基本思路
依据幼儿社会性别发展特点，幼儿期的性别教育需要从早期的性别认同教育和双性化教育两方面着手。
3.1幼儿早期的性别认同教育
在幼儿性别教育中，对个体进行早期的科学的性别认同教育极其重要。对幼儿进行性别认同教育需要让幼儿了解自己生理方面的性别特点，并清楚确定自己的性别。一般来讲，成人的性别行为榜样会影响幼儿的性别角色习得，因此，成人必须树立良好的榜样形象，帮助幼儿通过观察等学习方式在性别认同过程中逐渐掌握符合社会期望的行为方式。
3.2双性化教育
双性化教育对幼儿人格特征的形成具有极其重要的作用，其实质是在承认性别差异的基础上，注重性别教育的多元化和开放性，帮助幼儿了解不同性别的生理、角色差异，同时打破传统的性别角色定势，突破性别刻板印象，从而建立双性化的性别教育模式（王文，王国霞，赵莹，2009）。在对个体的兴趣培养选择上，不应过分强调幼儿的性别角色，不应以性别为由限制个体参加有些活动，拒绝具有异性特点的游戏或玩具，采用一致的评价标准，帮助幼儿形成健全的人格。
4.结语
性别教育从幼儿期入手至关重要，现今我们也已经有了一些性别观念，但是我国幼儿性别教育尚未得到重视，性别教育缺乏系统性研究，性别教育实践缺失，幼儿性别教育难以落实。为了落实幼儿性别教育，我们必须提高对幼儿性别教育的重视度和关注度，同时，需要进一步加强性别知识体系系统性的研究和性别教育的实践。
参考文献：
[1]Koch，J.2003.Gender issues in the classroom.Handbook of Psychology，7，259-279.
[2]RubleD.N.，&Martin，C.L.2003.Gender development.Handbook of Child Psychology，4，858-932.
[3]丛中笑.2005.浅析现代幼儿性别教育的基本问题.中华女子学院学报，17（4），74-79.
