高一历史论文范例6篇

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高一历史论文

高一历史论文范文1

关键词:历史;小论文;素养;环节;评价

中图分类号:G633.51 文献标志码:A 文章编号:1008-3561(2016)25-0065-01

高中历史课程标准明确把历史小论文纳入历史习作范畴,并且把历史小论文作为考查学生收集和处理信息的能力、历史思维能力、语言文字表达能力的重要评价方式。如何能提升高中生的历史小论文写作水平和历史素养呢?基于历史学科特色,从探究历史小论文的写作功能、准确把握写作环节、建立论文有效评价体系等三个方面进行深入探讨。

一、立足能力培养,探究写作功能

(1)聚焦展现学生历史素养的功能。学科素养,是指在学科学习和实践活动中所形成的该学科基础知识、基本技能、品质和经验的综合。历史素养就是历史学科基本知识、技能、基本方法和学习经验的积累,也包含文史常识、史学思想和史学方法等。小论文题往往渗透某种史观,紧扣教材重难点,关注社会热点与焦点,充分挖掘学科素养,拓展学科教育与鉴今功能,具有科学性与导向性。例如2013年江苏高考历史第23题在考查“罗斯福新政的机遇与挑战”这道历史论证题中,既考查学生历史学科的基础知识,又体现了学科教育与鉴今功能,这正是历史学科的价值体现。

(2)展现学生知识学习深度的功能。材料论文题既是对考生的思维与心理水平和记忆水平的考量,也是对考生建构知识的发散性思维和创造能力、理解能力、应用能力的考查。材料论文题考查知识学习的深度表现在三个方面:首先是选材内容丰富、来源广泛,涉及中国古代、近现代以及世界近现代的相关史料和历史评价资料;其次是学生可以把所学知识和所给材料用来理解并说明问题,做到学以致用;第三是围绕所给史料确定中心论题,然后展开论证。写作过程中应紧紧围绕确定的主题,充分利用材料,进行多角度、深层次的分析论证。

(3)深化历史认知过程的考查功能。历史小论文的考查要求考生有层次地对所给史料进行理解从而获取有效信息,提炼出史料中所隐含的中心主题,运用判断、比较、鉴别、说明等史学方法做出系统完整的论证。这种考查知识认知过程的再现,突出对“过程与方法”的考查。为了引导学生展现自己的认知过程,论文一般以某一线索或主题为线轴,提供相应的背景材料,给出相关的论题,并要求学生对问题进行论证,从而得出自己独特的理解和见解。比如2014年江苏高考历史第22题,要求以“王韬课士的近代性”为主题进行论证。通过对材料的理解和分析,提取有效信息,从主考人员、考核内容和考核结果等几个角度进行论证,并结合所学知识,联系洋务运动时期的近代教育,进行知识再创新。

二、立足学科特色,抓好写作环节

高中历史小论文主要由这样几个部分组成:论点、论据、论证和结论,总体要做到论点明确、论证符合逻辑、层次分明、史论结合,论据准确充分。

(1)画龙点睛抓论点。提炼论点,是历史小论文写作的关键一步,如果观点提炼不正确,将会影响小论文的整体质量。用材料提出问题,用小论文的形式回答,是目前检测学生历史小论文写作的主要模式。因此,在审题过程中最重要的是结合问题看清楚材料的观点。如何提炼观点呢?这要求学生浏览材料,找关键词,抓关键句,明确观点。一般而言,要把题干中的问题带到材料中去阅读。

(2)知识能力抓证据。一是注重历史主干知识的整体性。历史小论文重在考查学生的历史潜能、历史素养和历史主干知识。在教学过程中首先要注重夯实历史基础知识,引导学生从整体上掌握历史发展的脉络,用历史线索把零碎的知识点串联起来。二是注重学生学科思维能力培养。高考历史材料论文题考查学生正确理解和合理使用材料的能力,有效整合和分析材料的能力,依据材料进行合理论证、评价和创作的能力,这些能力正是学科思维能力的体现。要注重引导学生对历史教材知识和史学观念、基本方法进行整合,然后分析、说明某种历史观点。同时,注重培养学生发散思维,突破求证思维的框架。

三、立足评价标准,进行有效评价

公正合理的评价才能使教学活动更具有效性,才能使教学更加完善。历史小论文写作在评价方面主要依赖于教师和学生在课堂上的深层互动,而不是仅仅依赖于试卷测验,不能只注重结果评价,更应该关注对学生写作过程的评价,使学习成为一个“自我纠正系统”,从而促进学生更有效学习。在学生进行历史小论文题习作过程中,要让学生充分了解小论文的评价依据和评分标准,这对学生历史小论文的写作有着重要的帮助。立足评价标准,进行有效评价至关重要。

四、结束语

总之,在历史小论文写作过程中,教师要注重思维的层次性、逻辑性和整体性以及学生相关能力的培养。历史小论文写作是高中历史新课改成果的重要体现,是学生改变传统学习历史方式的重要途径。教师在平时教学中加强历史小论文的写作指导,推动历史课程改革的深入发展,这不仅有利于学生写作能力、历史思维能力的提高,还能增强学生写作和学习历史的兴趣。

参考文献:

高一历史论文范文2

一、中学历史学科文字表达贵在准确无误

历史是指人类过去活动的客观存在。因此,客观性是历史学科的生命,其文字表达也就必须准确无误。历史学科文字表达与文学语言不同,文学语言允许想象和夸张,例如,“白发三千丈”,“轻舟已过万重山”等等,这些在文学园地里千古传颂的绝妙佳句,在历史学科文字表达上是不能出现的。对历史过程的讲述,对历史事实的描绘,必须做到语言确切,用词严谨。如秦灭六国之前,嬴政是战国时期秦国的国君,就必须以“秦王”相称;秦灭六国统一中国后,嬴政称帝,秦朝的历史从此开始,这时方可以“秦始皇”相称。“秦王”和“秦始皇”“秦国”和“秦朝”,仅一字之差,但如果颠倒了时序,前后混用,或者模棱两可,闪烁其词,都是科学性的错误。又如,辛亥革命的历史意义是推翻了两千多年的“君主制度”,或者“封建君主制度”,切不可说是推翻了“封建统治”,因为辛亥革命并没有改变封建社会这一社会性质,无论是袁世凯还是后来新老军阀的统治,都没有改变封建统治的本质。在这里,“封建君主制度”和“封建统治”,文字上相差无几,但意义却完全不同。

培养学生准确无误的文字表达能力,首先应充分利用中学历史教材。教材是文字表达最优秀的典范,其遣词造句是精雕细刻之作。我们应最为细心地去琢磨它的字、词、句,[2]从中领会文字表达的特点和意义。其次要正确掌握历史概念。历史概念是反映历史事实、历史现象的本质属性的思维形式,它包括历史知识概念和历史理论概念。[3]对于历史理论概念,则应在平时加深理解。如社会主义改造时期的“国家资本主义”,是在无产阶级掌握经济命脉的条件下存在的,同国营经济相联系并受工人监督的资本主义经济,它生产的主要目的不是为了资本家的利润而存在,因此,我们就不能表述为“国家垄断资本主义”。又如,关于“统一战线”的几种提法,是严格有别的,大革命时期称“革命统一战线”;抗战时期称“抗日民族统一战线”;解放战争时期称“人民民主统一战线”;新时期则称“爱国统一战线”。这些,我们在语言文字表达上又怎能随意混用呢?再次,教师在平时的教学中要善于发现问题并及时纠正学生在文字表述上出现的错误。

二、中学历史学科文字表达重在史论结合

史论结合,又称为史论统一。它是历史学科语言文字表达的最高要求和最大特点,近年高考历史试题尤其是问答题都十分强调史论结合这一要求。史论结合有两层含义。一是以论御史。即史实的罗列、材料的组织及逻辑推导必须体现自己的结论与观点,当然,你的结论与观点是必须符合马克思主义史学观的。如在论证“鸦片战争是中国近代史的开端”这一观点时,就必须运用“政治、经济、社会主要矛盾、革命任务及性质”的变化的史实来加以说明。二是论从史出。即所提出的结论与观点是在充分占有史实的基础上经过思维加工而得出来的。如通过对“隋唐文化”这一章基本史实的学习后,就可把唐文化的特点和历史地位概括为“全面繁荣、兼收并蓄、世界领先、影响深远”。在教学中,我们发现有的学生在答题时喜欢像语文课写作文一样洋洋洒洒,下笔千言,文辞华丽,但却找不出“史”与“论”,更谈不上“史论结合”。这是历史学科文字表达之大忌。

培养学生史论结合的文字表达能力要注意以下两点。

(一)史料引用要准确无误,观点要正确鲜明。一般来说,教材上所引史料,当属无误,但要引用教材以外的史实时,首先要注意它的准确性,一些未经考证或过时的材料,不能随意引用,同时,史料不能有悖于结论。观点要正确鲜明,是指在观察、分析问题时必须运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本原理。尤其要注意:1.阶级观点。历史学科具有鲜明的阶级性,因此,我们在文字表达中必须具有正确的阶级观点和立场。如在评述战国时期墨子的“兼爱”“非攻”主张时,就不应仅局限于其爱民的一面,同时还应看到其思想抹煞了阶级对立和阶级斗争,事实上这种“兼爱”思想在人剥削人、人压迫人的社会中是根本无法实现的。2.辩证观点。即一分为二的观点,它有助于科学地认识历史。如对历史人物的评价,既要看到其功绩,又要看到其过失,且要运用充足的史料加以佐证。3.全面观点。即看问题应注意从多角度、多层面入手。如对郑和下西洋与哥伦布航海的比较,除了规模不同外,还可从史料中分析出目的、性质、历史影响等方面的差异。

(二)在平时的教学中要深入钻研教材,挖掘教材内涵,对“史”“论”作有机的补充。教材限于篇幅和编写特点,有的地方重“史”的叙述,有的地方以“论”的总结为主。因此,我们在平时的教学中应对“史”“论”作有机的补充,从中体会其文字表达上的“史论结合”。如在讲中国新民主主义革命胜利的基本经验时,五条经验都是“论”,这就需要补充史实,予以说明,即中国共产党成立后是怎样领导中国人民一步步走向胜利的,由此可见,这是从“史”中得出的“论”。

三、中学历史学科文字表达妙在简明凝练

历史知识是综合性的知识,内容广泛,包罗万象。这就要求我们在文字表达上做到简单明了、高度概括、字少句精,用最为简约的语言表达最为丰富的历史知识。刘知几说:“夫国史之美者,以叙事为工;而叙事之工者,以简要为主,简之时义大矣哉。”“文约而事丰,此述作之尤美者也。”[4]可见,古人叙史是十分讲究简明凝练的。近年高考材料解析题和问答题都要求考生在不同程度上进行概括说明,其实这就是对历史学科文字表达简明凝练的要求。

培养学生简明凝练的文字表达能力,可从以下三方面入手。

(一)高度浓缩、概括课文基本史实。如中英《南京条约》的内容便可浓缩为割地、赔款、通商、定税八个字。同时,在文字表达上,要注意多用短句,避免长句,使语言简洁明了。[5]如讲太平天国运动的兴起,便可概括为:金田起义、东乡称王、永安建制、定都天京。简短的十六个字,使这一历史事件发生发展过程的主要环节一目了然。

(二)平时注意积累掌握一些历史术语,使提炼出来的内容言简意赅,实现科学性与概括性的统一。[6]如讲西汉王朝王国问题的解决,可把这一问题提炼为三个方面:刘邦封王、景帝削藩、武帝推恩。通过运用历史术语对内容的概括,使自己的文字表达多一字显得累赘,少一字则不足以表达意思。

(三)平时注意用精练文字概述某一历史阶段的基本特征。这是培养历史学科文字表达能力的有效途径。如明清时期这一历史阶段纷繁复杂,通过学习后我们就应该把其阶段性特征总结表达出来。即政治上,封建专制统治空前强化,中国封建社会走向衰落,中国农民战争已达触及封建土地所有制的新水平;经济上,农业、手工业进一步发展,商品经济活跃,资本主义萌芽并缓慢发展;民族关系上,统一的多民族国家得到巩固和发展,对边疆、少数民族地区管理加强;对外关系上,进行了抗击外来侵略的斗争,明后期和清前期都实行闭关自守政策;思想文化上,一方面封建统治者加强文化专制,另一方面,反封建的民主思想产生,总结性科学巨著出现,反封建并具有高度艺术性的小说问世。

四、中学历史学科文字表达讲求逻辑严密

每个历史事件与历史现象都有发生、发展直至消亡的过程,每个历史事件与历史现象之间都存在着千丝万缕的联系。因此,我们在描述历史事件的发生、发展过程时,应注意其前后逻辑联系;在分析历史事件与历史现象的原因、影响、性质与经验、教训等问题时,必须揭示各个历史事件与历史现象之间的内在逻辑联系。这些都要求我们在历史学科文字表达上做到逻辑严密。缺乏逻辑的历史知识,是杂乱无章的知识,没有逻辑的文字表达,是令人费解的文字表达。

培养学生逻辑严密的文字表达能力,可从两方面入手。

(一)加强历史教材的结构教学,注意教材的层次分析。首先要疏通纲目,宏观驾驭教材。教材的目录充分展现了教材严密的编排思路及科学的知识体系,把握好了目录,也就获得了宏观的认识。再在此基础上认清每一节下有几个子目,每一子目下又分为几个问题来论述,像剥竹笋一样层层分剥。[7]这既是一个思维过程,同时又是一个深刻体会并模仿教材逻辑的过程。除了掌握教材知识之间的相互联系外,还应注意新旧知识的前后联系,如讲清代“摊丁入亩”,必然要联系到前面所讲的“一条鞭法”“两税法”“租庸调制”及“编户制度”,以说明土地税的逐步增加和人头税的逐步废除这一赋税制度的历史演变。

(二)认真研读典型高考例题及参考答案,仔细揣摸其文字表达。高考试题是经过命题专家精雕细凿的,其中的绝大多数属精品佳作,学习过程中认真研读这些例题及答案对于培养历史学科文字表达能力很有意义。首先要仔细审题,掌握正确的解题思路。高考试题的设计,都有独特的意图,并通过文字合乎逻辑地显示出来。[8]因此考生答题,就要透过题面,理解题意,找准关键或重点,才能正确组织答案。如1992年试题“结合印度历次反对英国殖民统治争取民族解放斗争的基本原因,归纳各项斗争的特点,并指出这一斗争的结局”。在审题过程中必须明确三点:1.时间:世界现代史;地点:印度;特别要注意“历次”两字,从而要抓住四个时间段(19世纪中期、20世纪初、一战后、二战后)作为组织答案的线索。2.求答项有三:原因、特点、结局,抓住这三个要回答的重点,用高度概括的文字作答。其次,认真分析高考例题答案,体会其文字表达。历史高考试题尤其是问答题、材料解析题的答案无论在史论结合、语言简练、逻辑缜密,还是在格式的规范化方面都堪称表率。如1996年“唐文化”题、1998年“明清文化”题的参考答案即是历史学科文字表达的上乘之作。教学中加强对高考试题答案分析,主要分析为什么要这样表述,否则将会产生什么不良结果?以此来加强学生语言历史化、合理运用标点等“文字表达”能力的培养。

注:

[1]陆建良,程文伟.中学历史学科语言文字能力刍议[J].历史教学,1998,4.

[2][7]胡军哲.读懂·读精·读深——从高考历史选择题看复习中对教材的运用[J].历史教学,1999,2.

[3]于友西.名师导考·历史[C].北京:中国少年儿童出版社,258.

[4]刘知几:《史通·叙事》。

高一历史论文范文3

在传统的历史教学中, 高中历史教师过于注重教材内容, 课堂教学就是要求学生记忆书本知识, 忽略了对学生的历史信息获取和分析解释能力的培养。在新课标和素质教育的要求下, 高中历史教师需要改变传统的教学理念和教学模式, 提高对历史材料的重视, 在高中历史教学中应用史料教学方式, 通过历史材料的应用, 培养学生的历史解释能力, 实现学生的全面发展。那么今天文学硕士论文小编就来给大家讲讲。

历史解释能力及史料教学分析

史料主要是指历史材料, 包括文字史料和非文字史料这两种, 文字史料主要是指史书、笔记、典籍和碑文等文字材料, 非文字史料包括文物、古乐和建筑等材料。史料不仅是历史教学的重点, 更是历史学科研究的关键。新课程标准中明确指出, 高中生需要在掌握历史知识的基础上, 具备获取与分析历史信息的能力, 而获取历史信息则需要应用到史料。由此可以看出, 史料教学在高中历史课堂教学中的应用是很有必要的。具体而言, 史料在历史课堂教学中的应用, 可以看作是教材内容的补充和延伸, 能够加深学生对教材内容的认识, 还可以激发学生的学习兴趣, 使学生主动进行史料的分析, 培养学生“论从史出”的历史观念, 有助于学生历史解释能力的培养, 从而提升学生的历史思维和历史素养, 贯彻落实素质教育理念。>>>>>企业营销计划关键市场调研分析

历史解释最早出现于1942年, 学术界关于历史解释始终没有统一的定义。笔者查阅大量相关文献, 对历史解释进行了如下定义:历史解释是指在明确历史史实和历史史料的基础上, 应用相应的理论及方法进行逻辑推理, 从而对历史事物、现象和人物进行全面分析及客观评价。历史解释能力则是应用理论和方法, 对历史史实分析与评价的能力。对于高中生而言, 历史解释能力不仅包括学生对历史事物的表述能力, 还包括对历史史实深刻内涵的分析能力。《普通高中历史课程标准》2017版中这样阐释:“历史解释是指以史料为依据, 以历史理解为基础, 对历史事物进行理性分析和客观判断的态度、能力与方法。”在新课标和素质教育理念的要求下, 高中历史教师需要重点培养学生的历史解释能力。在实际的教学过程中, 高中历史教师可以通过史料教学方法, 培养学生的历史解释能力。

      文学硕士论文已经将传统历史教学分析完,希望在文学博士论文中,大家能有所更深入认识。

高一历史论文范文4

论文摘要:随着改革开放的不断深化,受市场经济和社会多元文化的冲击影响,中国高校历史学专业的教育目标“脱节”,教学方式“陈旧”,难以达到人才培养的目标。为此,明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计;改进历史学科教学方式,培养创新型高素质人才,成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。  

  

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化,受市场经济和社会多元文化的冲击影响,我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节:历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低;史学专业学生就业难、待遇低;历史教育教学欠缺生机,鲜有学生热爱,难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈,克服这些不足,探索一条历史学专业教育教学的改革之路,对今后我国高校历史学专业的发展,乃至整个高等教育的教育教学发展,都具有重要意义。  

一、高校历史学专业教育教学现存不足  

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状,其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”,教学方式“陈旧”这两个方面。  

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节,导致“历史无用论”泛滥  

任何学科的设置,都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标,历史学科的教育目标应符合这一标准。然而,在市场经济不断发展,社会文化日趋多元化的今天,整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标,不仅要培养出理论知识完备的人才,而且还要求每个史学人才能从社会实际出发,用所学向社会发展提供有益见解,并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说,新时期的历史学教育,需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位,通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前,我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才,历史学科教育不但现实应用性差,不占有“显学”学科地位,而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节,这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节,在传统与实际需求的矛盾中,历史学科的实用性大打折扣,进而影响其教化功能,很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱,他们或者是由于专业调剂,或者是仅仅为一纸文凭,那么,对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言,传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是,历史学科丧失了本身的社会实用价值,“历史无用论”日渐泛滥。  

2.历史学科教学方式机械单一,人才培养活力尽失  

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂,面面俱到,授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异,即采用机械式“灌输”的方式为主,教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生,学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流,课堂教学呆板乏味,偶尔出现一些课堂讨论和学习互动,也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题,或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成,并不见学生的自主探究能力。简言之,这样一种教学模式,很难激发出学生学习历史的积极主动性,更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。  

此外,我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式,多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平,考核内容基本上都是死记硬背的知识,考完试做完试卷之后,那些短期内突击背诵和记忆的知识,因为得不到有效的实践应用,基本上就又“还给了书本”。长此以往,学生表面掌握了历史学科的理论知识,实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中,学生的个性发展受到严重制约,人才培养活力尽失。  

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考  

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题,需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路,突出历史学科的社会现实意义,对其进行适当的改革,培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。  

1.明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计  

当前历史学科的教育目标,不断渗透着社会经济发展的各种要素,它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀,更要求他们能将历史与社会现实相结合,提出有益社会发展的见解,同时加强历史学科与其他学科的有效互动,从而促进其自身的建设与发展。  

在这种学科教育目标的要求下,高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标,又必须科学合理地优化历史学专业课程设计,从而为社会输送适应性史学人才。  

首先,要从课程理论改革出发。众所周知,历史学科的理论知识抽象程度高,思辨色彩浓厚,又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计,大多是空洞地阐释某一理论,就理论本身来讲解理论;或者就是“事无巨细,面面俱到”,花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史,而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果,就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际,进而让整个历史理论课程枯燥无味。  

对其进行改革,主要是强调历史理论与实践的结合,提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论,结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式,并利用现代化信息化多媒体教学手段,让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中,自主地吸收历史理论知识,并运用这些理论知识来分析现实问题,再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣,有效促进学生学习历史的兴趣,而且能够将理论与实践紧密结合,让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识,真正达到培养人才的教育目标。  

其次,历史学科专业课程的优化,要以就业导向作为参考,即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养,而所谓“历史人才”,就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求,并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里,极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求,而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业,尤为直接地面临同样的尴尬:历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实,几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业,加之存在“历史无用论”的不良社会认识,学生的历史专业学习兴趣不断降低,教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题,提高学生历史学习的积极性,是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面,在历史学科的课程设置上要不失传统,在提高学生的学习热情的前提下,达到历史学科自古以来的教化功能:陶冶学生情操,教会学生做人;另一方面,全面考察社会对历史人才的实际需求,以就业为导向培养人才,从学生入校起,就帮助其树立科学的就业观,制定合理的大学发展规划,让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识,同时全方位锻炼学生的专业职业能力,让他们真正看到历史的魅力,能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求,最终使自己达到社会“人才”的标准。  

此外,还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师,担任历史学科的专业教学工作。规范授课,理论联系实际的教育,是明确历史学科教育目标,优化历史专业课程设计的必要前提。 

2.改进历史学科教学方式,培养创新型高素质人才  

现代教学理论提倡“以学生为本,自主发展”的教学理念,要求教育工作者,特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位,让学生参与到课堂教学的过程中去”,充分发挥学生自主学习、自主研究的能力,提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式,强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色,而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身,则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。  

一是有针对性地改革课堂教学内容,激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂,但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发,对当前历史学科教学内容应予以优化,突出重点,合理取舍,做到通史和专门史的相互协调,既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史,又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求,结合社会的实际需求,合理安排通史与专门史的学习,是二者有机结合,相互搭配,相得益彰。此外,对一些前沿理论和研究成果,也要及时组织学生探讨学习,在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。  

二是改变现有的历史学科考核评价方式,突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力,本着“培养综合型人才”的要求出发,对历史学科的考核评价方式,应进行多角度的综合,试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分,同时也要对学生的研究性学习情况进行评定:采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式,达成对学生综合能力的全面考察。  

三是让高校历史教学走出教室,走向社会,实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才,那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会,对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究,并将研究成果转化为实践所需,服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室,让学生们深入实地调研,再适时相互交流、开展讨论,并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放,也更加贴近了社会对人才的要求,让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值,有效地加强了学生对自己专业方向的认同,能促进史学专业学生做出有价值,令社会满意的研究成果。  

当然,随着我国高等教育课程改革的不断深化发展,针对历史学科的改革也在不断探索和深入,并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革,是历史学科自身发展的基础,也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题,在社会经济不断发展,人才竞争日趋激烈的今天,唯有通过一定的改革,才会促使一门学科不断发展,才能培养出全方位的高素质人才,使其真正符合现代化建设的要求,并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。  

  

参考文献:  

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇,2011, (5).  

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊,2010,(7).  

高一历史论文范文5

关键词:历史学;史学理论;外国史学理论;史学史

“”结束后,我国社会进入了一个崭新的发展阶段,历史科学迎来了自己的春天。党的十一届三中全会后,恢复了马克思主义实事求是、一切从实际出发、理论联系实际的科学精神,打破了“左倾”思潮影响下盛行的种种精神枷锁,重新确立了解放思想、实事求是的辩证唯物主义思想路线。史学建设首先是史学理论的建设,没有理论就没有历史科学,逐渐成为广大史学工作者的共识,对史学理论(包括外国史学理论)问题的关注,拨乱反正,对某些问题展开热烈的讨论和争鸣,成为“”后中国史学复兴的重要标志之一。在中国史学走向新世纪之际,实事求是地回顾和总结已经走过的道路,并在此基础上明确今后的发展方向,这对当代中国史学理论的建设,以及整个中国历史科学的健康发展无疑有重要的现实意义。

1965年11月10日,在《文汇报》发表《评新编历史剧〈海瑞罢官〉》,揭开了十年浩劫的序幕。紧接着1966年5月16日《中国共产党中央委员会通知》,即“五一六”通知发表后,被陈伯达等把持的《人民日报》发表社论说:“资产阶级代表人物,把史学当作他们主义的一个重要阵地。他们歪曲历史,借古讽今,欺骗群众,为资本主义复辟进行舆论准备。广大的工农兵群众、革命干部和革命的知识分子,正在利用唯物史观这个战斗武器,揭露历史的本来面目,解剖现实的阶级动向,为保卫无产阶级,保卫社会主义,同反动的史学观念进行激烈的斗争。”[1]史学领域成为“”的重灾区。“”结束后,百废待兴,遭到严重破坏的中国历史科学如何走上复兴、发展、繁荣之路,成为摆在广大史学工作者面前亟待解决的问题。中国史学在“”中的惨痛教训使大家认识到:反革命野心家的兴风作浪,以及理论的无知、混乱和荒谬,给中国史学带来了多么严重的后果。新时期中国史学的复兴,必须加强马克思主义史学理论的建设。

“”结束初期,以及“”前相当长的一段时期内,我国史学界影响颇深的一种思想是,历史唯物主义既是马克思主义史学的理论,也是它的方法论,因此历史学没有、也不可能有自己的理论、方法论。如果有,那就是非马克思主义的甚至是反马克思主义的理论。总之,历史唯物主义是中国史学惟一的、全部的理论。历史唯物主义作为马克思主义的重要组成部分,对历史研究无疑有重要的指导意义,过去需要,今后仍然需要,但是它的指导作用并不仅仅在历史学方面,而在哲学社会科学各学科以及社会生活诸领域。因此,历史学作为一门科学,还需要自己具体的理论方法论,特别在历史学这个“重灾区”拨乱反正,更需要马克思主义的历史学理论的指导。

1979年3月,在成都召开全国历史学规划会议时,明确提出加强马克思主义史学理论研究的问题,立即得到广大史学工作者的认同。大家从自身的研究实践中,特别是从中国史学发展的曲折道路中,深深感到加强史学理论研究的重要性和必要性。1983年5月,全国哲学社会科学规划会议在长沙召开,会议再次强调加强史学理论研究,并做出了定期召开全国性的史学理论研讨会的决定。同年,《世界历史》杂志第3期发表评论员文章《让马克思主义史学理论之花迎风怒放》。文中就史学理论与历史唯物主义的关系写道:“不能把历史唯物主义的一般原理等同于马克思主义史学理论。无疑,辩证唯物主义和历史唯物主义是马克思主义史学理论的基础,是我们进行史学理论研究的指南,但它终究不能代替后者,正像马克思主义哲学不能代替任何一门自然科学学科本身的理论、方法论一样。历史科学如果本身没有理论和方法论,那它就很难成为一门独立的学科。”上述观点反映了大多数史学工作者的认识,加强史学理论研究成为广大史学工作者的迫切要求。

中国社会科学院历史研究所、近代史研究所、世界历史研究所的有关专家组成历史规划组史学理论小组,在他们的积极筹划和组织下,自80年代中期开始先后召开了11次全国史学理论研讨会,每次都有百余人参加,先后就历史与现实;历史发展的统一性与多样性;自然科学方法与历史研究;历史学方法论;历史认识理论;社会经济形态理论;外国史学理论的传入及对中国近现代史学的影响;东方历史发展道路;建国以来史学理论研究的回顾与理论思考;新世纪中国史学理论建设的展望;历史学的性质等等展开了较深入的研讨。

1987年,全国性的史学理论研究专业刊物《史学理论》创刊。1992年,在《史学理论》的基础上,创办了《史学理论研究》杂志。这些杂志在发表史学理论研究优秀成果,团结史学理论研究队伍,培养史学理论研究新人,加强国内外史学理论研究学术交流,及时传达国内外史学理论研究的最新动态等方面,做出积极的贡献,受到广泛好评。中国史学会《中国历史学年鉴》每年都约请有关专家撰写史学理论研究综述,并辟出专栏,刊登史学理论方法论研究论著的要目索引。1993年,经过多年的筹备,成立了全国性的“中国史学会史学理论研究分会”,所有这一切,都有力地推动了史学理论研究工作的开展。

随着研究生教育的发展,历史系招收史学理论和史学史的硕士、博士研究生的名额不断增加,使史学理论研究队伍的科学水平不断提高,后继有人;一些重点大学还成立了史学研究所,在史学理论与史学史方面的科学研究、教学和培养研究生方面,做出了重要的贡献。

“”后,高等院校历史系普遍开设了“史学概论”课。1983年,葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》,白寿彝主编的《史学概论》出版。吴泽、陈高华、庞卓恒诸先生也撰有史学概论方面的著作。以后又有姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合著的《史学导论》等10余种版本的著作问世。这些著作进一步推动了高校史学理论教学和研究工作的开展,在一定程度上反映了中国史学发展过程中对理论的迫切需求,有利于从整体上提高我国史学理论方法论研究的科学水平。

“”后,在史学理论研究方面展开热烈讨论和争鸣的主要问题有:历史发展的统一性和多样性;历史发展的必然性、偶然性和选择性;地理环境在历史发展中的作用;阶级观点与历史主义;历史的创造者和历史发展的动力问题;历史科学的社会功能;历史人物评价标准;如何认识爱国主义与民族英雄问题;关于中国封建社会长期延续问题;中国文化的结构问题;乾嘉学派的评价问题;中国近代史的基本线索与分期问题;洋务运动的性质、作用及代表人物的评价问题;戊戌维新的性质、辛亥革命的性质;中国近代史的学科体系和历史分期问题等。这些讨论和争鸣进一步培养了广大史学工作者的历史理论思维能力,有效地提高了研究成果的科学理论水平,为深入研究中国历史进程中的重大问题奠定了坚实的理论基础。

20年来,中国史研究迅速发展的又一重要标志是在通史、断代史研究的基础上,专史研究取得了显著成果。如中国政治史、中国经济史、中国社会史、中国文化史、中国民族史、中外关系史、中外文化交流史等。这些专史研究所涉及的问题十分宽泛,内容十分丰富。如果没有史学理论方法论的支持,如果不借助相关学科的理论和方法,那是无法开展研究的。此外,这些专史研究中的一些问题,本身就是历史进程中的理论问题,如中国国家起源与发展形式问题;中国古代经济结构问题;人的主体性的觉醒和当代文化启蒙的主潮问题;民族史研究中对一些历史人物和一些历史事件的评价等。这些专史研究的深入开展,与史学理论研究迅速发展有直接的联系,在一定程度上反映了广大史学工作者理论素养的提高。

关注历史学自身发展中的理论问题的研究,是近20年来我国史学理论研究的一个重要特点。中国史学史研究受到学者们的重视,已有多种著作出版。①历史认识论的研究原来基本上是一个空白,近年的研究已经有了一定的基础,并不断得到发展。历史认识的一些主要问题,如历史认识的主体和客体,以及两者之间的辩证关系;历史认识过程的一般特点;历史学家的主体意识;历史认识的模糊性;历史认识的相对性;历史思维;史料的自然属性和社会属性等,都进行了较深入的研究。近年历史认识论的研究不断向纵深发展,如彭吉富著《历史认识的客观性问题研究》,在较广泛地汲取国内外学者最新的研究成果的基础上,重点探讨了历史认识的主体性与客观性的关系问题。

史学方法研究的重点,近年主要关注的是计量方法、比较方法以及心理学方法、社会学方法、人口学方法、政治学方法和口述方法等在历史研究中的应用。对这些方法的研究并不是要用这些方法取代以往行之有效的史学方法,而是作为一种补充,在原有的诸种方法的基础上,进一步丰富和完善史学方法。方法是和理论联系在一起的,在历史研究的过程中,任何一种史学方法,都是一定理论指导下的方法,而不是抽象的、空洞的方法。近年在传统史学方法的基础上,史学方法呈现出多样化的趋势,并日益对中国史学发生有益的影响,这也是近年史学理论研究不断进步的积极成果。

特别应该指出的是,在“”前几乎没有人涉及的外国史学理论方法研究,在“”后有了长足的发展。对外国史学理论方法论的研究,是和建设中国马克思主义史学,不断丰富和完善马克思主义史学理论方法论联系在一起的。

近代以来,中国史学的发展,特别是中国史学发展的每一关键时期,都是和外国史学理论的引入,并产生积极的反响联系在一起的。如20世纪初期,进化论和进化历史观猛烈地冲击着中国封建史学的基础,成为先进知识分子在史学领域思想解放、破旧立新的锐利武器,从某种意义上说,没有进化论,就没有中国的“新史学”和建立在它基础之上的史学理论研究。五四之后,“建设中国新史学”成为一个令人鼓舞的口号。在“破坏”中国旧史学、“建设”新史学的过程中,以鲁滨逊为代表的美国“新史学派”理论,发挥了重要的作用。北京大学历史系讲授“西方史学原理”时,即以鲁滨逊的《新史学》为课本。美国新史学派的主要代表作,在当时几乎全部译成中文出版。五四之后,马克思主义史学异军突起,而它的产生和发展,则是和唯物史观及以它为核心的马克思主义史学理论的广泛传播紧紧联系在一起的。

1983年5月,在全国哲学社会科学规划会议上,外国史学理论研究问题得到了前所未有的重视,强调加强外国史学理论的介绍和研究,组织力量,译介出版有代表性的外国史学理论名著。1985年,中国社会科学院世界历史研究所筹备并成立了外国史学理论研究室,主要任务是追踪研究第二次世界大战后欧美史学发展中的一些前沿性的理论问题。该室研究人员主持或参加的国家、院级课题,译介出版了相当数量的著作。②与此同时,中国社会科学院研究生院世界历史系开始招收外国史学理论专业的硕士、博士研究生,世界史所博士后流动站还接受了研究外国史学理论的博士后,以加强这方面高层次人才的培养。主要由世界史所外国史学理论研究室编辑的《史学理论》、《史学理论研究》杂志,其宗旨之一,就是介绍和研究当代外国史学思潮和史学理论方法论。

近20年对外国史学理论介绍、研究的深度和广度,在中国史学发展史上是空前的,研究的主要内容是:对欧美和俄国等有影响国家的史学理论的整体性研究;战后得到迅速发展的历史学分支学科研究;西方史学史和史学思想史研究;重要的外国历史学家的史学思想研究;西方历史哲学研究等。这表明,中国学者对外国史学理论的研究,已完全改变了只局限在某一断代或某一国别或某些代表人物的研究。经过必要的精心组织,近50种外国史学理论名著的中译本已相继出版,③为深入研究外国史学理论创造了有利的条件。

近年外国史学理论研究的主要特点是,已经由以往一般性、概括性的介绍为主,逐渐转变到以系统的科学研究为主,其主要标志是一批内容广泛、在学界产生一定影响、有较高学术水平的学术研究著述先后问世。这些研究相当一部分是基础理论研究,但也不回避当代社会发展提出的重大理论问题,在理论与实际、历史与现实的结合上对其进行研究,使之体现出鲜明的时代精神。如对美国历史学家魏特夫《东方专制主义》的批判,李祖德、林志纯、林甘泉、廖学盛、刘文鹏、施治生、刘欣如等学者,从东方社会的特点和性质、东西方专制制度比较、水利在东方社会发展中的作用、“亚细亚生产方式”、“‘东方专制主义’概念的历史考察”等方面,系统地揭露了魏特夫《东方专制主义》在理论上史实上的原则错误以及政治上的反动政治意图。

近年我国史学理论研究取得了很大的成绩,同时也存在着一些有待改进的问题。对这些成绩的进一步发扬,以及对存在的问题的改进,决定了今后我国史学理论研究的发展趋势。

指出,“创新是一个民族的灵魂”,“科学精神的精髓是求实创新”。一部中外史学发展史表明,史学的每一次重大进步或发展,首先是史学理论研究求实创新的结果。在21世纪,中国史学理论研究尤其需要这种科学精神。追踪国内外史学理论研究中的前沿问题,理论联系实际,勇于进行艰苦的理论探索,将是新世纪我国史学理论研究的主要特点和趋势。展望21世纪初叶的史学理论研究,首先是研究的内容在现有的基础上将不断深化,史学思想史、历史哲学、历史认识理论和历史思维等问题已经引起学者们的普遍重视。国外史学理论研究中的某些前沿问题,有可能成为我国史学理论研究中的新的热点。

中外史学思想史是对历史学科建设十分重要,但又是十分薄弱的研究领域,至今为止,只有一部吴怀祺著《中国史学思想史》有较大影响。史学思想史不同于史学史,它是在史学史研究的基础上,对中外史学思想研究的深化和系统化,重点论述学科思想发生、发展、继承、演变的逻辑进程,揭示中外史学思想发展的固有规律,阐释西方史学思想体系赖以建立的基本概念、范畴原理的创立、发展及其演变的逻辑进程。今后在史学史研究的基础上,史学思想史的研究将更加受到重视。在外国史学思想中以及中国历代史学大家的历史思想研究方面,将会有精品力作问世。

在历史哲学研究中,一方面将继续深入探讨西方历史哲学的前沿问题,如对以波普尔为代表的分析历史哲学的研究、福山历史哲学思想研究以及关于宗教或神学与历史哲学的关系的研究等等;另一方面,将结合中国史学、特别是中国马克思主义史学的历史与现实,探讨建立马克思主义历史哲学的问题。学者们不再认为历史哲学仅仅是“近现代西方哲学中关于历史演变规律和关于历史理解性质的学说”,或专指“那种用幻想的联系代替历史真实联系的社会历史观”。

历史认识理论研究是历史学基础理论研究的重要内容之一。以往对其研究虽有不少成果问世,但却缺少系统的整体研究。随着史学理论研究的不断深入,以及广大史学工作者知识结构的完善,在今后相当长的时间内,历史认识理论的研究将逐步深入,在大量个别问题研究的基础上,将会有自成体系并有一定开拓意义的历史认识理论的专著问世。

史学理论研究和史学的实证研究如何密切地结合起来,这是长期以来没能得到较好解决的问题。现在,广大史学工作者在明确马克思主义史学必须以实证研究为基础,关注实证研究的同时,自觉加强史学理论的学习和研究,使整体理论素质有了明显的提高,这样,就为今后史学理论研究和实证研究建立起密切的联系创造了有利的条件,这将加强中外历史研究的理论描述和理论概括,提高历史研究的科学水平,使史学理论研究的时代精神和现实感不断加强。

今后在研究史学自身发展中的重大理论问题的同时,将有计划地开展中外历史进程中的某些基本理论问题和重大理论问题的研究。在以往研究的基础上,今后继续深入研究的基本理论问题主要是:历史发展规律与五种生产方式,历史的创造者,历史发展的动力,“亚细亚生产方式”,历史发展的统一性和多样性,历史发展的必然性、偶然性和选择性,地理环境在历史发展中的作用,“地区历史”和“世界历史”的范畴等。今后将深入研究的重大理论问题主要是:中国古史分期问题、中国文明起源问题、中国封建会长期延续的原因、中国传统社会结构的基本特征、夏商周断代工程中的若干理论问题、中国近代史的分期问题、明清以来中国科学技术落后的原因、洋务运动的性质和作用、中国现代史的基本线索及分期、中国近现代若干历史人物的评价等。

历史研究要充分实现其社会功能,必须重视对策性和前瞻性研究。而这种研究首先是在实证基础上的理论研究,我们正是从这种意义上说,时代呼唤加强史学理论研究。如何科学地认识时代的本质及其特征;当代资本主义政治、经济及阶级关系的新变化;文明的碰撞和交融———批判“文明冲突论”;苏联东欧剧变的原因及历史教训;“冷战”后世界战略格局的演变;科技革命与当代社会变迁;大国战略和我国周边安全环境问题等,都应是深入研究的课题。

史学方法方面,在坚持马克思主义理论指导的前提下,将呈现出多元的局面,这是和史学理论研究的深化及史学实证研究的进步紧紧联系在一起的。中国传统史学的目录学方法、辑佚的方法、辨伪和校勘的方法、诠释的方法、考证的方法;中国马克思主义史学的历史与逻辑的统一的方法、历史主义的方法、矛盾分析的方法、从具体到抽象再从抽象上升为具体的方法,以及整体地、联系地考察历史的方法等,将继续应用,并在历史研究的实践中得到发展。与此同时,当代史学、特别是国外史学常用的比较方法、计量方法、心理分析方法、系统方法与跨学科方法、历史宏观与微观研究方法以及种种新出现的历史学分支学科的方法,如社会学方法、人口学方法、文化学方法、民族学方法和政治学方法等等,也将会被广泛应用。史学方法的多元化,不是用什么新的方法代替或削弱马克思主义的史学方法,而是进一步丰富和完善它,使之在历史科学研究中发挥更大的作用。

参考文献:

①如张岂之主编《中国近代史学学术史》,中国社会科学出版社,1996年出版;吴怀祺著《中国史学思想史》,安徽人民出版社,1996年出版;瞿林东著《中国史学史纲》,北京出版社,1999年出版。

高一历史论文范文6

试题如下:

(1)依据材料,概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。

(2)比较①至⑤时期两国历史发展的特征,你发现了什么现象?再比较其历史轨迹及变化节奏,你又有哪些发现?在此基础上,你有何进一步的理论认识?

(3)第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同?试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。

参考答案:

(1)①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机,但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入,走向分裂。

(2)两者虽然相距遥远,但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹,变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。

(3)中国从分裂走向统一,西罗马帝国灭亡,欧洲走向分散。中央集权制度的建立,促进了中国统一多民族国家的形成与发展。

从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出,本题以全球史观为统领和理论依托,不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述,而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查,综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求,既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求,也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点,表现出鲜明的学科特色和意蕴。

全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法,也是一种理解过去、思考当下的科学方法,当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是:关注的是整个人类,而不是局限于西方人或非西方人,研究的是全球,而不是某一国家或地区的历史,如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验,超越每个社会个体而考察更广大地区,乃至全世界的发展背景,强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展,关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”,核心是关注“人类文明的共性”、统一性,以此“重新理解和认识”人类历史,关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性,“既强调局部地区(小地方)的发展乃是与之关联的外部世界(大世界)变迁的结果,又指出局部地区的发展对外部世界的影响”,②等等。本试题的总体立意,比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。

试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元,即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度,选取当今国内著名史学家的史学著作内容,编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马(欧洲)相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料,据此创设宏观纵横对比的历史情境,并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题,要求考生运用全球史观的理念和方法,主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养,进行比较探究性的解题。

试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料,搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境,以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史,考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力,以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力,从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究,试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心,也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里,对应王朝更替沧桑变化上千年,而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近,这不是用简单的机缘巧合能说通的,而是由人类自身的属性、特质,由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程,可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来,站在历史认知的高点重新审视历史发展,获得新的体验和感悟。

第三小题设计,与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对,从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知,本题涉及的宏观比较探究,不是一般意义上程式化的“比较”,即既要找出相同,又得找出“相异”,以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证(其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑)。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的,“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨,是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”,而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”,将中华文明与罗马(欧洲)文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上,也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。

关于本试题的“理论认知”设计,也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述,一般意义上的“比较”,须“辩证”“全面”,既有相同,又有不同,半斤八两,以示公允平衡。而本题在全球史观视域下,突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性,因而,依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓,得出的是鲜明的共通性、相似性,据此生成的理论,也自然是历史发展的相同性认知。

试题体现的全球史观立意,与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如,高中历史新课程目标中,强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”,“通过历史学习(了解中国和世界的发展大事),开拓视野”,“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”,“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排,尽管从教学实践层面看存在诸多问题,但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性,其“贯通古今,中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征,客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现,如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中,引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点,设计两者“为什么会如此相近?你怎样理解?”的探究问题,其基本思路、设计立意,都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角,宏观眺望中外历史走势,触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒,从中生成对历史的深层感悟与认知。

本试题依托于全球史观的理念立意构思,挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景,直接涉及的历史知识点很少,显然是突出和强调了能力素养的考查,而且考查的层次分明、梯度性强,大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。

1.阅读材料获取信息能力,包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料,要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间,历史事件、历史人物、历史状态等信息,并能进行横向、纵向的联系比对,获得足够的信息,为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是,要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求,进行有针对性的正确思考、解答,成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”,包括:其一,试题引言信息,已经给出全球史观的信息与提示,如“二者相距遥远……可做一些比较”,其中“比较”一词,已经明确了本题的基本特征与要求。其二,第(1)题的答题方式至少有两种:一是分别展开,各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后,合并概括出共性的特征,并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解,阅读相应材料,应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次,要弄明白①至⑤时期为一个考察段,⑥时期为另一个考察段。其三,第(2)题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求,才能准确严谨地解答相关问题。

2.宏观比较概括(归纳)及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标,具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题,要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程,建立起信息与问题情境之间的逻辑联系,对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征(以共性为主)进行比较探究。其中突出的要求是,能区分出比较思考的不同向度、不同层次,要求有宽阔的宏观视野,缜密的思维素养,通过比较,考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平,包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性,以及抽象、判断等思维素养。第(1)题,是简单的分段横向比较,分别比较归纳五个历史时期的共同特征,是较低层次的思维要求;第(2)题的第一问,是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较,据此得出相应的结论和认识,即“发现1”,这是对第一小题比较的综合,属于深一层次的比较,即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第(2)题的第二问,即“发现2”,是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较,考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平,看似简单,其实体现了较高的思维能力要求。

3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意,本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境,也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第(3)题的第三问,则是专项的“理论认识”考查,涉及的理论认知难度尽管不大,但从认知思维上看,属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论,不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用,如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达,看似是前面几个历史现象或概念的简单重复(如“相近”“相似”“相同”“共同”等),而实际上是对具体历史现象、事实、特征,进行个别的、直观的归纳认知,以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说,前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的,而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识,不属于强记的陈述性的具体历史知识,非靠简单记忆、复述、背诵所能解决,而是一种内涵的历史素养,需要长期历史学习的积淀和养成。

4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求,包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象,使用特定的历史概念和术语,恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述,几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达,对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如:“两者都实现了国家统一”,“都进入强盛期”,“都有其他民族大规模迁入”,“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹,变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力,“规范表达与阐释”就无从谈起。

5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题,印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识,也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第(3)题,由第⑥时期的材料,得出第一问中中国再度统一的走向,并运用所学古代政治制度史知识,加以论证说明。

试题各小题考查目标及解题思路:

第(1)小题,主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力,归纳概括历史特征的能力,以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息,可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征,依据对试题要求的理解,对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较,概括归纳出两者各个时期的共同特征,如第①时期,“两者都制订了法律”,第②时期,“两者都实现了国家统一”,第③时期,“两者都进入强盛期”等。

第(2)小题,主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力(包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳)、规范的历史阐释、表达能力,以及透过历史表象,生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征,经过进一步的抽象概括,可“发现”:古代中国和古代罗马虽然相距遥远,但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求,再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”,进一步进行逻辑思考,并以历史语言进行规范表述,可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹,以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括,调动相关史学理论认知或素养,可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。

第(3)小题,主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力,归纳比较历史事物的能力,以及依据所学知识分析论证问题,得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态,可得出中国从分裂再度走向统一,西罗马帝国灭亡,欧洲走向分散的不同走向,调动所学知识,可从中央集权制度的作用、影响的角度,分析得出中国再度实现统一的主要原因。

本试题对当下的高中历史教学,尤其是现行文理分科下的文科班历史教学,提供了诸多有意义的启示,也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。

首先,高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治,但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠,考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外,几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑:“我们费劲讲了那么多东西,但没考到多少,以后我们该怎么教?”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题:相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧,落后于课程改革的步伐,也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识,就知识讲知识(由单个知识点到所谓知识的线、知识的面,形成知识结构图)。我们当然不是否定知识教学,而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学,而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握,教学的着力点就会局限于海量微观知识点,着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说,课标、教材的具体历史知识不再重要了,可以淡化处理,而是启示我们:应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系,不能限于对具体知识的机械传授,而应引导学生通过历史课程的学习,学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史,形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知,历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容,也包括整体的、宏观的、抽象的内容(含特定的历史思维逻辑认知的方法)。考试测评,既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用,以之论证问题得出结论等能力,也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索,少涉及或者不涉及具体知识点,考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养,而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性,更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为,历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识,又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解,乃至上升到理论认识。用个俗语比喻,我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象,所以我们应该努力做到:“进得去”“出得来”。所谓“出得来”,是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上,能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”,是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言,学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识,古希腊罗马的政治法律知识,但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势,不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西,更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点,又有何用?

其次,在史观理论的理解、把握和运用上,需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂,核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史,认识历史,开拓思维,提升思维品质。这里的基本前提是,教师自己必须切实弄懂相关的史观理论,建立起科学准确的史观认知,然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是,现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论,甚至错误解读和认识史观理论,或者将史观理论与历史教学内容脱节,造成“两张皮”等偏差和问题。例如,有的教师貌似也在使用全球史观教学,但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念:有意无意地“以国家(民族)为单元”思考历史、认识历史,“过度强调民族或文化的独立性和排他性”,①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来,尤其是“把中华文明与全人类对立起来,过于强调民族自身的视角,不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来,陷入‘冷战’思维的陷阱,忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远,也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识,追寻属于共识的基础价值,这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③

第三,高中历史教学,包括高三教学,需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出,新课程改革十多年,“转变观念”也喊了十多年,但当下中学历史教师面临的重要问题,仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学,仍迫切需要不断迈开步伐,逐步走出僵硬而固执的框架,突破一些守旧的定势,如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等,以寻求新的发展方向和途径。历史教学中,教师要适度关注史学前沿动向及新成果,补充教材中缺少的材料和观点,纠正教材中过时的和片面的观念,以丰富和充实教学资源,为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为,尤其是高三年级教师。

第四,要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的,但更应关注思维过程、思维方法的引领指导,加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习,使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上,积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成,不论是笔头还是口头,都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。

【作者简介】陈光裕,男,天津师范大学教师教育学院教授,主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。