人工智能下的教育反思范例6篇

人工智能下的教育反思范文1

目前，“反思”或“反思性实践”作为优秀教师的标准之一，已为大家公认。人们一般将反思视为一种对行动的理性思考，通常反思行为发生在实践终止的时候，反思行为总是意味着暂时从一种正在发生的教育实践中撤离出来。这是对反思在行为层面的理解，而作为意识层面的反思，我们关注与理解得还远远不够。范梅南在其教育名著《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中的思想或许能带给我们一些新的启发。 范梅南认为，反思可分为几种不同的形式:行动前的反思、行动中的反思、全身关注的反思以及对行动的反思。他提出了一种新的反思类型:全身关注的反思，认为这是特别适合教育情境的反思。在他看来，在教学前尽管可以周全而缜密地思考与计划，但在实际的教学中，教师几乎没有反思的机会，“它不允许教师在教学的时候对他们正在做的事进行批判性反思。更成问题的是，几乎没有机会与同事们一块儿对教学的实践和教育的经历进行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思，分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动……多数情况下，教育的情境要求教师不断地行动。用理性观察的标准来看，这种不断地行动可能就像一种当机立断，但是，这又不是普通的解决问题和反思意义上的决策。”［1］(P．145)因为如果在行动中反思，很可能由于对自己过度紧张地注意，使得正常的师生互动变得不自在、做作或根本不可能发生。事实上，“在我们与孩子们的教育生活中我们以一种下意识的方式主动地立刻参与，只是到后来才进行真正的反思。当我们在一种情境中遇到一个孩子需要我们采取行动时，通常的经验是在我们真正知道了我们做了什么之前我们就已经行动了”［1］(P．145)。 这就是“教育情境中的智慧性教育行动”或“机智性行动”，它与反思性行动的区别在于:前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。因此，当我们谈到机智性行动时，我们不说它是“反思性”的，而说“机智性行动是一种全身心投入型的智慧性行动”［1］(P．146)。 与行动中的反思不同，这是一种不同的反思类型，是一种全身心关注的反思。这种全身心的关注将机智的教师行动与行动前的反思、行动后的反思区别开来。因为当我们在与人互动时，我们通常没有时间和机会对正在发生的一切进行反思，多数情况下，我们与孩子的教育互动大都是由持续不断的教育情境和环境所构成的。在我们行动的瞬间，反思既不是在行动间断的时刻发生的，也不是与行动并行发生的。换句话说，瞬间的行动通常并不是由反思产生的。然而，这种交互作用的经历或者说“冲动”本身可能就是充满了全身心的关注。 范梅南还说:“教室里的生活是充满偶发性的，每一个时刻都是一个具体的情境。而且，相互作用的教育学过程的瞬间性很难加以描述，因为任何的描述往往会将体验放置在一种与体验本身保持着反思的距离上去加以沉思。”就好比“不论我课备得多么好，或者我对课的内容多么富有激情，可课堂上的相互作用的情境就是这样，我必须时刻意识到孩子是怎样的感受。这种意识更是一种智慧，而不是一种仔细计算的或缜密的反思。缜密的反思同样会让你与学生丧失接触，只有与学生交流才能与他们保持一种真正的面对面的关系和亲密的个人关系”［1］(P．149)。 在范梅南看来，“与一个在医疗情境中边行动边反思的医生不同，教育时机要求的行动既是‘充满智慧的’，又是‘未加思索的’。换句话说，父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。机智行动是充满智慧的，因为教育者对情境所要求的和什么样的行动才是好的这两方面表现出了恰当的敏感性。 但同时，机智行动又是‘未加思索’的，因为你不可能退出来在行动中反思。机智行动是一个‘瞬间反思的行动’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智性地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。教师和学生一样需要能够依赖从教育学原则上可以说得过去的常规、惯例和习惯”［1］(P．159)，也就是说常规、惯例和习惯也是可以充满智慧的，而不一定时时处处都要教师批判性地反思。 综上所述，行动前和行动后的反思作为一种行为层面的反思，这样的“反思行为”表现为一种“回顾性”的反思，即教师将自己的教育教学实践变为一个可以客观认识的对象的过程，是在教育发生之后回过头来分析总结自己的教育行为、教学策略的过程。 因此，反思行为总是需要从实践中停下来，不可能与实践同时发生。而机智行动是一种意识层面的反思，即教师对自身意识的一种自觉和敏感。“反思作为一种意识，就不再是发生在教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育实践。教师的反思意识越强烈，教师的教育意识就越清醒，教师的教育实践就越具有自觉性、主动性。这样的反思意识使得教师在日常的教学工作中，在教师与学生的互动交往中，能敏感地建立教育情境中的意义联系，能及时地觉察到赋有教育意义的时机，因此教师也更具有教育的敏感性。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的意识状态，教师总是具有一种教育的意向和期待。具有反思意识的教师随时都有捕捉到赋予教育机会的可能，随时都有构建教育情境与教育意识之间意义联系的可能。教师之所以有教育的敏感性，就在于其对学生的教育意识始终萦绕在心中，随时都能把握教育的时机，随时都能产生教学的机智，随时都能将每次与学生的交往变成教育的机会。”［2］虽然在教育情境中的机智行动不是反思性行动，“但是这种行动应该是全身心的投入，它获益于反思”。这种全身心的行为能力，范梅南把它称作“机智”或教育的机智。他说:“凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细的计划和反思，机智的行动总是即刻的、偶然的和即兴发挥的。”［1］(P．163)这就是说，教育机智虽不可能是充分的反思，但它却源自日常的反思行为。因为反思意识与反思行为并不是截然对立或并列平行的两种反思。反思意识支配、指引着反思行为的发生。只有教师真正具有反思意识，才有可能自觉地、有意识地产生反思行为;同时，反思行为能增强教师的反思意识，激发教师的教育机智和促成实践智慧的生成，正如范梅南所说:“我的智慧的行为并不是魔术般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能够获得的智慧。”教学机智或教育机智虽不是一个新的话题，但对其进行深入研究，却未引起广大一线教师和理论研究者的应有关注与重视。其重要原因之一在于:在他们看来，教学机智是对课堂突发事件和始料未及的事件的合理处理，教学机智只是课堂教学的一个小插曲，是教师灵感的忽然闪现，它体现了教师一时的教学智慧;教育机智的功能主要在于对课堂教学秩序的调控和对教师良好形象的维护。在教师专业蓬勃发展的今天，课程观、教学观、教师观、学生观、评价观等正在发生深刻的改变，在这样的背景下，我们应当重新认识教育机智的特点与功能。由于在课程改革的背景下教师不断地面临新挑战，意想不到的事件越来越多，迫切需要教师在看似普通的事件中捕捉教育契机以及将看似不重要的事情转换成具有教育意义的事情。在某种程度上可以说“教学就是即席创作”［1］(P．209)。因此，教学机智不只是表现在对突发事件的处理上，而应贯穿于整个教学过程。如果说教育机智是可观察到的教育行为，那么在其背后起支配作用的则是教师的教育思想和教育观念。也可以说教育机智是教师教育理念的生动体现，通过教育机智可以折射出教师的教育观，如课程观、师生观、教学观等。也可以说，教学机智集中体现了教师的教学智慧，但它又绝不只是教学能力、经验与技巧的问题，在它的深层和背后起支配作用的是教师的教育思想和课程观念，甚至可以说是教师教育理念和价值观的直接体现与具体实践。因此，研究教师的教学机智实质上是对教师教学核心观念的深度探视，是对教师教学素养和教学行为的微观考察。#p#分页标题#e# 范梅南曾描述了这样一个教育机智。暑假过后学校又开学了。十年级的同学们集中在自己的教室里，老师在黑板上写说明。教室里有点紧张，有点“第一天”的焦虑感。拉里向他的新老师提了一个问题:“‘occurring’这个单词是不是有两个‘r’?”他指着黑板上的字问。老师有那么一会儿看起来很困惑，然后说:“你是对的。”接着她狡黠地笑了笑说:“只是为了考查你们一下。”可是拉里却不够宽容:“今年你准备教我们拼写吗?”就好像是说“你究竟是哪方面的语言老师”，然后他看起来有点为自己的傲慢感到吃惊。有几个小家伙已经开始窃笑了。然而，老师却安之若素地反击了，“噢，我本想把这个秘密保守得稍微长些，但现在只好坦白了:我并不完美!但这肯定不能阻止我期望你们所有的人完美无缺。”［1］(P．263)像拉里的这位教师起初对待拉里的问题一样，我们许多教师也曾经很“机智”，但这时教师表现出的“机智”，显然想要极力掩饰自己的错误，其功能在于维护师道尊严，隐藏的深层次的教育观是“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。这种教育观强调教师要有足够的知识和能力储备，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者，由于学生被当作知识的容器，被动地接受教师的知识传递，学生的主体地位以及情感、态度、价值观受到忽视。而在当今信息时代，教师的知识储备并不一定多于学生，学生很容易从其他途径获取知识，教师的主要职能应从知识的传授者转变为知识的促进者，学生学习的支持者、协助者。可见，不同的教育观，不同的反思意识，表现出的机智行为必然不同，但不是所有的“机智”都能称得上教育智慧。 具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。智慧属于能力范畴，它是辨析、判断、发明及创造能力。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，融合了个体已有的知识经验。毫无疑问，教育智慧也是一种能力，这种能力产生于教育教学研究和实践的过程中，表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭和对教育情景深刻洞悉、敏锐反映及灵活机智应对的综合能力。教育智慧是教师长期实践、感悟、反思的结果，是教育科学与艺术的完美结合，是教师专业素养个性化的体现。“作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。由于教师是教育目的意义价值任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为体现的。”［3］教育智慧在实践中往往表现为教学机智，教学机智是教育智慧的外部表现。乌申斯基曾经指出:“不论教育者怎样研究了教学理论，如果他没有教学机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”德国教育家赫尔巴特1802年在他首次关于教育的讲演中对听众说过“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感呢?”［1］(P．170)范梅南说:“教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性……智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。”［1］(P．173)在范梅南看来，机智是师生互动的基本特征之一。从这个意义上说，机智是“充满思想的行动和充满行动的思想”［1］(P．195)。 这样的教育机智从何而来或它是怎么产生与形成的呢?范梅南说:“首先，我们得记住教育性机智是教育学理解:注意孩子，聆听孩子。……教育学的健康性是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和危机盛行时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和‘看’孩子的能力的教育学理解，一种对年轻一代的一般信任和同情的态度。”［1］(P．164)他还提出教育的智慧性表现为对儿童的关心，并把这看作是教育者的崇高使命。范梅南指出，“使命”在词源学的意义上有“召唤”之意，只有当教育者感受到教育作为一种召唤而被激起活力和深受鼓舞时，教育生活才有意义。“召唤”要求教育者聆听孩子的需求，并以适当的方式采取行动以利于孩子发展，然后对行动进行反思。教育者如何能保证面对孩子的“召唤”采取适当行动呢?范梅南提出3个条件，即对孩子的爱心和关心、希望和信任以及对孩子的责任感。爱是教育的前提，希望意味着对孩子的各种发展可能性的耐心与信任，意味着给孩子以支持;责任感则是由于孩子的柔弱与需求而被激发的。是的，教育机智绝不是“空穴来风”，而是教师专业知识、专业道德、专业技能等专业素养的体现。有人认为，教育机智的形成主要源自以下5个方面:热爱学生的情感、勇于实践探索的精神、良好的思维品质、虚心学习的态度以及广博的学识。［4］ 在谈到教育机智的表现时，范梅南说:“教育机智主要体现在与孩子们相处时的关心取向上……机智在我们的教育言行中可以表现为克制，对孩子的经历坦诚以待，尊重孩子的主体性，潜移默化的影响，在情境中充满自信，还可以表现为一种临场的天赋。”［1］(P．196)教育机智在有些时候就是“不采取行动”，即机智表现为克制，一个知道“何时克制自己，何时忽略什么事，何时该等待，何时‘不去注意’某件事，何时后退几步，而不去干预、干扰、打断别人的工作”的教师，就是一个机智的教师。因为这时教师把发展的主动权交给了学生，促进了学生主体性、独立性的发展，这对孩子的终身发展来说是十分重要的。 当然，有些情境中，正确的和机智的行动是以—种直截了当的方式行事，比如说，当课堂失控，或者在某种情境中有太多的冒险和危险的时候。有时，克制自己、置之不理的行动是不机智的，比如当孩子需要直接面对事情的时候，或者孩子很明显地需要帮助和反馈的时候。教育机智有时表现为对学生情感体验的理解，这意味着一个机智的教师在与学生相处的过程中要从学生的角度而不是从教师的角度去理解学生;有些时候教育机智表现为“润物细无声”，这意味着教育机智对学生的影响是潜移默化的，在学校生活的任何时刻教育机智都有“用武之地”，而不只是出现突发事件时;有些时候教育机智表现为对情境的自信，这意味着当一个机智的老师在不断变化的情境中充满了处理问题与解决问题的自信时，他就会将这种信心传递给自己的学生，从而让学生自己感到信任感，这种相互信任的师生关系，本身就是一种教育。#p#分页标题#e# 教学活动是充满智慧的实践活动，机智虽是教师瞬间的智慧行动，它却来自教师内心深处对教育的理解。只要我们在思想在行动，只要我们具有反思意识和反思行为，每位教师都可以在教学实践中表现出自己的教育机智，体现出自己的教育智慧。

人工智能下的教育反思范文2

[关键词]教育智慧　校本教研

教育是充满智慧的事业。在新课程改革的推动下，各种新的教育理论和思想纷至沓来，各种新的教学方法和技术不断涌入课堂。教师如何适应这个充满生机的课堂，如何面对复杂多变的教学情景，如何使学生的生命活力在课堂中释放，等等，都需要教师用智慧将教育理论的普遍性与实践经验的特殊性有机结合，用智慧对具体的教学行为作出理性分析，用智慧实现对课堂的有效调控，即需要教师在工作实践中不断地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教师的教育智慧是与教学过程相伴的教育机智，是在长期实践和反思后的实践智慧基础上形成的具有人格特征个性化的、主观化知识的综合体现，是教育科学与艺术高度融合的产物，它内化在教育的一切方面。“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[1]教师教育智慧的形成过程是与其对教育教学实践探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育叙事、合作共享等形式，有效地促进教师的教学实践走向明晰、走向科学、走向精致、走向睿智，促进教师教育智慧的提升。

实践反思:萌生教育智慧

没有对实践的反思，就没有教育智慧的生成。实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识，以发展自我职业水平，提高教学实践的合理性，对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分，在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果，同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。它是一种通过提高教师的自我觉察水平促进能力发展的途径，是教师改进教学行为，形成新的实践行为和实践智慧，获取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教学过程中存在的问题，发现、总结、概括和提炼教学过程中的精彩瞬间。反思需要回顾，但更需要思考，既要在回顾中思考，又要在思考中回顾，停留于回顾的反思是无价值的反思。教师对自己每一个教学行为，对一句话、一个动作、一个眼神引发反思，可以发现不足，捕捉“精彩瞬间”，会使教学实践日臻完善；对学生的学习行为进行反思，能更好的了解学生，从学生个体差异出发，创造适合学生发展的教育方式，使师生沟通更有效，增强教学活动的针对性和互动性；对教育教学行为反思，能更理性地认识自我，从而更有效地选择适合的教学方法和手段，扬长避短。更为重要的是，由于课堂教学是一个动态过程，存在诸多无法预知的因素，这就都要求教师具有对新动态的敏锐感受和迅速判别，适时把握教育时机，选取适当方式应对教学过程中出现的矛盾和冲突。实践反思不仅可以获得宝贵经验，用于指导教学，而且反思过程又能有效地提高教师的研究能力。反思是教师自己与自己“对话”，是教学理论与实践之间的“对话”，是真正沟通教师“倡导理论”与“运用理论”的桥梁。因此，在校本教研过程中，反思应贯穿教学活动的始终。

教育叙事:增长教育智慧

教育叙事主要是对事件展开描述、解释，让故事弥散出深层的教育意蕴。[2]即教师用具体的、描述的方式对自己教育生活整个过程作尽可能“客观”的具有一定故事情节及具体人和事的叙述。教育叙事能帮助教师对自身教学实践的情境和经验作多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实改善自己的教学生活。同时，它也是对教师的情感意识的最有效、最深度的唤醒，使教师树立起教育者的自信和自尊，使教育理论避免了面对教学实践的空泛和无奈，使教师更加敏感地面对每天发生在课堂上的行为，从而使教师的教学技艺、实践智慧走向睿智。

教育叙事不是单纯的叙事过程，它既是一种研究方式，更是教师动用并形成自已独特的叙事思维的过程。叙事的主要目的是以教师自我叙述的方式来反思个体的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，从而提高教育质量[3]。因此，从教师这个视角来看，叙事不仅仅是教师讲述具体事件的过程，而且也是他们对自己的行为进行自我反思、自我提高的过程。教师通过教育叙事，可以“更为清晰地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。”[4]教育叙事是对具体鲜活的事件进行直接的描述，涉及对事件的开端、进展和结束等诸多环节重组，借助具体的事件以及具体的叙事过程而实现思维活动的具体化。叙事并非简单地按照事件的进程而展开再现式的说明，还会受到情境的钳制，介入叙述者的主观意图、情感、立场，诱发叙事思维的情境性。它要求教师以合理有效的方式解释自己在教育活动中所发生的问题，然后将自己遇到、解决问题的整个过程“叙述”出来，从中发展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位。在叙事的这一过程中，教师的思维结构得到不断改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增长。转贴于

合作共享:升华教育智慧

教师在动态的、生成的教育教学活动情境中，会不断地面对许多问题和困惑，他们希望寻找到解决这些问题和困惑的有效途径，希望在专家和同伴互助下，进行教学实践研究活动。通过合作发挥教师群体智慧，组成学习、研究共同体，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力，以有效地提升自己的专业能力。合作有两种方式:一种是教师与教师的合作，另一种是教师与研究机构专业人员合作。

合作共享的核心是教师之间的相互协作。教师之间通过多种形式的对话、交往与互动达成互助与合作，分享经验，促进共同的专业成长。在合作中教师将彼此的信息和经验进行交流和共享，从而扩大和丰富彼此的信息量和各种认识。在经验交流中原有的静态经验被激活、被分享，从而不断地扩展和升值。教师一起就教学中的典型问题进行专门的讨论，提出各种看法和观点，进行观点的交流和碰撞，甚至尖锐对立，在这种不同意见的申辩论争中，彼此之间才能启迪智慧、扩大理解，扩展和优化各自的认识水平和能力结构，丰富彼此的思想，促使个人的实践智慧不断得到变更、丰富和扩张。

合作共享的最基本形式是教育理论研究者与教育实践工作者的相互协作。教师需要专业研究人员提供理论和技术的支撑，专业研究人员需要与教师共同研究，形成研究共同体。通过双方智慧的交流、碰撞，升华各自的智慧境界，形成两者间的互促，共同获得发展。教师与专业研究人员在研究中进行坦诚合作、平等对话、教研相长，使研究成为一种民主开放的过程，促使教育理论研究者的理性智慧与教育实践工作者的实践智慧的融合。专业研究人员通过与教师的合作，与教学实践的结合，其理论和思维水平得到进一步深化；对教师而言则直接改变了教师的教育观念和教学行为，专业研究人员在合作中发现教师教育实践活动中的智慧之光和尚未系统化的闪光点，并经过其相应的理论滋养和系统整合完善，使那些转瞬即逝的教育智慧不断地得到强化，形成教师个人系统化的、常识性的教育行为。

在合作共享中，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系合作的重要纽带；无论是彼此，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”；有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享:分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重视和深刻认识校本教研的意义与价值，切实提高校本教研的水平，努力探索智慧型教师成长的机制和途径，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，是新时期教育教学改革的重大使命。

参考文献

[1]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究.2005.2.

[2]谢登斌.教育叙事的价值向度[J].教育导刊.2006.3.

人工智能下的教育反思范文3

[关键词]班级管理；班主任；教师专业化

在新课程背景下，传统“堵、控、压”的管理方式已不能适应学生的发展需要，班主任工作必须由“体力型”向“智慧型”转变，智慧型班主任应当成为班主任专业化的理想境界。结合我校实际，反思以往班主任培训利弊得失，智慧型班主任的专业发展必须实行主体性的操作策略和创建激励性的管理机制。

一、“智慧型班主任”的提出及其界定

在“科研兴校”和实施“草根式”研究的思想指导下，我校决定从教师日常教育生活的实际问题出发，让教师把工作、学习、研究结合起来，充分优化教师这一学校发展的第一关键资源，在班主任专业化建设方面开展一些探索与研究。学校的主导思想是：让班主任在班集体建设和班级管理过程中提升自身的综合素质。

倡导培养智慧型教师的中央教育科学研究所田慧生副所长认为：所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧在教育教学实践中表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。…我们赞同这个观点，并据此认为，智慧型班主任是指具有较高教育智慧，对班级管理和班集体建设能够得心应手、驾轻就熟、富于创新的班主任。智慧型班主任是班主任专业化的目标指向和理想境界。智慧型班主任的主要特征表现为对突发事件的随机应变，对学生管理的得心应手，对班集体建设的有效规划，对学生全面发展的有效引领等方面的综合能力。

二、智慧型班主任主体性专业发展策略

以往班主任教育或培训大多是对班主任进行一些师德师风和工作方式方法的通识培训，或者是进行一些案例剖析和经验介绍。班主任被动地接受灌输式的教育，教育者和受教育者之间缺乏必要的互动交流。这种缺乏自主和个性化的培训，班主任不感兴趣，教育效果不理想也是必然的。我们深刻认识到：教师的教育必须跟上改革的步伐，由“探究普适性的教育规律”范式转向“寻求情境化的教育意义”范式，要让教师在实际的教育教学情境中不断提升自身的专业化水平。因而，我们提出了“智慧型班主任”的主体性专业发展策略：引导班主任通过学习交流、模仿反思、课题探索、师徒结对以及网上论坛等系列活动让班主任在“情境化的教育”中通过自身体验、感悟、反思、实践不断提升专业化水平，从而培养愿意并有能力自我解惑的智慧型班主任。

(一)学习交流策略

学习交流策略即引导班主任通过阅读书籍报刊，观看相关题材的电影、电视剧和专家讲座录像，听取专题报告，师徒结对等学习方式，通过参观、座谈、网上论坛等交流形式，与专家、同伴、家长、学生交流学习，不断提升自身教育智慧。

自2008年初课题实施以来，我们为班主任提供“教育智慧类图书参考书目”，购买20余种相关图书供班主任学习，并购买《人民教育》管理室与《班主任》杂志社联合推出的“班主任培训大课堂——全国著名优秀班主任、班主任工作研究专家系列讲座光盘”(22张DVD和8册教材)，上传到校园网上供老师们学习，不少课题组成员和班主任也自己购买了相关图书。学校还请任小艾等专家来校开展专题讲座并与老师们互动交流，与家长、学生共同分享家庭教育智慧，收到良好的教育效果。目前，学校正在搜集教育类影视作品，班主任智慧专业网站已设计制作完成，即将开通。

(二)模仿反思策略

模仿反思策略即引导班主任结合自身、学生、班集体、班级管理实际，灵活模仿、运用他人成功案例，然后对照反思自身实践得失，提出修正方案，再次实施，再次总结反思，循环往复，不断提升实践能力和实践效果。

在前期学习交流的过程中，大部分班主任都根据自己和班级学生及班集体的实际搜集整理了学生教育、班级管理和班集体建设的经典案例，他们在理念更新的基础上，自觉地开展模仿实践，收到了一些成效。在课题组正式实施这一策略时，他们又按照要求在模仿前结合自己和学生实际，制订初步的模仿实施计划，并在实践后进行认真的总结和反思。这不仅为下一步的深入实践奠定了基础，也有效地提高了班主任自身的实践能力。学校现已编辑刊印《班主任工作反思》专辑，收录百余篇优秀的班主任工作反思文章。在2008年5月中央教科所总课题组组织的班主任工作优秀论文评选中，学校20余篇班主任工作反思性论文获奖。

(三)课题探索策略

课题探索策略即引导班主任结合自身实际，针对班集体建设和班级管理需要，提出小课题，自己或两三个人组成一个小课题组，以本班学生为研究对象开展行动研究，以期在自主探究中取得实践效果和提升自身实践智慧。

在前期交流学习、模仿反思的基础上，班主任的实践探索进一步规范化操作，学校引导班主任开展“班主任心理状态对学生影响的调查”“小学低年级班干部培养的实践探索”“小学生班级自主管理”“班主任的表扬艺术”“青春期引导与‘早恋’问题处理”等小课题研究，班主任两三人一组，以本班学生为对象，开展行动研究和探索，定期交流研究心得，并与有关专家互动研讨。一年来的实践证明，这种做法不仅规范了班主任的实践探索行为，提升了探索成效，促进了班集体和学生的发展，也使班主任掌握了教育科研方法，提升了科研能力和实践智慧。

班主任在学习交流、模仿反思、课题探索等自主探索实践过程中，逐步实现了由学习向实践、由观念向行动、由知识向智慧的转变和提升；对学生的了解和教育、对班级管理的规划和实践、对班集体建设的设计和实施等能力也都有很大提升。班主任对教育资源的捕捉与其实践智慧形成了和谐共促的良好局面。

三、智慧型班主任激励性管理机制

内因是变化的根据，外因是变化的条件。智慧型班主任的主体性发展策略有效实施需要学校创设有利于班主任实践智慧提升的激励性管理机制。

(一)营造人本管理、自由创新的人文氛围

智慧型班主任专业发展更多是基于教师自身的体验、感悟、反思和实践，学校的管理者，特别是校长必须以人为本，突出学校管理为师生和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，发现他们的优长，激励他们不断自我发展，从而促进智慧型班主任的专业发展。“以人为本”，就是以师生的成长、发展为本，尊重师生的意愿和他们成长、发展的规律，承认人的发展能动性，把尊重、发展师生的个性作为学校管理的一个基本理念；解放师生的时间和手脚，让他们凭借自身的兴趣和优势主动学习、自主发展，并在这种尊重的管理中，让他们学会尊重他人、尊重社会、尊重自己。人本管理的关键，就是发现每一个人的优势和独特的价值，帮助师生将其工作和学习建立在其优势基础上。学校要尽可能让师生感到工作学习的愉快，同时也提升其工作和学习的效率，让每个人的积极性和创造力最大限度地发挥出来并活得有尊严、有价值。

人本管理以调动人的积极性和创造性，促进人的发展为宗旨，这就离不开激励。因此，管理者实施领导行为的过程应该是激励的过程。管理者要和师生共同创建一个民主宽松，积极进取的校园文化氛围，让师生在愉悦的心境下学习和工作；要尽可能地满足师生合理的精神需求和物质需求，保持其学习和工作的活力与干劲；要通过管理目标和发展规划等不断唤起员工适度的危机感，并提供发展的平台，让他们在这种激励的管理中，建立积极的自我概念和持久的内部动力机制。

适应智慧型班主任的专业化发展，就是要重视人的尊严，开发人的潜能，发现人的价值，把教师的主体发展与学校的发展有机地统一起来，使他们的积极性、创造性最大限度地发挥出来，并同时体验到学习工作得更有价值和更有尊严，从而在人本管理、自由创新的人文氛围中不断成长和发展。

(二)创建学习型学校

“学习型学校”即“学习型组织”学校。学校能支持全体教师的学习活动，并使这种学习活动成为真正富有成效的学习；学校有被全体教师认同的奋斗目标，绝大多数教师能自觉地为实现共同目标而勤奋学习，努力工作，教师的学习与学校的发展形成良性的循环机制。学习型学校具有完善教师人格、提升学校整体品质、促进社会学习化进程的职能。它有利于教师成为终身学习者，有利于教师的专业化发展。

学习型学校建设有利于教师的终身学习，教师的终身学习有利于学习型学校的建设与发展，二者相互促进，互为条件。因此，我们应当采取有效措施，切实推进学习型学校的建设和促进教师成为终身学习者。学校领导要率先垂范，成为终身学习模范，把学习放在首位，学习领导科学、管理科学、教育学、心理学、教育科研理论，带头学习、勤于学习和善于学习；要加强学校教改实践，创建终身学习环境；要积极推进教改进程，让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，让教师在其职业生涯中通过实践与探索、反思与创造，不断形成终身学习的理念和习惯，不断地积累、丰富、完善自我实践智慧；要建立健全规章制度，鼓励终身学习活动。学习型学校的创建不但需要舆论的宣传和导向，更需要一整套治学、促学的规章制度和奖惩办法。学校对学有所成者、在促进他人学习上有所贡献者，应予以表彰奖励；对不学无术者应及时给予警告、降级或辞退。

智慧型班主任是班主任专业化的理想境界，成为智慧型班主任更是一个专业化的过程。因此教师要想成为智慧型班主任，必须首先成为一个终身学习者，学校也必须成为一个学习型学校。

(三)实行项目负责制

实行项目负责制是学校组织设计和运行机制的创新。要让教师发展就必须最大限度地解放教师，而要解放教师就必须改变现实学校的组织设计和运行机制。否则，自上而下的教育教学管理体制、改革方式与着眼于长效的教师专业发展目标之间的矛盾就难以调和。改革学校的组织设计，就是要变垂直式的管理为扁平化的领导，以专业权威制衡行政权威，实施项目管理，由教师领导教育和教学。

项目管理就是把学校的教育工作、科研工作、课程资源开发工作、教师专业发展工作以及各种教育活动等设置为多种项目，然后选择术业有专攻的教师或学校领导担任项目领导，由其选配组员，并拨给一定经费，安排一定时间，开展工作或活动。项目管理突出的是专业领导，强调的是专业权威而非行政权威。在某方面最具专业优势者即可做项目领导。因此，实施项目管理最能形成教师专业发展团队，最能激发起教师参与决策与改革、创新的积极性，项目管理是学习型组织最好的运行机制。

人工智能下的教育反思范文4

生活中存在大量这种“日用而不知”的知识，往往会被人们所忽视，但不能因此否定隐性知识的重要性。我们可以在某个瞬间突然学会骑自行车，但是通常我们却说不出是如何学会的；又如，我们可以在二十件雨衣中挑出自己的那件且一言不发。虽然我们不能清楚地说出是如何认出自己的雨衣，但我们完全清楚地懂得如何做这样的事情。波兰尼认为，任何知识都含有缄默知识的因素，缄默知识是显性知识的基础。缄默知识支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供最终的解释性框架乃至信念，在缄默知识参与下对目标问题的认识结果就产生了显性知识。隐性知识的提出为我们理解教师教学智慧打开了新的视角，人们在教育活动中只有以隐性知识为基础，才能意识到自己的理智力量。一个平庸的教师只会传授知识，一个优秀的教师可以启迪智慧。教师传授给学生的不仅仅是知识，更是一种思考的方式与学习的方法。当下的教育不再是简单的传授知识，而是批判地审视我们与真理的关系，叩问我们现实存在的境况，并审慎规划我们的行动方向，教育才能真正使人的智慧生成，才能打造理想的人生和理想的社会。现实教学实践中存在着大量的隐性知识，它好似一只无形的手在操控着整个课堂效果，很多时候看似设计完美，非常理性地教学，却无法激发学生的兴趣。

二、隐性知识：教师教学智慧意蕴

教学智慧在《教育大辞典》中被定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力”；有学者认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和理论的感悟,深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力。”；笔者认为,教师教学智慧是一种特殊的知识类型，即隐性知识，它是一种只可意会不可言传的个人体验，只有教师本人深知其妙，他人却无法复制，是教师通过提高自身修养与反思教学实践而获得的。由于缺乏明晰的意识与清晰的条理，所以教师无法系统地表述，在教学实践活动过程中是以不明显的、隐蔽的方式起作用的。现实教学实践中往往出现专家学者希望通过讲解的方式将自己拥有但新教师缺乏的“能力”或“特质”传递给新教师，然而，事实证明，这种效果并不佳。因为专家所知道的大部分是隐性的知识,即教学智慧。这种隐性知识或智慧难以通过形式化的直接教学方式来获得,它是教学从“技术”走向“艺术”的催化剂。由于教育情境里的教师、学生、气氛、时间都在变，换言之，教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出的积极状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教学智慧得以实现。正如马克斯•范梅南所讲：“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。因此,教师教学智慧只能由个体在特定领域的实践中去建构，或是通过更为复杂深奥的人性成长、发展和教育过程得以形成。当然，教师教学智慧并不是纯直觉，神秘而不可得的，教师的举止谈笑间皆可蕴含智慧。亚里士多德说,具有实践智慧的人就是善于正确考虑的人,谁也不会去考虑那些不可改变的事物或他无能力去做的事物。践行的领域是可以改变的,教学智慧就是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力。隐性知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分,是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量隐性知识,必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用,即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧,在教学智慧的表现中积累缄默知识。

三、隐性知识视角下的教师教学智慧养成途径

教学智慧是教师专业素养的核心，是教师个人知识体系的重要组成内容，注重教学智慧的养成是研究教师专业发展的重点。教学智慧的内隐性、不可言传性，要求对教师专业化发展的重心从岗前等技能培训转移到教师个体的自主发展意识上来。因此，教师应注重个体经验的积累与丰富，加强教学日常反思，养成批判、创新能力。为教师教学智慧养成提供思维与理智保障。

（一）实行青年教师导师制

青年教师导师制是指学校为促进青年教师专业化发展，养成其教学智慧而依据一定标准和程序选拔一批富有经验、专业能力强、具有责任心、爱心的资深教师一对一对青年教师进行专门指导，帮助其尽快进入教师角色。通过“老教师”的言传身教，有助于加快青年教师专业发展，有助于提供青年教师以心理、情感的支持，更有助于隐性知识的传递。传统教师养成中“传、帮、带”的“师徒”指导关系多是一种非正式、松散、临时性的,效果不甚明显。这里所指的导师制是正式的,它源于组织的期望,经过学校的安排建立,指导关系具有相对的稳定性、结构化和合约化,且有一定任期,具有明确的职责分工和工作规范,更加集中于养成新教师的核心胜任力和动态的工作能力。教学方式上，重视个别指导和言传身教；教学内容上，品德培养和智力开发同等重要；教育环境上，崇尚和谐、宽松与自由。导师制已不再是一种简单的教学手段。这种导师制类似于传统“师傅带徒弟”的样式，但现在社会提倡的不仅仅是“老教师”对青年教师知识技能的单一传授，更是“新老教师”双向选择，优势组合，需求相契的互助发展模式。在终身学习教育理念下，教师只有不断学习、探索、反思才能顺应时展对教育的需求，教师个人专业发展也才会不断完善。“新老教师”通过建立共同的兴趣共享，“传、帮、带”的互动过程，教学相长，共同进步。青年教师从导师身上学到的往往是很难提炼的隐性知识，比如，为人处世的方式、想问题的思路、动态解决问题的能力、艺术化的管理技巧等，这些隐性知识对教师教学智慧养成的作用更为显著。“师徒”间逐渐建立的默契使双方隐性知识达到交互效应，从而会有一种“什么样的师傅带出什么的徒弟”感觉。这种榜样模仿效应具体表现在：“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入其正有价值的事物中去的榜样。”事实上，导师对青年教师的帮助更多的是一种心理与情感上的支持。青年教师刚步入教学岗位，难免会遇到一些问题，其在心理上的压力更多是通过导师的帮助进行疏导，导师实际上扮演的是“良师益友”的角色。

（二）加强教师教学日常反思

美国著名学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。因此，他提出教师专业成长的两大核心要素是经验与反思。可见，反思是教学智慧的重要源泉。养成教师教学智慧，需要对教师自身教学经验进行反思和再反思，不断地从反思中提纯和升华。反思性教学是养成教师教学智慧的主要渠道。教师可通过写反思型日记、加强与他人的交流、借助社交网络平台等渠道进行日常反思。反思日记作为教师反思结果的文本载体，可以促使教师在教学中进行反思，反思后进行教学，从而积累经验，生发智慧，逐渐形成一套个人教学知识体系。反思日记可以是灵活多样的，普洛格伏就曾建议,日记的格式或段落可以包括：教学过程中的经历、与他人的对话、深度的感触、隐语和期望等。教师通过回顾一天的授课，记录其在课前准备、课堂情境、课后评价等方面做的是否到位，通过这样的总结与反思教师可以及时发现自己在教学中存在的不足，越来越明晰什么样的教育理念和教育行为是合适的，什么样又是需要修正的。伟大的教育学家苏霍姆林斯基其一生之所以对教育事业做出突出贡献，追溯原因，主要一点便是他坚持写了三十年的教育日记。同事间的协作交流、学生们的及时反馈是其学习的宝贵资源。通过听取他们的意见和建议，教师能够反思自己的教育理念，教育方法以及教育行为等。同事们可以作为一面批判的镜子，反射出我们行动的影像，……当我们聆听他们讲述相同的经历时，就可以检查、重构和扩展我们自己的实践理论”。而学生，作为教育主体之一，他们对教学内容，课程安排，学习效果会有自己一定的看法和想法，通过一对一交流，组织讨论会，写匿名建议信等方式了解学生心理动态，获取教学成绩的反馈。当我对自己日常与孩子们的交往进行教育反思的时候，我发现了自己的教育本性，它目前所存在的局限和所具有的潜能。21世纪是信息化时代，一位优秀的教师必要顺应时代潮流，借助教育信息媒体等技术，创新课堂教学，帮助自己成长。教师可以借助各种社交网络平台，教师博客（Blog，Weblog缩写）、教育论坛（BBS）和其它社交软件微信、微博、QQ等。这种网络日志的形式不仅打破与同事交流的时空限制而且解决了那些涉及隐私且又羞于同事交流的问题。同时，让教师反思日常教学，在实践中发现问题、解决问题，使教师群体间进行知识的广度与深度交流，挖掘内隐于事情背后的教育理论、教育信念，从而升华思想，促进自身教学智慧养成。

（三）营造和谐的校园文化

人工智能下的教育反思范文5

一、多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念

1.重构多元的“智力观” 开发幼儿的智能是一个非常复杂的工程，而并非是我们想象的那么简单的一个工作。所以我们不可以仅仅靠以前那种非常单一的、平面的智力观就认为已经开发了幼儿的智能，我们要用多元化、立体化的方式去引导幼儿并且真正去开发他们的智力，不能局限了他们的思维发展空间。所以我们幼儿教师一定要给幼儿更多的想象空间，让他们不只是单一的、片面的去发展智力，应该从各个方面全方位的、立体的、更加深层次的去发展幼儿的智力。所以给予他们大胆的想象空间、发言权，幼儿教师更多地去鼓励幼儿发挥更好的想象，那么，将来幼儿的智力发展将会越来越好，真正做到“独立自主，和平共处”的八种智力全方面的发展。

2.形成积极乐观的“儿童观” 幼儿教师要真正以平等的态度对待每一个孩子，用欣赏的、发展的眼光看待每一个孩子，而不能够有任何不平等的眼光。作为幼儿教师对待每一个孩子的时候要做到心里有一杆秤，每个孩子都是一样的，他们的思想非常单纯，都想得到老师的关心，都想得到老师的表扬。所以，作为幼儿教师，我们一定要平等地去对待每一位孩子，不能够去偏袒谁，有错误要批评，有进步就应该得到表扬，这样，每一位孩子都会觉得只要自己进步了老师就会来表扬我，那么他们就会努力地去学习去表现，进步给老师看，一旦得到表扬，这会让他们以后更加努力去得到更多的表扬，这样每一位孩子都可以得到很好的发展，进而形成积极乐观的“儿童观”。

3.树立灵活多样的“能力评价观” 长期以来，教育工作者对于儿童的智力和潜能的评价，大多数都采用“智力测验”的方式，但是这样的测验是有很多缺陷的，因为这样的测验具有局限性的，有了局限性那么幼儿就不能够全方面地展示出他们的智力和能力，大多数人采取的这样一种做测验的方法，他们就把幼儿局限在了语言和数学逻辑这样的两种智力和潜能里面了。我们应该从各个方面，多种领域去观察、去发现每一个孩子的潜能和智力，这样的结果远远要比那种局限性的结果更加可靠，更加的确切、真实。所以，幼儿教师应在尊重幼儿兴趣和需要的基础上，灵活运用多种方法，在幼儿的各种活动中，从多维度多层次评价幼儿的智能，而不是看表面，看某一项活动就得出结论。而不是没有发现他们某处方面的智力和潜能就忽略了他们其他方面的优点，只有全面地发展他们的智力和潜能才能够树立灵活多样的“能力评价观”。

二、多元智力理论引导幼儿教师真正成为教育实践的反思者

反思是幼儿教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所依据的教育理论、选择的教学内容、实施的教育方案、采取的教学方法以及由此产生的教学结果进行审视和分析的过程，也是幼儿教师专业成长的一个重要途径。波斯纳曾提出了一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。在反思过程中，幼儿教师能通过对教学经验，特别是问题性经验做出客观理性的批判分析，探讨各种与教学行为有关的因素，审视自己教学中所依据的观念，并积极寻找新的教学策略解决所面临的问题。所以，幼儿教师在每一次的教学活动后一定要进行反思，想想上课的时候有什么地方不足，当然，好的地方也要记住，要扬长避短，听取别人的意见改正不足的地方，将自己好的方面在做得更好，不能够上完课就和完成任务一样，这样是不行的，如果这样的话，那么就是时间再久教师的教学水平也不会上来，因为如果认为一样的完成课堂教学不仅自己水平提高不了，还是对幼儿的一种不负责任的行为，这样小孩子在这种课堂氛围下不但学不到知识而且智力、潜能等都得不到发展。

人工智能下的教育反思范文6

关键词：小学教师；实践智慧；生成路径；生成模式

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0019-03

随着基础教育课程改革的不断推进和教师专业发展的需求，越来越多的人士认识到教育应该回归实践。唯有教师的实践智慧才能将理念转化为行动，转变当前教育方式，改善教学行为，从而推进课程改革的真正落实。

实践智慧相对于理论智慧而言，是解决实践问题所需要的智慧，体现在教师对个人专业发展的调适，对教育合理性的追求，对当下教育教学情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品行的彰显，一般表现为在实践经验中形成的才能和谋略，具有实践性、独特性、生成性、缄默性等特点。我们认为：实践智慧既是一种能力，更是一种品质。从教师自我发展上看，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求，是教师对美好教育生活执着追求的一种职业生存方式。从教育教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越，教师是用自己对人生的体验、对世事的洞见，用激情、灵魂去影响学生。从教育教学方法上看，实践智慧表现为一种教育教学机智，教师面对一些突发的教学事件，恰当的把握教育时机，实施有效教育教学行为。

一、小学教师实践智慧生成的路径

小学教师的发展应该有一条可资借鉴的路径，重视路径、研究路径，无疑对教师智慧生成有着重要的作用。所以，我们倡导学校的行动研究，探索教师实践智慧的生成路径。

1.加强校园文化建设，构建和谐校园，为教师实践智慧生成营造环境

校园文化对教师发展有着重要作用。优秀的校园文化一旦形成，便成为全校教师共有的精神力量和共同遵守的规约，能够促进教师实践智慧的生成。

近几年，我们更加注重内涵发展，挖掘学校传统文化资源，努力构建和谐校园，促进教师形成研究意识，为教师实践智慧的生成营造了良好的环境。首先，我们做到让校园环境熏陶教师。我们重组了学校办学理念，精心构思设计了校园十景，开辟了丰富多彩的班级中队角，努力把文化的触角伸向每一个师生的心灵深处，让师生在潜移默化中陶冶情操，滋养教育智慧。其次，我们做到让办学成果感召教师。我们开辟了学校荣誉室、文明单位成果创建室和学生成果展览室，作为对全校师生进行思想教育的主要阵地，感召每一个马小人。再次，我们做到让学校精神鼓舞教师。我校非常注重精神文明建设，连续十二次蝉联江苏省文明单位和先进集体，在长期教育实践中形成“马小五种精神”，鼓舞全校师生，形成优良的学风、教风和校风，让教师在教育科研中享受成功与幸福，让学生在读书中获得进步与快乐。“智慧带来希望，和谐赢得发展”这句话深深地刻印在每一个马小人心中。

校园文化的打造、校园精神的塑造和全员研究意识的形成已成为我校教师的内在成长动力，不仅把全校教师凝聚在一起，形成一个团结和谐的团队，更重要的是唤醒所有教师潜能，发挥创造力，开发智慧，最终提升理念，进而转化为行动。只有在这样的校园文化氛围中，教师实践智慧才能够得以真正释放。

2.加强师德师风建设，完善教师专业人格，是教师实践智慧生成的核心

教师工作的特殊性决定教师为人师表，更应该有道德，更应该具备完善的专业人格。师德是教师身为人师的一种重要专业素养，是教师实践智慧生成的核心。一个教师既然选择了教师这份工作，就应该有正确的价值取向，完善的专业人格，纳悦教师职业，用满腔热情、无私奉献、真诚热爱来从事教育事业，并潜心于教育研究和实践。否则，教师实践智慧的生成也就无从谈起。

近几年来，我们在课题研究中通过梳理师德师风失范行为，组织教师签订《师德师风承诺书》，组织学生及家长测评教师等系列活动，大力加强教师的师德师风建设，把完善教师专业人格作为教师队伍建设的首要任务。教师的师德一旦得到学生及家长的认可，人格一旦得到领导及同行的推崇，必将激发其自我发展的内驱力，促进其在工作中不断生成实践智慧。

3.加强教育理论自学，构建科学合理的知识结构，为教师实践智慧生成提供源泉

教育教学理论是教师实践的行动指南。教师要实现由普通教师向教育智者的转变，必须坚持不懈学习教育理论，形成科学合理的知识结构，获取教育的精神营养和能量，才能促进实践智慧的生成。离开了理论的指导，实践智慧生成也就缺乏目标，会变得盲目。

我校地处农村集镇，地理位置相对偏僻，交通不便，信息闭塞，所以，我们组织课题组教师自己学习教育理论，鼓励教师自学、自研、自我反思和提高，让教师想学、愿学，积极营造学习氛围。为了得到专家和名师的指点，我们除邀请部分专家学者到校指导外，还鼓励教师向校外的教科研专家学者登门拜师，寻求理论指导。学校建立了青年教师研究组，开展“相约周三”校本研修，通过串门沙龙、即兴演讲、网上写作、博客论坛等活动，促进相互交流切磋，引领反思，提高教育理论水平，促进智慧生成。

浓郁的教师自主学习研究氛围催生了教师实践智慧的生成，浸入到教师的思想意识与实践行为中，继而内化为教师的思想和观念，最后呈现出来的就是一种新生的文化力量——克服自身惰性，促使他们参与教育教学实践的热情由消极被动转向积极主动。

4.加强教学研究，探索智慧课堂，是教师实践智慧生成的主战场

丰富的教学实践经验只有在教学实践中不断地尝试、反思，才能不断地生成教师的实践智慧，教学实践智慧的积淀、升华，才有可能成就智慧型的教师。而课堂作为教师教学的主渠道，理应成为教师实践智慧生成的主战场。

我们结合课题研究，重点组织教师深入课堂教学，积极开展智慧课堂教学研究，不断改善教学行为，提升教学水平。我们认为，智慧课堂应是致力于建构和谐民主的学习氛围，教师用智慧激活学生的思维，培养、启迪和唤醒学生的智慧，发掘学生自主学习的潜力，引领他们主动探究，在合作中探究，在探究中放飞思想，彰显个性，由培养知识人走向培养智慧者。

通过四年的实践和研究，我们探索了智慧课堂的基本流程：导学定向，点燃智慧；自主探究，生成智慧；合作对话，共享智慧；总结提升，发展智慧。我们要求教师用自己的机智幽默，营造宽松和谐的课堂气氛，通过自己灵活多变的教学手段和课堂调控策略，促进师生情感交流畅通，师生课堂智慧共生。另外，我们在开设传统研究课的基础上，还重点研究整合课、综合实践活动课、录音常态课，自我解剖教学语言，将智慧课堂教学研究落到实处。

5.加强自我反思，催生教育教学机智，是教师实践智慧生成的集中展现

智慧的本性是批判的，而反思是获得实践智慧的领悟形式。加强自我反思，才能养成对问题质疑的习惯，训练思维反应品质，提高教育现场的观察力和调整教育行为的有效性，准确判断教育教学过程中可能出现的新情况，从而把握教育时机，催生教师教育教学机智，促进教师实践智慧的生成。

二、小学教师实践智慧生成的模式

教师实践智慧的生成虽然没有固定不变的程式，但也是有规律可循的，一旦稳定化、系统化和理论化，就成了我们所认为的生成模式。

1.问题解决模式：发现问题——反思自己——注重实践

教师在实践中找出自身发展的不足和教育行为存在的不合理性，研究自己、批判自己，然后自行设计发展规划，通过一段时间的教育教学实践，最后达成自身成长的目标。问题解决模式需要教师个体的问题意识，关键在于引导教师自我反思，积极参与实践。

实践智慧生成的问题解决模式不仅适用于教师个体，还适用于教师群体的发展，学校办学特色的打造。例如，前几年，由于我校骨干教师大批外流，新教师整体素质不高，我校面临师资队伍断层状态，我们就果断决定将30周岁以内的教师组织起来，成立了青年教师研究组，利用每周三晚上两个小时进行校本培训，并以此为突破口，促进了青年教师业务能力的提升，形成了“以新促老”教师队伍建设管理经验。

2.理论引领模式：学习理论——实践验证——获得成功

教师自学教育教学管理理论或得到教育专家的理论指导，必会从中深受启发，然后，在理论的指导下进行教育教学实践，不断尝试，验证理论的可行性，最终带来教学的变化，获得教育的成功，赢得管理的效益。这是一种理论智慧与实践经验的完美结合，是实践智慧生成的典型模式。

3.同伴借鉴模式：学习借鉴——模仿实践——取得效果

成功的教师必然有着丰富的教育教学管理经验，学校可以有组织地引导其他教师分享同伴的实践经验，或是让其他教师自发学习借鉴，然后在自己的工作中进行模仿实践，最后取得良好的效果。

4.经验梳理模式：尝试总结——概括提炼——形成经验

教师有着丰富的教育教学及管理经验，教师把这些经验反复深入思考，认真梳理，甚至邀请专家把脉和寻求集体诊断，进行概括提炼，必定找到规律，形成思想，生成个性化的经验成果，写成具有学术价值的经验论文。这是一种基于实践基础上总结经验的反复概括提炼，是教师实践智慧的生成重要模式。

例如，提起我们学校的教育科研，是在省内外有一定影响的办学特色。但我们总觉得这些经验和做法比较零散，操作层面居多，缺乏主心骨。后来，校长在一次又一次的办学经验介绍中，不断地思考总结和提炼，最终选准从文化层面来统整教育科研经验，形成了“立足农村，自主研修，集团作战”的教育科研文化特色，并由此征集了校训，更新了校风、教风和学风，提出办学理念和办学思路，赢得了同行的广泛认可，反响非常好。科研文化的形成又为教师实践智慧的生成提供了土壤。

Path and Mode of Primary School Teacher's Practical Intelligence Generation

CAO Ai-dong

（Matang Primary School， Rudong 226401， China）