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小学科学探究式教学范文1
一、诱发好奇心，提高学生探究兴趣
好奇是儿童的天性，是诱发学生进行探究活动的动力，也是激发学生学习兴趣的源泉。《科学课程标准》中指出：“承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲．”因此，在科学教学中，教师要努力创设情景，运用各种手段，诱发学生对探究对象产生好奇心，从而提高学生探究的兴趣。 如在教学《小风车》时，教师先出示不同形状、不同颜色的小风车，并演示小风车转动的小实验，引发学生的好奇心理，使学生产生浓厚的兴趣，大家急于想做个小风车试试。这时，教师为学生提供不同的制作材料，让学生自己动手制作各种形状的小风车。小风车做成后，让学生围绕“怎样使你的小风车转起来？”和“怎样使你的小风车转得快？”等问题去玩小风车的实验。让学生在实验中自己去探究，去发现风向、风力与小风车转速的关系。由于学生兴趣足，探究欲望高，大家主动参与到实验中去，很快发现小风车的转速与风向、风力的关系。
二、鼓励学生提出问题，启发探究思维
奥地利哲学家波普尔在《研究的逻辑》等著作中提出过“P1—TT一EE—P2”的四段图式。P1表示问题，TT表示尝试性的各种理论，EE表示通过批判和检验，即反驳以清除错误，P2表示新的问题。图式表明，科学的发展是“始于问题，并终于问题”的无穷循环。为此，他提出了“科学始于问题”的理论。这很合乎唯物主义的灼见。在科学教学中，教师也应引导学生像科学家那样经历探究过程，并从问题开始。当然，学生所碰到的问题，大多数是人类知识系统中已经解决的问题，但对学生来说仍然是一个新问题，从问题开始是培养学生科学素养的极好途径。引发问题，可根据学生不同的年龄特征 ，采用不同的方法。可以运用悬念、实物、实验、故事、录像、描述、游戏等富有趣味性的教学手段；可以由教师直接提出具有启发性的问题；也可以在教师的引导下，让学生通过观察某种现象发现问题，自己提出问题。不管采用那种方法，目的是让学生在头脑中形成问题。例如教学《压缩空气》一课。一上课，教师拿出一支空气枪，“啪”的一声把子弹射了出去。“想玩吗?”“一边玩一边想想有没有什么问题产生?”于是，学生会兴致勃勃地玩起空气枪来。在玩的过程中学生的问题自然地产生了，因为一部分学生玩成功了，而一部分学生没玩成功，这样学生的问题就被引发出来。“子弹为什么能射出去?”、“子弹为什么不能射出去?”学生带着自己发现的问题，兴趣盎然地进入了下一步的探究活动。又如教学《空气与燃烧》时，学生从已有的知识着手提出问题“你已经知道了有关空气的哪些知识?” “你还想知道关于空气的哪些知识?”并启发学生自己提出问题，如“看到蜡烛燃烧有什么问题？”，当蜡烛熄灭后又启发学生提出问题，“看了这个现象你有什么疑问吗?”，“谁能解决这个问题”等等。这些问题，为学生经历自行探究的过程打下了基础。
三、引导学生积极参与过程，学会探究
探究是学生获得知识的重要途径。第斯多惠就曾说过，要给予儿童真知，更要引导他们主动寻求真知。正所谓授人以鱼不如教人以渔。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终身学习亦具有重要意义。学生的科学学习不应该是被动的吸收过程，即使学习的科学知识是前人的思维结果，学生也必须经过自己的思维，正如著名的弗赖登塔尔指出：学生学习科学彻底唯一的正确方法就是实行“再创造”也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来。因此，显示的学习方式直接影响着他们未来参加社会实践工作中是否具有创造性。为此，教师在教学过程中，应特别重视学生的参与学习。即充分展示知识的发生，发展过程，把静态的知识结论转化为动态的探索对象，让学生在探索未知领域的过程中受到训练，培养其探索精神。例如：在教学《观察我们的身体》时，观察身体内部是一个难点。因为在前面的学习活动中都是从外部观察，是比较直接的观察；而身体的内部是不能用眼睛直接看见的，只能靠间接的感知。为了突破难点，我首先用一个解暗箱的游戏引入。我准备了一个牛皮纸袋，里面有一个塑料瓶，瓶里装半瓶水，另外还有其它的物品。让学生想办法推测里面的物品，并说出自己这样猜测的理由。学生积极参与通过用手摸、捏、摇、听等方法，最后终于猜出了里面的物品。接着我出示一幅画，上面画有一个人体外表的轮廓，告诉学生人体好比刚才那个纸袋子，外面由皮肤包裹着，看不见里面，让学生想办法推测内部有什么。这时学生的思路又被打开了，想出了许多好办法。有的说，用耳朵可以听到心脏的跳动，从而可以知道心脏的位置；有的说，手臂曲起，可以摸到鼓起的肌肉；有的说，说话时有手摸喉部，可以摸到正在振动的声带；跑步后胸部一起一伏，可以知道那里是肺部；还有的说，饿的时候，肚子咕咕叫，这里可能是肠子；有的说，用力往下捏，可以摸到硬的，那是骨头。学生积极参与活动，在探究活动中学会探索。
四、进行恰当积极的评价，深入探究
《科学课程标准》明确指出：科学课的评价要从过去只关注学生的学习结果转变到现在的关注学生学习的全过程；评价形式上，也要从单一的评价主体发展到多元化的评价主体；评价的内容将更趋全面、合理；评价的方法将更加灵活、多样。在实际教学中，开展课堂评价需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的、适当的、鼓励性的评价，尽量做到“时时有评价、事事有评价”。同时，还要注意学生间的相互评价，把评价的主动权还给学生，充分发挥学生在评价中的主体作用。这样，不但使学生敢于发表自己的见解，树立了自信心，体验到了成功的喜悦，而且让学生参与到了评价之中，反思了学习中存在的问题并及时进行调整与改进。学生往往在这种情况下产生继续探究的欲望、激发自己的潜能，探索出各种创新的方法，使学生获得真正意义上的成长和发展。
总之，在小学科学中培养学生的探究能力和良好的科学素养，决不是一件简单的事情。这需要教师在教学过程中善于创造条件，因势利导，不畏艰辛，潜心钻研，用生动活泼、喜闻乐见、易于接受的方式，使科学课教学真正成为融知识性、趣味性、开发性于一堂的科学探究过程。
参考文献：
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一、创设问题情境，引发质疑
学生是围绕科学性问题展开探究活动的。教师在教学过程中，要善于根据学生的认知特点和心理特征，引导启发学生揭示已有知识经验与新的学习任务之间的矛盾，引起学生的认知冲突，积极创设生动、有趣、有味的问题情境，把孩子们带人其间，使之产生强烈的好奇心，激发探究欲望，唤起思维的能动性，从而乐于发现问题、提出问题。
在教学《毛细现象》一课时，我通过演示“干毛巾下端浸在水里，水会沿着毛巾上升”这一生活中常见的现象。进行引导性地提问：“同学们，你们现在想知道些什么？”由于学生平时看过这种现象，但不注意，这时经老师提出，感到这普遍的现象一下子神秘起来，纷纷提出自己想知道的问题：“水为什么会沿着干毛巾上升？水是不是会沿着所有的材料上升？水为什么上升得这么快？……”这时，学生产生了急需了解的渴求，注意力集中了，思维也处于积极状态，从而促使学生主动地探究。另外，通过让学生动手操作，也是创设问题情境激发学生乐于质疑的一种主要形式。
二、鼓励自由猜想，大胆假设
教学中教师要善于根据有关内容，抓住有利时机，给学生充分的时间，鼓励和启发学生运用直觉思维进行猜想和假设，敢于提出自己的见解，不受逻辑形式的约束自由思考。教师对学生提出的各种猜测要加以肯定或鼓励，并要让学生说说自己这样猜想的理由。这样，既培养了学生良好的思维习惯，又使学生交流了思维方法，还让学生明白了猜想不是凭空乱想，而要有一定的依据。
在《植物怎么生存》一课中，教师利用创设问题式导人：动物吃食物，这些食物可提供动物生长和生存所需要的养料，那么植物的生长和生存需不需要食物呢？让学生分小组讨论：植物生长需要的养料是从哪里得到的呢？对于这一问题，我给予学生充分的时间，让学生自由发表想法并说出理由。学生各抒己见，提出了多种猜测：有的说从土壤中来，有的说从阳光中来，有的说从空气、水分中来等。教师因势利导再引导学生大胆做出假设，假设你的猜测是对的，怎样设计实验来验证。这样就引发了学生的好奇心，产生了强烈的探究欲望，学生就会主动地、积极地投入到下一轮的探究活动中去。
三、合作交流，镧定探究活动计划
在学生猜想、假设的基础上，教师要进一步引导学生展开激烈的讨论，筛选出那些可能会引发富有成效的研究活动的问题，作为研究对象。然后将学生分成若干个学习小组，就如何解决这一问题进行设计，形成小组意见，并让各小组向全班说明，进行横纵向交流，取长补短，教师要倾听并适时引导学生进行修改。通过这种迅速，公开的现场评价，使学生反思自己应对问题的过程，完善自己的设计，提出更好的研究方法，从而制定出比较切合实际的探究计划。但刚开始制定探究计划时，可以让学生说说打算怎样做，提出进行探究活动的大致思路，交流完后再逐步让学生写出来形成书面计划。
教学《摆的秘密》一课，学生通过猜测认为：摆的快慢可能与摆线、摆锤这两个因素有关。我抓住时机加以引导：“如果你认为与摆锤有关，准备怎么实验？如果你认为与摆线有关，又准备怎么实验，如果你认为与摆锤和摆线都有关，你又将怎样设计实验？”于是学生利用已有的知识和经验，结合教师提供的实验器材，围绕待究问题，积极讨论、大胆设计实施方案，最后归纳出三种实验方案？①摆线的长短相同，摆锤的轻重不同。②摆锤的轻重相同，摆线的长短不同。③摆线的长短不同，摆锤的轻重也不同。
四、亲历实验探究过程，搜集整理事实
对于设计的方案是否真实可行，能否解决待究问题，必须通过观察、实验、制作、调查、测量、统计、收集数据等科学探究活动，才能获取必要的证据事实，以进行整理、分析、综合、归纳、总结事实，得出结论。因此，这一过程是教学的关键。探究活动要突出学生的主体地位，让学生在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，具有一定的科学态度，积累学知识，掌握一定的科学方法，形成一定的科学能力，逐步提高他们的科学素养。
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关键词：探究式学习；小学科学；教学工作；实践研究
探究式学习的开展，是为了能够让学生能够在亲身参与的过程中学会合作，在探究中培养小学生解决问题的能力、收集信息的能力、分析信息的能力等，目的是让学生掌握知识的基础上，拓展学生发散性思维、锻炼学生实践能力、培养学生创新精神。下面，笔者就小学科学教学中的探究式学习问题浅谈如下几点见解。
一、探究式教学中教师角色
探究式教学更为强调的是教师对学生进行的引导，而学生是信息加工和接受的主体。相对于中学生来说，小学生处于性格发展、学习能力养成的基础阶段，对于学习方法的掌握能力有明显的不足。想要对小学生进行科学教学的探究式学习，教师要明确自身角色的定位。首先，教师是教学工作的设计者。探究式学习需要教师为学生创造条件帮助学生获得成功，所以教师需要注意开展探究式学习中的策划工作、开展形式、活动进行的方式、合作安排情况等，在学生探究式学习中适时评价，并对学生进行有效的引导，鼓励学生不断探索。其次，教师是教学工作的促进者、参与者。小学生年龄较小，所以没法合理的安排自己的时间，经常在课堂溜号开小差，在课后玩耍不写作业。所以，教师要帮助学生引导，为学生创造特定的学习环境，让学生在探究中领悟。此外，教师要对学生的学习情况进行掌握，学会“扶”和“放”，让学生养成良好的探究式学习习惯。综上，小学教师需要根据学生的性格特点、学习养成情况等明确自身角色的定位，在教学工作中对学生进行学习的引导、学生学习积极性的评价，让学生养成良好的学习习惯，积极投入到每一科的学习之中。
二、探究式教学以知识为载体
小学科学教学中，科学探究不但是科学学习方法，也是科学学习的内容，通过科学探究活动，让学生在学到知识的基础上培养学生的探究能力。从当前科学教学工作开展情况来看，很多教师在进行教学时都出现了重视探究学习的过程，不重视知识结论。探究式学习的教学方法虽然受到重视，但是却和教学的内容分离，最终造成学生重视机械操作的问题，整个操作存在盲目性。所以，要求小学教师要重视对教材内容的分析，实现以知识为载体的探究式教学。
三、探究式教学需要注意的问题
当前，在小学中推广探究式教学方法收效显著，但是为了保证小学科学教学中更好地进行探究式教学，需要注意以下几个方面的问题，包括对学生进行良好学习习惯的培养、对学生采取激励式评价等。
（一）培养学生良好学习习惯的养成
科学教育的实施目的是培养学生的科学素质，而探究式学习注重对学生探究能力的培养，所以教师需要对学生进行探究学习习惯的培养，以保证探究活动的良好开展。探究式学习是让学生在学习中去做，在做中进行学习的反复过程。因此，教师需要在活动开展中引导学生进行多类器材的运用，总结现象出现的原因以及活动中存在的疏忽问题等，也可以结合生活中遇到的实际问题，让科学课堂联系生活实际。让学生在有兴趣的基础上进行实验方案的设计，并进行答案的找寻，养成良好的动手动脑习惯。小学科学探究式教学中，学生最初的预想和最终的结果常常存在明显差异。针对这一问题，教师不可指责学生的问题，而是要让学生总结整个实验过程中出现的问题，再次进行实验，最终取得预期实验效果。让学生在探究式学习中，养成反思的习惯。
（二）对学生进行激励性评价
相对于大学生而言，小学生对于夸奖、赞扬情绪表现得更为明显，能成功反作用于学生的学习，调动学生的学习兴趣。小学生由于生理以及心理等方面的成熟程度存在差异，所以能够表现出的学习能力也不够强。但教师在教学中还是常常出现更为重视学习优异学生的错误观念，有时候还会靠着成绩的高低为学生排座，课堂提问时只会关注学习好的学生，这样的问题都会造成学生学习成绩的下降。还有报道指出，部分教师对于学生能力之间的差异性评价表现得尤为明显，最终导致学生厌学、学习能力下降的问题，也增加了师生之间的疏远距离。另外，教师在与家长沟通时，主要强调的是学生在学习方面所表现的问题，并未注重学生身上的其他闪光点，这也造成家长对孩子管理情绪上的偏差。所以，教师要学会对学生进行激励性评价。例如，对于基础能力一般的学生，教师要经常提问，学生回答的正确要予以鼓励和肯定，学生回答的错误也要为其积极性进行赞扬。对于小学生而言，教师的“做得好！真棒！真好！回答的太对了！太聪明了”这一类的话都会直接拉近师生之间的关系，提高学生的学习兴趣。另外，班主任不可对学生进行名次排座，不可以成绩判定学生的好坏，不可对学生进行严肃批评。教师需要学会尊重每一个学生在成长阶段的自尊心，培养学生学习的自信心，并要注重和学生之间的沟通和交流，让学生在一个积极的氛围下进行学习。
四、结语
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一、中小学科学教师所持有的探究教学观
罗斯(Roth，1987)通过研究12位高中地理教师，发现存在着三组不同的探究教学观，即事实习得、概念转变和内容理解；[3]史密斯等人(Smith&etal,1991)将其分为发现、过程、讲授或内容掌握以及概念转变四种类型；也有学者(Freire& Sanches,1992)认为教师的科学探究观分为传统的、实验的、建构的、实效的和社会的五种类型；还有学者(Cheung&Ng,2000)将其分为学术、认识过程、社会中心、人文主义和科技五种类型，并让香港的中学科学教师来评价，教师更热衷于认知过程型的探究教学。[4]托宾等人(Tobin et al.,1996)提出了中学科学教学的四种迷思：知识传授、教学有效性、僵化内容和一切为了考试进行准备。他们所调查的化学教师认为自己具有较大的管理权，以教授化学知识为主要目的，在改变化学课程方面则拥有相对较少的个人权力。教师具有普遍性的观念主要包括：全部课程内容的教学、为了学生考试进行准备、保持科学课堂高效和深入。托宾认为，如果要进行探究教学必须考虑教师不容易改变的文化观念。[5]
郭元婕(2005)的调查发现，我国中小学科学教师普遍认为，科学课有讲授式、启发式和探究式三种教学方法，其中教师认为探究式教学法为最优，但他们多是生搬硬套教学模式。我国科学教师的主要问题集中在探究教学方面，一是应用探究法的层次低，一般都是引导式探究，教师对开放式探究不能很好地驾驭；二是教师很难引导学生进行探究，教师把握学生探究的能力还有待提高，很多教师不会创设情境、难以化难为易、不善于恰当设问、不够重视实验。她建议科学教师需要掌握探究的基本步骤，有效地进行探究教学和指导学生探究。[6]我国科学教师的确有必要理解科学探究作为一种方法和过程描述的区别，还应该意识到科学探究是学生需要发展的认知能力；同时应该体验和反思促进学生探究学习的教学策略，利用探究教学促进概念和定理的生成以及学生的理解。但是国外学者并不提倡步骤化的探究教学法。
二、教师探究教学观转变的途径
吉斯和布赖恩(Keys&Bryan, 2000)认为，科学教师的教学认识主要包括对科学本质和教学过程的认识，教师的认识是极度个性化的、稳固的，受到个人及其拥有的知识控制。[7]教师对教学的认识会影响他们的课堂行为，教师认识的改变会影响他们和学生的行为变化。对于教师传统教学向探究教学的认识转变，目前国际上的研究集中在教学环境和教师知识这两个领域。
1.教学环境的转变作用
亚当斯和克劳卡沃(Adams& Krockover,1997)认为教师的学习情境非常重要，他们对四位新手科学教师进行了研究，这些教师接受建构主义取向的探究课程，通过观察、访谈和STAM的分析，结果表明，要使教师采用建构主义为基础的探究教学方式，必须注意四个方面：（1）强调新的教学方式能为教和学带来益处。进行建构主义取向的教学课程推广时，除了讲授探究教学的相关理论与实践外，需要告知教师采用探究教学方式对实际课堂的教和学可以带来哪些益处。（2）改变教师教育课程中学科知识的传授方法。大部分科学教师在职前阶段接受的学科知识课程，相对于探究教学，都是一些相反的教学模式。（3）需要给教师更长的时间改变他们原有的教学。假如教师对先前教和学的概念根深蒂固，就需要花费很多时间才能改变原有教学，教师学科知识的学习需要改变。（4）教师教育课程中，必须使用探究教学策略促进教师学习学科知识，这并不只是让教师对学科知识有更深的了解，也可促进教师训练探究技能，提供给教师教和学的新概念，这样可以避免今后花费更多的时间去改变教师原有的概念。[8]吉斯和布赖恩(Keys&Bryan,2000)则强调授权给教师，吸引教师发展具有特色的探究教学，目的依然是激发教师的动机，通过教师的合作学习，去除区域文化(特别是不良的学习文化和教学文化)对教师实施探究教学信念的阻碍，做到合法化(legitimated)和授权(empowered)给教师。尝试不同的探究教学模块，发展区域的探究教学模块，以适应不同学区、学校，甚至班级；鼓励教师以合作的方式进行科学课程的改革，有助于改变区域教学文化，发展区域特色的探究教学。
通过以上研究可以看出，在改变教师的教学认识之前，必须建立教师教学认识改变的环境，让教师在探究教学的环境中学习科学知识，这和舒尔曼(Shulman,1986)所主张的“教师怎么教，因为他怎么被教”是相似的。并且除了传授探究教学方式，强调其对教师和学生的益处之外，课堂教学中必须合法化且授权给教师，鼓励教师合作，开发具有学科特色和地域性的探究教学模式。
2.教师知识的转变作用
如果要求教师进行探究教学的实践，必须考虑到教师的主动性与先备知识，教师在探究活动中需要具备完整的科学探究经验，这个探究过程是一个动态的历程，不可被分割(Crawford，2000)。教师所应具备的学科知识和教学知识也是如此。教师引导学生进行探究活动，并非是个别知识的呈现，而是完整的学科教学知识(Shulman,1987)。与传统的教学方式相比，探究活动中教师的学科教学知识层次必须被提升，这样才能进行复杂多变的探究教学。教师实施探究教学需要具备一定的先备知识，包括更高层次的学科教学知识；对科学本质具有更深入的认识；如何指导学生合作。吉斯和布赖恩(Keys&Bryan,2000)的研究指出，教师实施探究教学需要具备学科知识、学生和科学本质等四项知识：（1）丰富的学科知识。在探究活动中，学生的问题种类繁多，教师需要厘清问题与学习主题的关系，或引导学生思考，或同学生一起建构知识，或为学生的探究活动提供关键性的引导。（2）学生学习的知识。教师必须了解学生的先备知识，包含学生的前概念、科学过程技能、学习习惯，并据此提供适合的探究方向，适时引导。（3）科学本质。科学本质的认识有助于教师掌握探究活动的特征，理解科学教学在于培养学生的探究能力，而不是科学知识的记忆和过程技能的训练。（4）吸引学生探究。教师必须清楚区域文化和学生次文化的差异，为探究教学营造学习情境，激发学生的兴趣和动机，促进学生的探究活动。
三、研究启示和反思
教师的认识是他们“行动的理论”(Jone&Carter,2007)，影响着他们的教学实践，但在学术界，这一领域的研究还远远不够，尚没有形成一定的理论、方法和框架。中小学科学教师为了更好地进行探究教学，需要亲身体验科学探究，具备基本的科学探究和探究教学的知识，形成合理的探究教学观。
1. 亲身体验科学探究
要使学生通过探究学习科学，教师首先需要自己探究性地学习科学，他们应该理解科学的核心内容，知道科学课程中的事实、原理、定律以及公式是如何同学科的重要思想相融合并联系在一起的；明确所讲授的科学知识的事实依据，以及科学的“程序”，包括什么是科学探究，怎样进行探究教学。这样，他们才能亲身体会到如何在教学中融入科学主题和探究的基本特征，如何促进学生提出和讨论科学性和创新性的问题，如何引导学生探究来实现他们对科学概念的深层次理解，学生在探究学习中又会获得怎样的感受，他们对科学探究和科学本质的认识又是如何发展的，如何才能促进二者的发展。
2.具备基本的科学探究和探究教学的知识
科学教师需要具备科学探究知识，理解科学探究的基本原理和内涵。教师的学科内容知识基本可以分为学科的概念性知识、学科的本质、学科知识结构和学科的信念。施瓦布对教师的“实践性知识”进行过研究，并提出了学科内容知识的实质结构和句法结构两个方面；“句法结构”这一概念包括了科学本质和科学探究。[9]科学探究属于教师的学科内容知识，有关科学探究的学科内容知识(科学探究内容知识)涉及科学探究的基本原理和学科探究的信念。
3. 形成合理的探究教学观
教师的探究教学观受到教育目标及评价、价值观、科学探究内容知识和教学知识的影响，并且共同受到社会文化背景的作用。在合理的探究观的指导下，科学教师需要具备探究教学知识，知道如何引导学生通过探究来学习科学。舒尔曼的学科教学知识涉及教学的定位、学习者的知识、课程知识、教学策略知识和评价知识，并受到教学知识、情境知识和学科内容知识等影响；德士美提出了具体情境的教学知识这一概念来重新认识学科教学知识，他认为学科教学知识受到以下知识的影响和相互作用：教育目标和价值观、学习者和学习知识、课程知识、过程和结果评价以及学科内容知识。充分认识上述因素的影响和作用，对于中小学科学教师形成合理的探究教学观有很好的促进作用。
本论文系作者主持的科技部国家级重大项目“中小学科学探究学习与创新人才培养实验研究”(2009IM010300)子课题“基础理论研究”和2010年首都师范大学教学改革研究一般项目“中美物理教师职前教育课程的比较研究”的阶段成果。
参考文献
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[5]Tobin,K.,&McRobbie,C. J.Cultural Myths as Constraints to the Enacted Science Curriculum[J].Science Education,1996，80(2).
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【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0041-01
1 新课程新理念给我们指明了教改的方向
新的课程标准提倡“自主、合作、探究、创新”的以人为本的理念。学生通过自主探究可以体验自主学习，探究合作的全过程，经历失败和成功的磨砺，体会创造成功的喜悦。合作学习、科学探究，重视了学习的过程，同时强化了学生主动学习的习惯，提升其思维品质和科学素养，为培养现代化人才打下良好基础。
1.1 互动式探究课堂教学模式产生背景
在新课程改革中，教育教学中的互动就是相对独立的生命个体之间在学习过程中互相促进、互相推动。互动式探究课堂是师生互动、生生互动，心灵对话的舞台，在这样的课堂中，师生交往、生生合作、共同发展的，教师不断创设能引导学生主动参与的教育环境，促进学生主动的、合作德、富有个性德探究学习。新课程标准下的课堂教学要求教师首先要彻底改掉传统“满堂灌”的做法，学生是教学活动的主体，教师只是引导者。互动式探究教学可以使不同层次的学生的认知结构、个性品质在参与中都得到发展，很好的体现出新课改的要求。
1.2 互动式探究课堂教学模式实施价值
互动式课堂教学模式能体现新课程的理念、建立新型的师生关系、实现创新与发展的价值取向。通过师生间的信息反馈，达到对教学过程的调控，促进学生个人之间和团体之间的交流与合作，从而帮助他们尽快步入自主探究学习的轨道。互动式探究教学模式中教师是学生学习的指引者，学生主动的获取各种学习资源中的信息，选择自己的学习方式，建构自己的知识体系，逐步地完成知识建构，真正体现新课程标准实施的价值。
1.3 在互动式探究教学中构建高效课堂
在互动式探究课堂教学中学生通过自主的探究活动，发现规律规律，体验到学习的乐趣，变“要我学”为“我乐学”。从而真正提高课堂教学效率。互动探究教学既有一定的灵活度，也有一定的规范，能将“启迪思维、调动参与、主体主动、平等互动、掌握知识”的教学思路贯穿始终，从而打造了真正高效的课堂。
2 互动式探究课堂教学模式实施过程
在探究实施互动式课堂教学模式的三年里，我们物理组每学期基本上都是沿着学习—总结—提高—落实—评价—小结的科研思路进行的。
2.1 学期初的学结，提高认识，提升自身业务素质
以科研为先导，全面实施素质教育，是实现教育创新的必由之路。每学期开始，教务处组织全体教师学习新课程标准和省教育厅推行素质教育的通知精神，借鉴课堂改革研究中已取得的成果，例如杜郎口经验、兖州一中“循环大课堂”模式等等。
2.2 通过集体备课，统一认识，在课堂上实施互动式探究教学
我们注重开展大集体备课活动，建立“集体备课、资源共享、课后反思”的备课制度，将个人备课和集体备课有机结合起来。发挥群体优势，形成教研合力。备课时我们本着落实新课程标准，用好新教材为基本出发点，通研新课程标准，通研教材，正确处好知识、方法、能力三者的关系，选择最佳教育教学方法、模式。课前在老师指导要求下，利用县教育局和市编教学案，进行学案导学，学生在充分预习的基础上，各个学习小组经过碰头和议，带着问题上课堂。课程内容探究完成后，通过适量的练习，进行检测，进一步巩固所学知识，提高能力，达成三维目标。最后是指导下节课的预习和布置作业。
2.3 探索实施过程的评价与矫正
各备课组每周利用教研活动时间总结前期互动式教学模式探究实施的经验，并继续开展互动式教学模式的探究实验，检验理论构想，确定基本的流程：确定合理的教学目标——设计可操作性模式——整合供学生预习和课堂参与程序的学案——课堂教学探究实践——分析、反思、完善——示范课、公开课——听课、评课、提高——模式定型——模式发展和创新。听评课采用素质教育课堂评价标准，努力按素质教育课堂评价标准要求评价指导教学，以评价促进模式的科学性。
3 教育教学成果
3.1 使学生在互动式探究学习活动中学会学习
农村中学学生基础差，主动学习的习惯差，学习方法不很得当。而互动式探究课堂教学恰好有效地调动了学生的主体参与意识，突出了学生学习的探究实践活动，重视探究的过程，多方面鼓励学生积极动手、动脑，通过自主的探究活动，学习物理概念和规律，体验到学科学的乐趣，了解科学方法，获取科学知识，逐步树立科学创新精神，并引导他们自己进行知识构建，去认识和发现未知的问题，帮助其步入自主性学习的轨道，从而最大限度的提高学习效率。
3.2 在互动式教学活动中，使学生科学探究的意识、方法、能力和品质得到锻炼和养成
在以往教学中，学生都很“头疼”物理、生物、化学等试验操作课，感到这些课难学，通过互动式探究课堂教学模式的探究实施，使学生形成能通过自主预习、发现问题，在课堂上提出问题，通过观察、比较、实验、归纳、类比等手段提出种种假设或猜想，逐步学会运用假设或猜想的方法解决问题，发表自己的见解，成为班内的“小先生”。
小学科学探究式教学范文6
由于受到应试教育的影响，小学教师普遍重视主课的授课，在科学和美术等课程上的关注不足。科学教学设施过于简陋，没有现代化教学设备，甚至没有与自然科学相关的基础教学设施。科学课程教学设备不全给教学带来了难度，学生学习科学的兴趣一落千丈。其次，部分小学教师仍旧在沿用传统的教学模式，教师与学生在课堂教学方法上大多数采用教授与听课的方式。这样的教学模式，使得课堂教学活动单一化发展，教师成为科学课堂上的主角，负责讲授、灌输、示范；学生成为课堂上的配角，主要任务就是听讲、接受、被灌输以及机械操作。除此以外，小学的科学教学方法脱离生活，脱离实际，理论多于实践，缺乏对学生在知识运用、知识技能等方面的培养与教育，导致教育功能未能全面发挥出来。
二、革新小学科学教学模式的有效策略
（一）转变观念，营造气氛
教师是决定教育教学素质最重要、最根本的因素。课堂是教育教学行为实施的主要场所，教学模式的革新，关键在于教师教学理念的转型。当前的小学教育，特别是科学课程，并未获得预期的发展，归根结底是教师教学定位的缺失。现在的小学生，不再是“乖孩子”，他们标榜的是个性，标榜自我。教师要认识到，现在的学生不希望被要求、被接受，他们想要被理解、被发现。因此，作为一名科学教师，首先要转变教育思想，把严肃变成亲切，把严肃的课堂变成快乐的课堂，理解学生的想法，发现学生的价值，引导学生的发展，从而让学生在自主学习的过程中体验乐趣，感受成功的喜悦，逐步形成科学态度，培养学生科学行为习惯，为其日后发展奠定知识基础。
（二）创建情境，培养兴趣
人类个体的各项社会活动都需要依赖于一定的情境，情境的存在为人类个体的社会活动提供了客观存在的价值和现实意义。教学活动作为社会活动的一种，也需要具有一定的教学情境。在学习小学科学课程的过程中，尤其是自然科学现象学习方面，部分学生由于难以理解教师讲授的知识点，觉得学习越发困难，最终放弃了科学知识的学习。针对学生对部分自然科学知识难以理解这一情况，教师可以引入情景教学法，为学生创设接近知识内容的教学情境、生活情景，启发学生的创新性思维，让学生在具有真实感的教学情境中，产生发现问题、解决问题的欲望，逐渐生出学习兴趣，并孜孜不倦、乐在其中。例如，在学习《生活中的静电现象》时，教师可以让同学们事前准备好塑料梳子。在正式学习新内容前，教师就可以引导学生用事先准备的梳子梳头，然后用梳子慢慢接近桌子上的碎纸屑，这时学生发现梳子可以把桌子上的碎纸屑吸起来，就会产生兴趣和疑问，教师应抓住机会对现象进行归纳和引导：“为什么塑料梳子在梳完头后可以吸引碎纸屑呢？这就是本节课需要我们探究的课题。”这样一来，老师在学生对知识内容产生兴趣和探究欲望后，引导他们共同探究，从而为后续教学活动的开展奠定基础。
（三）重视实践，提高成效
小学科学是一门科学启蒙课程，综合性和应用性很强，是一门以实践应用为基础的课程。因此在教学活动中，教师除了要强化学科理论知识的教学，还要把实践环节融入进去，让学生在学习理论知识的同时，能够学会实践与应用。这样一来，就能在实践环节加强了学生动手能力和观察能力的培养，使学生的科学知识形成了完整的体系，学生在科学学科方面的综合知识能力也在无形之中得到提高。
三、结束语
