新课改的价值追求范例6篇

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新课改的价值追求

新课改的价值追求范文1

1学校教育

1.1学校教育的价值追求

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是个人一生中所受教育的重要组成部分。每个生命的人都具有生物属性和社会化属性,学校教育是促进人社会化的重要手段,个体在学校接受系统教育,学习基本的文化知识,社会道德规范以及价值观念,从而被培养成适合社会需要的“人”。从学校教育的价值取向上来说,学校教育的本质就是要追求“个体”与“社会”的统一。它既重视个体内向性,满足个体发展需要,同时也追求社会与时代进步的理念,强调两者的辩证统一。

“个体本位”这一观点形成于西方社会,是以古希腊,古罗马的社会的精神的核心所提炼出来的对个体价值的高度认知,特别是在文艺复兴及启蒙运动中得到了整个社会的广泛认可。同时,近年来,对于现代文明对人性的禁锢与束缚的反思,促成了解构现代性为主要任务的后现代努力,也将对个体价值的这一追求发展到了新的高度。“社会本位”这个概念在传统思维中占有举足轻重的地位,尤其是在我国。众所周知,中华民族是一个建立在发达农业经济基础之上的民族,传统的儒释道对中华文化有着深远的影响,特别是儒教文化。儒学强调“君,丞,父,子”这样的相对伦理概念,将个体的需求与发展的价值完全压抑,巩固其人与人之间的裙带关系,它符合农业文明及其生产力的需要。当然随着东西方文明的全方位的交流,特别是在思想领域的融合,将个体与社会诉求的利益协调统一成了一个重要的议题。无论是东西方文明,在对生命价值的肯定上取得了惊人的统一,而这个价值体现在现代学校教育中最直接的表现就是对个体的尊重,对个体生命发展可能性的包容,也就是关怀生命的价值追求。

1.2课程改革的新理念

在学校教育改革这个层面上来构建新的教育基本理念的话,课程改革无疑是学校教育改革的重中之重,是整个学校教育改革的核心部分。从1998年开始我国教育界就以素质教育为核心进行了第八次课程改革。钟启泉教授在他的《基础教育课程改革的背景与理念》一文中说到:“跟以往的课程改革相比,新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破J。2008年,李永仁在其论述中,概括了“关怀生命”这一终极目标的基本理念,总的来说就是“以人为本”的教育价值观,“育人为本”的教学培养观,“教育回归生活世界”的课程生态观,“综合取向”的课程设计观,“兼顾差异”的课程实施观J。新时期,新一轮的以学校教育改革为大背景的课程改革,基本思路遵从学校教育新的价值诉求,强调了以人为本的重要性,尊重个体的差异,以培养一个有生命价值的人作为最终目标。

2学校体育

学校体育与健康课程

学校体育是由专职人员和专门机构承担的,运用身体练习,健康知识等手段,有目的、有系统、有组织的,促进受教育学校教育者的身心全面发展为目标的活动。学校体育与健康课程是学校体育的核心部分,与课外体育活动,体育比赛,早操与课间操与科学的作息和保健措施构成了完整的学校体育系统。张洪潭教授在其著作指出“…真正意义上的学校体育其事,仅应以学校当局正式设置的体育课的时刻为起点,体育课上学校体育的基本组织形式,以体育内容为课程中介的教学活动…”_3这一观点也突出了学校体育与健康课程在学校体育中的作用。在新一轮体育与健康课程改革中,对体育与健康课程做了以下定义:是一门以身体练习为主要手段,以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容,以增进学生健康为主要目的的必修课程,是学校课程体系的重要组成部分,是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才必不可少的重要途径。

3学校体育与健康课程改革价值诉求

3.1学校体育与健康课程的健康观转变

新课程改革对健康的理解趋于多元。一方面对体育课程的健康目标的重新定义,对学校体育课程改革的研究从其名称的演变看,体育课与体育与健康课虽然仅仅只是几字之差,但是却体现着思想上的根本性转变。健康二字的加入,体现了新的课程在基本的关注点上更加注重学生的健康,突出了体育课的主要任务是实现学生身心健康。当然这里需要指出的事,新时期的学校体育与健康课程在概念中就明确了其作为整个学校教育的一个不可分离的部分,它是作为一个“大课程”为其范围,包括了学生在校的体育与健康课,课外活动,体育社团,学校体育比赛等诸多方面。就其功能性而言,体育与健康课程仅仅只是通过其对学生的具体身体活动的教育,健康知识的讲座来促进学生的内在发展,对健康这个概念有一定的了解及基本的锻炼方法,体育与健康课程对每一个学生健康成长有其自身的局限性,健康从来都是学生自己的事情。

可以说,学校体育只有也只能在在提高学生的体育素养方面有所建树。从这个意义上来说,体育与健康课程的改革是立足于每个学生的健康角度,在人的生物性上找到个体利益与社会需求的契合点,提高每个生命是质量也就是提高了整个国民素质,是两个完美的统一。另一方面,对健康的内涵进行了具体的细分,将健康分为身体健康,心理健康与社会适应三个维度。这个细分可以理解成对个体人的不同角度的多元要求的延伸,首先身体健康是一个人存在于世界是基础,体现了人作为生物的动物本性。其次,心理健康则是一种向内的精神追求的另一种形式,是人之所以为人的最重要依据,即思考的能力,是保持一个良好的世界观,生命观,价值观的保障。最后是社会适应,这一健康则更具有外延性,是人在社会化以后对每个个体提出的新的要求,是促进社会进步,文明向前的基本要求。这三个不同维度的健康观是一个从低级到高级,从个体的人到社会化的人的不断演变,最终要实现是每一个个体生命价值的最大化。

3.2体育与健康课程结构

新的体育与健康课程以促进学生身体,心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标,力图构建技能,认知,情感,行为等有机结合的课程结构……。在这里,我们可以清晰地看到新的体育与健康课程所遵循的理念,课程是设置以身体技能为依托,同时渗透了对学生认知,情感的教育与培养,最终体现在学生有良好的行为表现。这个设置的思路完全是以人的发展为顺序的。从进化论的角度来说,人之所以能繁衍发展,主要在于其对环境极强的适应能力,而从活动中总结成功与失败的经验是人的最大优势。学生参与体育与健康课,在各种身体活动中学习动作技能,掌握基本的运动技术,同时与老师,同学及个体自我的进行沟通交流,提高对体育课程价值的认知,激发更高的运动热情,自发自愿的投入到下一次运动活动中去,行成一个良性的自循环。这是新体育课程改革在结构设置的最高追求。

3.3体育与健康课程的主体

体育与健康课程的中心,以一个字来概括就是“人”。无论从何种角度分析,学校教育都存在两个相互独立有联系的主体,教师与学生。教与学的过程中,学生与教师产生思想的交流,提高双方生命质量。从学生这个角度来说,新课程体育与健康课程在其理念的强调了学生的中心地位,帮助学生学会学习,奠定其终身锻炼的基本动作技能。生命从母体中生产出来后,可以说是一个原点,他可以向不同的方向,不同的深度中历练发展出不同的生命价值。以学生为整个体育教学的中心,其实就是在强调学生发展出不同维度生命的权利,减少对学生的束缚。另外,对学生生命权的尊重体现在对个体主动性的支持中。生命是相对于死亡,静止,无限这些概念存在的,生命的价值体现在生气,活动,有限之中。

人具有主观能动性,本能的希望认识世界,改造世界。因此,在新课程中学生学习方式的多样化,自主学习,探究学习,合作学习等都是对学生主动学习的认可与支持。从尊重教师价值的角度讲,新课程改革是一个彻底的转变。相较于老的课程体系中,教师拥有绝对的主动权威,教师主导体育教学,教师按照教学大纲的要求,在既定的时间内完成一定的教学任务。而在新体育与健康课程中,虽然没有强调教师的地位,但是由于课程只是进行了课程标准的制定,以目标引领内容为指导,在具体教学实施中给了教师更大的自主选择权。同时由于对教学评价的多元要求,教师对学生的评价会贯穿于整个教学周期,注重过程性评价与终结性评价的有机结合。教师的主观能动性得到了提升。

新课改的价值追求范文2

【关注视角】

大力推进中小学教育质量综合评价改革,建立全新的“绿色评价”体系,切实扭转评价学生只看分数、评价学校只看升学率的倾向。2013年6月,国家教育部出台《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》,标志着我国中小学教育改革进入了“绿色GDP”时代。

2011年11月下旬,因应国家推进教育综合评价改革、实践中的课改与研究偏向,基于自贡市蜀光绿盛实验学校对绿色教育、绿色质量与课改生态的实践研究,四川省初中教育教学改革发展研究共同体“校长论坛”以蜀光绿盛实验学校为现场,主题聚焦“绿色质量与课改生态”,其核心价值诉求是:基于对全面落实素质教育的绿色质量追求,从整体创建学校课改生态入手,探索达成绿色质量的思想方法、行为路径与策略智慧。

叩问绿色质量与课改生态,“论坛”探讨了绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系、追求绿色质量与课改生态的价值和意义、达成绿色质量与课改生态的基本策略。在解决这些基本问题的同时,“论坛”集中研究了几个关键性的实践研究问题:怎样构建达成绿色质量的学校课程体系?怎样培育达成绿色质量的新型课堂?怎样构建诉求绿色质量的评价体系?怎样繁荣社团文化,助推绿色成长?等等。

经过理性务实、激情多元的主题讨论、互动碰撞,“论坛”形成了一批值得期待的成果。让我们一起走进这些研究,伴随着诉求绿色质量与课改生态的思想行走与行为踩点。

绿满天地春常在

——绿色质量与课改生态建设的思考与策略

李仁强

20世纪六、七十年代,美国社会动荡不安,各种矛盾交织,人们纷纷把矛头指向教育。美国创造性地提出以全面的、普遍联系的“生态学理论”解决教育问题。当今中国把教育摆在优先发展的战略地位,党的十八届三中全会提出“深化教育领域综合改革”。基于培育“课改生态”达成培养综合素质的绿色质量,当是解决教育症结问题的一种重要视角。

在我看来,绿色教育就是草根教育,生命力强、环境适宜性强,可以移植的均衡教育;草根的生长质量就是绿色质量,绿色质量必定是植根于学校课程体系、基于外部环境与自我生长的生态质量。追求绿色质量必须建设课改生态,并找到行为路径和操作策略。

一、春风唤醒绿意,教育又逢生机

当前进入“深水区”和攻坚期的改革,因利益调整引发的各种社会矛盾,都很容易指向教育,党和国家做出各种决策,提供了化解矛盾的智慧。

(一)清风和畅春意扬,教改进入新时代

2013年6月,为推进中小学教育质量综合评价改革,教育部了《推进中小学教育质量综合评价改革意见》,指出:新世纪以来,基础教育课程改革中,单纯以学生学业考试成绩和升学率评价中小学教育质量,严重影响了学生全面发展、健康成长,制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。构建综合评价指标体系,要把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20项关键性指标,作为评价学校教育质量的主要内容,按照小学、初中、普通高中教育的不同性质和特点,细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求,完善综合评价指标框架,并改革评价方式和方法,科学运用评价结果。国家推进中小学教育质量综合评价政策出台后,引发教育系统对教育质量的本质叩问,对教育绿色质量的思考探索,激起学生、家长、社会对绿色质量的向往和追求。

(二)乱花渐欲迷人眼,课改需要再整合

自新课程改革以来,各地中小学紧紧围绕“转变学生学习方式,注重教学过程,关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的课改核心,展开了推进素质教育的课程改革。然而在课改实践中,出现了各种非生态的课改现象:

形式上追求新样式。比如拆讲台以示师生平等,印“学案”标志主导,限时讲课以示还原学生主体,不布置作业就叫减负,把考试变成羞答答的“监测”,随便什么活动都冠以素质教育的名义。

内容上依旧新瓶装旧酒。课程没有做到既照顾儿童的发展阶段,又反映人类的基本活动,没有反应回归生活的课程理念;质量上唯分数第一,分数依然事关学生的命运、教师的前程、学校的声望、家庭的温馨。

效益上基本不考虑成本。好像在中国人的固有思维中,教师就应该像老黄牛,默默奉献,不计时间、不求回报;学生就应该像不停的陀螺旋转,不给自由的时间和自主的空间,作业变成了管理学生的锐器,学生成为了“等待喂养的动物”。

当前热热闹闹的课改,实际上出现了“百花齐放各表一枝的点,独树一帜择善从流的线”的“点线式”状态。教育改革整体构建学校素质教育发展体系,从促进生命成长和综合素质发展的角度推动课程改革,从学校环境、课程建设、课堂变革、教师培养等方面整体优化课改生态。

(三)草色遥看近却无,研究亟盼问实质

课程改革10多年来,各种研究层出不穷,既顺应了时代需要,也推动了课改前行,为深化教育综合改革积淀了“量”的前提。在叩问“质”的同时,反思“量”的路径,我们发现:课改研究多是技术性、问题性、应急性、专门性等“点线式”研究,缺乏教育发展的整体性和师生成长的生态性研究,缺乏学校教育课程化视野与课程化行动,缺乏绿色质量理念和课程生态意识。

面对国家的战略期望和家长、学生现实亟盼的双重矛盾,人们更多地选择了适应现实需要的习惯做法——把口号喊响,把应试做实,把分数提高,让学生升学、家长满意、学校成名、政府称心,究其实质都是基于自我、生存发展需要的自我研究,国家战略、课程目标、学校文化、学生本质发展等教育生态要素,多被取舍为教师自我专业需要和学生分数需要的零枝碎叶。课改研究没有追问人的发展质量,没有关注课改生态,研究成了思想和技术移植,改革成了隔靴搔痒。

面对推进教育综合改革的国家政策背景、课改实践背景和研究背景,面对国家战略、课改形势、社会要求和教育自身的发展走向,我们唯一正确的选择应该是:诉求绿色质量,培育课改生态。

二、绿色质量与课改生态的内涵和辩证关系

党的十八届三中全会进一步强调深化教育领域综合改革:一是立德树人,加强社会主义核心价值体系教育。二是强化社会责任感、创新精神、实践能力教育。三是强化体育、美育等薄弱学科建设。四是促进教育公平和均衡发展。五是标本兼治,减轻学生课业负担。这些改革的价值追求,实质就是绿色质量与课改生态诉求。

所谓绿色质量,简要地说就是全面、主动、发展、幸福的教育质量,具体包括五个方面:一是全面的质量,即德智体美全面发展,知识与技能、过程与方法、情感态度价值观全面习得,个人愿望、家庭希望、社会要求、国家战略、未来担当等全面融合的立体质量。二是幸福健康的质量,遵循教育规律,符合身心特点,在愉悦追求中成长,不透支未来,不浪费今天,不悔恨昨天,自信阳光的质量。三是优化的质量,通过对自我身心、课程与生活、环境与文化、知识与实践、现实与未来、学校与家庭与社区,以及个人担当与社会需求、国家意识的优化,实现顿悟与自信的内在优化、接纳与整合的外部优化、顺应与发展的立体优化的质量。四是持续生长的质量,基于遵循认知规律、激活学习动机、培养学习情感、探究科学方法,获得低耗、高效、优质、终身发展的质量。五是个性化的质量:根据生命成长差异形成良好的个好、兴趣特长、个性习惯,在教育活动中通过坚忍不拔的追求获得成功的质量。

课改生态,广义上因应课改政策、社会需求、学校差异、师生个性等整体和谐的课改状态。狭义上是基于学校文化特色、教师素养、学生个性、社会需求等形成的和谐的课改系统。诉求绿色质量的课改生态是:遵循教育和生命成长规律,落实教育方针,推进学校文化课程化、学校教育课程化;凸显学校文化个性、彰显学校教育生命力,促进学校教育环境优化、学生个体发展、体现教师教学风格等。诉求绿色质量的课改生态拒绝盲目追风、简单复制、“邯郸学步”,强化本土气息、文化建构、生命活力、个体差异等思想和行为。

课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、前进动力、内生力量和政策保障,绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

三、探寻行为源泉,内化理论体系

追求基于课改生态的绿色质量,具有丰厚的教育理论支撑。

(一)方向——马克思的人的全面发展理论

马克思的人的全面发展理论的基本观点,包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展等内容,强调人的活动特别是人的劳动活动的全面发展、人的素质和个性的全面发展,认为人的需要和人的劳动能力的全面发展需要,是人的本性,是人的活动的动力和目的。

(二)路径——发展心理学,根据人的发展心理特点制定相适应的发展目标和成长路径

发展心理学主要研究人生婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等年龄段的心理发展特点,阐明各种心理机能的发展进程和特征,探讨心理发展的内在机制和基本原理。发展心理学具有描述、解释、预测、控制等功能,专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化、心理发展的过程性和动态性等心理发展性的特殊功能。

(三)动力——积极心理学、幸福心理学,从情感的角度引导师生快乐学习生活

积极心理学是研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮,强调用一种更加开放、欣赏的眼光看待人类的潜能、动机、能力和美,能让人因对过去的满足、现在的快乐、未来的信心,带来幸福感和勇气、宽容、创造、责任。

(四)控制——元认知干预技术,结合认知心理启发、引导、激励,进行过程干预、控制,促进生命成长

元认知是对认知的认知,是对思维和学习活动的认识和控制。包括元认知知识(是什么—概念、现象)、元认知体验(为什么—理由、原因)、认知调节(怎么做—方法、措施)三部分内容。

(五)运动——生态教育理论和人的个性化发展理论,像车的轱辘承载前进与运动

生态教育理论立足于“生命观”,将以人为本作为核心理念,把学生作为能动学习的主体,以课堂作为教育的主要场所;把课堂看作师生生命发展的重要历程,重视生成的课程资源、提高教育的效益;重视学校、社会、政策资源等外部环境的调控和优化,着眼于人的全面发展和终身教育与学习。

个性化发展理论尊重生命特质,承认个性差异,强调“学生为本”,在充分关注学生个性发展的基础上发展共性。

理论回归实践才有生命力,实践赢得理论指导才有创造力。追求绿色质量,建设课改生态,必须从理论上找到支撑,并用以指导我们的课改行动。

四、开拓绿色路径,构建整体设计

(一)整合构建文化

文化若水,在有形与无形中浸润、滋养、灵动心灵。评价是金,既是规范,也是导向,核心是引导、激励生命成长。课程是土,综合国家课程和校本课程,执行课程计划,落实课程目标,核心是培育校本化的课程文化。课堂如火,点燃激情,发展潜能,激扬活力。环境似木,提供适宜生命绿色成长葱郁茂盛的环境和充足优化的资源保障,彰显生命的本色与个性。

追求绿色质量,学校应该根据“五行”进行校本化、班本化的课程和教学领导,培育生态化的学校课程体系。应该根据教育方针,结合学校教育思想、教师共识、办学目标融合成学校核心价值、办学理念等思想文化,将教师愿景、师生素养、本土民俗、社会需要和学校风气融合聚生为自觉的精神文化,将教育法律、道德规范、纪律要求熔铸成强制层面的制度文化。

(二)探索砺金评价

构建学校绿色质量评价体系,必须将学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五大要素,进行校本化改造和细化,着力提高学生发展质量,促进教师进步和学校发展,不再以分数论成绩,而应聚焦学生综合素质发展。

(三)营造火热课堂

课堂教学固然需要动静有序,师生之间则离不开火热的交流激情。热烈的氛围将吸引每个人积极参与课堂活动,真正做到“情感在交流,课堂无闲人”。

(四)建设本土课程

随着课改的深入,国家课程和校本课程的丰富性、适应性、可选择性越来越凸显,但也可能带来课程选择的盲目和脱离地气,使教学失去效力、学习失去兴趣。建设本土课程更能让学生适应课改生态,使其心智、能力、品行、气质等更显本我特质。

(五)培育葱郁环境

培育课改生态,既要了解国家政策大气候,又要知晓本地人文小环境,才能唤起学校对课改环境的自我觉醒和责任担当,把教学行为融入课改生态,才能有效的培育课改生态,达成绿色质量。

(六)培养统帅师资

绿色质量取决于教师发展质量,教师必须全面提高素养,统筹质量因素,培育课改生态,优化资源配置,引领学生在自信快乐中主动获得知识、学习技能、修炼情感,为终身学习和发展奠定坚实基础。

绿色是生命成长的基调,但绿色质量并不排斥其他色调,多彩才有缤纷。追求绿色质量,培育课改生态,就是要让生命的原色和着心灵的光辉,照亮生命前行的大道。

编后点睛:

文本从时代呼唤、主题内涵与辩证关系、理论支撑与行为走向,建立了培育课改生态、达成绿色质量的基本思想与行为框架。

走出缺乏绿色质量引领的课改非生态,必须把握绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系。绿色质量是全面、健康、优化、可持续生长的个性化质量;课改生态是以学校教育课程化视野和行为,统合促进生命优化成长的资源、环境、路径、动力等,形成“以人的发展为中心”的学校教育生态系统,它要求:遵循教育规律与生命成长规律,推动学校教育课程化、学校文化课程化和育人环境整体优化。课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、内生力量等,绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

培育课改生态,诉求绿色质量的理论基础,以人的全面发展理论为引领方向,以发展心理学探寻路径,以积极心理学与幸福心理学开发动力,以生态教育论和人的个性化理论,促进教育教学过程、环境优化,实现人的个性与共性和谐发展。

新课改的价值追求范文3

关键词:学生发展为本;体育课程;思考

中图分类号:G633.96 文献标识码:A 文章编号:1005-2410(2017)02-0016-03

哲学家胡塞尔认为:“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态,而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此,无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

课程改革是整个教育改革的核心环节,课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动,因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题,如若没有哲学价值论的引领,都将陷入盲目和混乱,从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值?体育课程应该追求什么价值? 建构体育课程体现和渗透了什么价值观?体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值?

体育课程的哲学思考――是对面向所有人(全体学生)的理论;是能改变体育课程的实践理论;是能给所有人(全体学生)带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值?是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同,但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段,学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等,而不抬头观望星空,不探望体育课程的前程;也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率,如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程,可能具有很高效率,能够取得明显的成效。但是,由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地,等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时,却不见目的地在何处,甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策,体育课程专家想方设法编制体育课程标准,体育老师认真而努力地教体育课程,希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育,不能感受到体育对自己的意义和价值,学生不会体育,不能做出哪怕是一两项像样的运动,学生离开学校后还是不会体育;通过强化对学生的刚性体育要求,希望学生能参与体育,但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降;喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐,苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性,希望学生喜欢体育、热爱体育,但是学生对体育,尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前,对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问,找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考,找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题,保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由,并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为,都体现和渗透了人的价值追求,都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制,还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的,必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解x,并且都根据自己的理解与解读,以及他所处的体育课程的情境,“人为的”进行体育课程的编制与实施,必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同,“人为的”作用也不同,“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具;也可以将体育课程引向政治斗争的方向;也可以将体育课程引向促进学生发展的道路;还可以将体育课程引向生物训练工场,等等。从这一意义上讲,体育课程就如同一块“惠山泥”,可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”,还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程,就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

强调建构促进学生发展的体育课程,必须要进行至少三重追问:一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗?二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗?三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗?如果对一重追问的回答是肯定的,则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

如果对一重追问的回答是否定的,则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题;如果对二重追问的回答是肯定的,建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”,如果对追问的回答是否定的,则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的;如果对三重追问的回答是肯定的,则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的,如果对三重追问的回答是否定的,则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。

为此,我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先,有关体育课程是“学科本位”,而不是“学生为本”的命题成立吗?

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断,是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动,尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么;不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么;这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由,体育课程的研制与实施往往是以固定不变的,外在于学生的运动的规则、场地器材与要求(在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场,在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等,实际上有些标准的田径场一年也用不上一次,甚至从来就没有用过。)不是对体育运动进行改造与创新,使之适应学生的身心特点,为学生发展服务;而是让学生进行他们压根就无法适应的运动,学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者;更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展(也割断了动作与运动和人发展的关系)的联系。

其次,体育课程对于“人的发展”的理解,主要是从生物学角度理解的水平上,即外显的体能素质(科学研究证明,每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。)水平和学习掌握,并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变,与运动技能相关的“体能”的提高,以及运动技术固定模式的机械掌握;发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象,带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高,而不是学生潜力的挖掘与发展,从一定意义上讲,这种数字的提高并未能促进学生的发展,有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动;忽视学生在体育中的感受与经验;忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程,体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康;不能体验到成功的喜悦与交往的温馨;也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下,出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降,不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出:“当社会发生根本变革时,教育也要随之而变,而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见,对教育的反思是一个国家和社会的大事,而柏拉图的《理想国》中,国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望,而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

20世纪50年代以来,随着科学技术的迅猛发展,人类的生产生活方式发生了巨大的变化,如在劳动过程中,伏案工作时间增加,脑力支付增多,体力活动减少,生活节奏加快,心理压力加大,人际交往减少,以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂,一周之内无须将自己的身体腾空一下,一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次,一年之内都没有搬运20公斤重物的机会,我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑,在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时,也给人类的健康造成了很大的威胁。导致人体结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展,生产生活过程中的体力支付越来越少,导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出:“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化,这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖,越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论,所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿,但是,我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量,正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

假如上述的论述是真实的、合逻辑的,那么,强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风,而是必然的和合理的。

四、什么是为了学生发展的体育课程

1.体育课程真正基于学生的发展

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的,包括学生身体、心理和社会发展水平。其次,表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下,他们的新的需求、新的趣味等,千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构,才有可能成为促进学生发展的体育课程。

2.体育课程真正为了学生的发展

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心,有健康的心态与健康的身体,生活学习快乐幸福,并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求,并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。w育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境,让学生感受其中,体验其中,发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验,选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

3.体育课程真正促进学生的自我发展

一位教育学家如是说:“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问:学生是体育的主体吗?体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗?体育课程关注学生体育潜能的挖掘,促进学生的自主发展了吗?学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗?体育课程关注学生的独特的体育需要,促进学生有特色的发展了吗?体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展了吗?

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿,更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释,对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会,要创造良好的体育运动氛围与情境,为学生具有积极主动和深度的参与,从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育,走向学会体育、会学体育,体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程,也才是我们希望的体育课程!

参考文献:

[1]泰奥多q德q布尔.从现象学到解释学[M].北京:中国社会科学出版社,1994:34.

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[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:313.

[4]叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2001:137.

[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报(社会科学版),2003(3).

[6]柯领.追问教育的本质[N].人民日报出版社,2011.

新课改的价值追求范文4

关键词:实新课堂;课堂文化;建设措施

教育应面向未来,课堂文化建设也应具有发展的眼光。义务教育学科课程标准(2011年版)颁布以后,基础教育课程改革进入了深化发展的阶段。重庆市先后提出了“减负十条”“提质十条”以及建设“卓越课堂”的文化呼唤,为此,我校积极探索具有石新路小学文化特色的课堂建设之路。

一、实新课堂的概念及理论基础

(一)实新课堂的概念

一个学校的课堂一定是基于它的学校文化。实新课堂是基于石新路小学“崇实立新”的学校文化,根据学生的身心发展特点,采用新的教学方法、新的教学内容,打造“真实、朴实、扎实”的高效课堂。实新课堂让学生拥有会学的能力,学到扎实的知识,培养创新的意识,使得知识与技能、情感态度与价值观都能得到全面发展,从而成为身心健康、个性和谐的个体。实新课堂核心理念主要包括“三实”和“三新”。“实”主要是指通过实际问题,基于实践操作,从而达到实际效果,即“实际、实践、实效”。“新”则是指教师与学生在思维上产生新变化,教师用新的方式进行教学,学生用新的方式学习,进而师生能获得新发现、新成长、新进步。[1]

(二)实新课堂的理论基础

1.生命教育哲学生命哲学家认为,生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。正是从生命哲学的角度,课堂教学应改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,关注学生的生命发展。郭诗乐曾经指出:“生本教育就是以生命为本的教育,教育的宗旨不应该是控制生命,而是要激扬生命,教要皈依学,让生命自己行动。”[2]2.人本主义心理学人本主义心理学的主要观点可以概括为以下几点:首先,坚持人的经验为出发点,强调人的整体性、独特性和自主性。其次,坚持以机体潜能为基础,强调人的未来发展的可能性及其乐观前景。最后,坚持人的价值和人格发展为重点,强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标[3]。因此,课堂教学的展开应该以“人”为出发点,丰富学生的精神世界,解放学生的内部力量,发掘学生的生命潜能,提升学生的生命意义和价值,从而使教育关注生命本身,关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性,为学生的充分发展提供一个广阔、自由的空间。同时,人本主义学习观更是强调学习是一个情感与认知相结合的整个精神世界的活动,所以在教学过程当中,学生的情感和认知不可分割,应该彼此融合[4]。“实新课堂”特别重视学生的知识技能、情感和价值观的全面发展,力求培养会创新有思想的学生。3.建构主义教学观建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受老师传递的知识,而是积极地建构知识的过程[5]。在整个学习过程中,以学习者为中心,老师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性和积极性,使学生有效学习[6]。学生的“主人翁”地位是真实的,因而他们就更具有学习兴趣和动机,更能够进行批判性思维,更能够张扬人的个性。

二、实新课堂文化的概念及内涵

(一)实新课堂文化的概念

1.课堂文化的概念课堂文化,就字面理解是课堂中存在的文化,是在课堂这一特殊环境下产生和形成的物质文化和精神文化。有学者认为课堂文化是发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体[7]。也有学者认为,课堂文化就是在课堂的师生活动包括环境中所传达的所有价值观,它同时会对学生的思维造成影响[8]。总体来说,课堂文化是一种特殊的聚合化的文化,并带有一定的情境性,主要体现的是课堂氛围和人的精神气象,并且要以人为本,体现对人的关怀与重视,建立在心与心的交流和沟通之上,从而形成一种内在的素质聚合力,促进学生健康人格的形成。2.实新课堂文化的概念根据课堂文化的概念,我们认为,“实新课堂文化”是石新路小学在课堂中倡导以生为本的价值追求,鼓励教师把话语权还给学生,扮演学生学习的组织者、指导者、合作者等角色,形成学生自主学习、探究学习、合作学习的行为规范,最终实现在课堂中充分发挥学生的自主性和创造性的价值取向。具体来说,“实新课堂文化”是以培养学生自主学习的能力,培养学生尊严、活力、自我管理、集体感和专注意识的“五品质”,培养学生的创新性思维,培养学生良好的学习与行为习惯为价值导向的。通过“实新课堂文化”的建设,我们希望课堂能够实现学生从学会到会学、从知识到技能、从情感态度到价值观的发展过程;希望教师能发现学生所具有的内在学习潜能,激发学生内在动机,并针对学生的问题进行教学;希望每个学生都能在“实新”课堂中快乐地成长、不断地发展。3.实新课堂文化的内涵明确了实新课堂文化的概念后,我们在全校教师中开展了关于实新课堂文化的内涵特征的调查,采用内容分析法对全校教师的描述结果进行分析,结果发现全校教师对有效课堂核心内涵的理解主要表现为“三实”与“三新”。“实新课堂”的“三实”主要是指课堂教学要立足于实际问题,基于操作实践,达到实际效果,即“实际、实践、实效”。“实际”是指在课堂教学中,教师既要了解教学主体的实际也要了解教学内容的实际。“实践”主要是指课堂教学着眼于过程,注重实践操作,要求学生在“做”“考察”“实验”“探究”“设计”“创作”“想象”“反思”“体验”等一系列活动中发现和解决问题,体验和感受生活,发展实践能力和创新能力。“实效”着眼于教学效果:学懂、会学、能应用,是指通过实际问题、基于实践操作所取得的实际效果。“实新课堂”的“三新”主要是指在课堂教学中师生要有新思维,教学过程要有新方式,得到更多的新收获。“新思维”主要是指在课堂教学中教师的新教学思维与学生的新学习思维。“新方式”主要是指通过教师不断地创新,采用多种方式组织教学。“新发现”则主要是指通过教师所采用的多种教学形式,教师与学生在知识、情感、态度方面的新收获。

三、实新课堂文化的建设措施

(一)更新教学理念,转变教学思路,树立实新课堂的价值追求

课堂教学是学校文化的主阵地,如何将学校文化融入课堂教学中?首先需要更新教学观念。我们以《基础教育课程改革纲要》为指导,根据现代教学论和新课标对教学的要求,为培养和发展学生的主体性,使学生真正成为学习的主体,成为学习的主人,提出了“实”与“新”的课堂教学新理念。全校教师与专家一起反复论证实新课堂的教学思想和教学环节,确定了“先学后教,以学定教,重点展示,实新结合”为课堂教学的基本思路。其后,在多次讨论和教学实践的基础上提出了实新课堂要完成“从讲堂到学堂、从学会到会学、从知识到思维、从紧张到轻松、从单反到多反”的教学方式变革。明确了教学理念之后,老师们就开始探索实新课堂的教学环节。我们分成了语文、数学、综合三个教学组,围绕着现行课堂教学中存在的种种问题,结合实新课堂中“实”与“新”的教学理念,对课堂教学环节、教的行为和学的行为进行了多方位的开放式探讨,初步构建了基于实新课堂的教学操作模式,然后每组推荐一人上课实践,最后再与教师和专家对话、研讨,进一步体会、明确“导课定向、激情引趣—尝试学习、多种方式—点拨提炼,应用升华—思考内化,领悟成长”的四阶段教学模式。在这一过程中,老师们反复研讨,不停追问,如在课堂中如何体现我们的教学理念?可不可以省略掉一些环节?环节之间可不可以调换顺序?为什么是这样而不是那样?哪个环节实现了从讲堂到学堂的彻底转变?如何做才能真正实现从学会到会学?等等。在老师们的积极参与和不断追问中,共同探索和内化着实新课堂的文化理念,形成了对实新课堂的共同价值追求。

(二)开展读书论坛,内化实新课堂文化

学习是思想的源泉,理论是实践的航标。为了加强老师们对实新课堂的理解,实现从文化认同到文化自觉的过程,在暑假,我们推荐并指导老师积极阅读相关的教育教学书籍,特别推荐阅读了《我的教育理想》《爱与智慧》《教学机智—教学智慧的意蕴》等书籍,结合理论阅读,让每个老师反思自己课堂教学的理想和追求,并围绕三个主题开展小组研讨:高效课堂特征———我理想的课堂状态,课堂教学新理念———我的教学理想,有效教学的教师素质———我能为实现理想的课堂状态做些什么。在做好充分理论准备的基础上,请全校老师根据自己的教学实践,对“实新课堂文化”进行自我解读和相互交流。通过读书论坛,教师们明确了实新课堂的“新”主要集中体现为以下方面。首先,教师角色要“新”:从“前台”到“后台”定位;其次,教学内容要“新”:从教材本位到学生本位;最后,学习方式要“新”:从“他主”向“自主”发展。教师的发展是为学生的发展服务的。通过读书论坛进一步思考如何才能真正在实新课堂里实现“培养学生良好的学习习惯和行为习惯,创新思维及优秀的品质”这一育人目标,为此,我们从研究的角度开始思考如何建设“实新课堂文化”的问题,就这一选题申报并获准了今年重庆市教育科学规划课题,通过老师们真实、生态的课堂教学实践行动来探究实新课堂文化建设方略,深化老师们对实新课堂文化追求的理解,丰富老师们建设实新课堂文化的实践行为。

(三)创设民主、信任、宽容的教学环境,建立基本的课堂价值导向

课堂文化的核心是价值追求与引领、教师的文化自觉,以致形成课堂文化的生命力[8]。因此教师怎么样能锻造优秀的课堂文化,不是一个技术问题,而是价值观念问题。由于前期我们对实新课堂进行了比较深入的理论研讨和扎实的实践探索,在建设实新课堂文化时,老师们已经初步具有了实新课堂的价值取向,开始了自觉的课堂文化建设实践。例如,在区进修学院课改评价小组,我校的一节推门数学课上,一个学生给汇报学生提问为什么是A而不是B,小组展示了思维的推理过程,老师问还有没有不同的意见,一个学生突然提出认为还可有另外的理解。在实新课堂上,“我相信你一定有自己独特的看法”“还有没有不同的意见”“还有什么新的发现、新的想法吗”已成为老师们课堂常用的提问语句,这些语言,营造了一种民主、信任和宽容的教学心理氛围;这些教学语言背后,不光培养着学生的大胆质疑、独立思考的思维品质,还为学生指引着科学、公正、开放、多元的价值导向。因此,我们认为实新课堂就是要创造让学生感觉到安全的心理空间,让学生学会倾听、敢于表达、善于表达、大胆实践、勇于探究,让每个学生感受到自己在课堂的价值,让教师发现、相信、肯定学生在课堂中存在的价值和发展的可能,从而自觉地提升学生的生命品质。

(四)建立“问题导向”的校本教研机制,让教师演绎课堂文化

我校课堂教学改革建立了自上而下、自下而上的以问题为导向的校本教研机制,以课题为载体,教师团队设立小课题开展研究。“问题导向”一方面是指选题的问题导向。在实新课堂文化的教研中,各教研组根据自己的学科特点选择要研究的问题,这些问题是老师们在教学中的一些具体的困惑。另一方面,“问题导向”是指教研方式上的追问、辨析。教研会上,教师们常常就实新课堂的教学方式、教学内容、课堂氛围等问题进行多次追问和讨论。我校的校本教研特别强调培育教师学习共同体,使得“学习”作为一种对话性实践、合作性实践成为可能。因此我校要求各个研究团队定期召开研讨会、学习交流会,分享教学及学习的体会;要求讨论、撰写实施计划,收集整理案例,建立专业成长记录等。教师团队研究能力的提升促进了教师的教学反思能力,进一步强化了他们践行实新课堂教学理念的教学行为,演绎课堂文化,形成师生共同成长、教学相长的学习共同体。

(五)完善课程体系,更好地彰显实新课堂文化

现在我校正在积极完善课程体系以更好彰显实新课堂文化。例如,如何在落实国家课程和地方课程的过程中培养学生的学习思维力、学习习惯、创新意识、良好的个性特点,如何建设有实新课堂理念的校本课程等。我校目前正在积极建设习惯养成的德育校本课程,培养学生创新精神与实践能力的科学校本课程和课外阅读的校本课程。我们希望通过将课堂与课外、传承与创新结合起来,让课堂文化得以顺利培育和创生。实新课堂是我校课堂改革的一种探索。虽然对于实新课堂文化的研究和建设才刚刚起步,但我们相信,只要抓住“实”与“新”这个核心,只要真正做到把讲堂变学堂,由学会到会学,我校的实新课堂就会提升品质,走向卓越。

参考文献:

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[7]刘耀明.课堂文化的诠释与重塑[J].教育理论与实践,2003,23(12):56-59.

新课改的价值追求范文5

一、情境创设讲价值

课程改革以来,广大教师都在努力尝试着如何创设更有价值的情境服务于教学,使学生在问题情境中学习数学知识、思考数学知识、掌握数学知识。我认为恰当的、有价值的情境创设,不仅能为学生学习数学助力,也能促进学生主动探索数学奥秘。

创设情境,在注重生动有趣的同时,要紧扣教学目标、教学内容,关注情境与知识的连接点,实现内容和形式的统一,为学生知识的获取和思维的发展提供肥沃的土壤。创设情境,不能只追求绚丽多彩的动态画面,更重要的是在情境中必须暗含数学问题;不能只图表面上的热热闹闹,应紧紧围绕数学知识,引发学生的思考,激活学生的探究意识,开发学生的智力。

二、活动安排讲实效

《课程标准》明确指出:“主动参与特定的数学活动,通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别和联系。”安排活动的目的是促进学生对数学知识的理解,帮助学生学会思考数学问题,而不是单纯的肢体活动。为了防止过分依靠单纯的模仿和机械的灌输,有效地提高学生的实践能力、探究能力和合作意识,我们在数学活动的安排上,应突出让学生经历数学知识形成的过程,让学生在动手操作活动中理清知识的脉络,经过自己的努力、思考,主动获取学习数学知识的方法。

活动的安排,应注重以活动为载体,通过提出有思考价值的问题,让学生观察、分析、思考,在理解的基础上主动建构数学知识,真正体现数学教学是数学思维活动的教学。活动的安排不能只追求课堂场面上的“热闹”,而要把知识融入活动中,提高学生动手操作能力、动口概括能力、动脑思考能力。

三、合作组织讲合理

《课程标准》明确指出:动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。合作学习的方式已被广大教师所采用。合作学习的目的是让学生人人参与探索新知的过程,人人都能尝试成功的喜悦。合作学习的组织要讲究合理性。教师首先要根据教材内容,思考哪些内容需要讨论;哪些问题值得去讨论。那些知识只凭个人的力量难以完成,需要通过合作学习才能探究出来的,就须组织小组合作学习。其次,教师还要考虑时间的安排,必须留有思考的时间、交流的时间、汇报的时间和教师总结的时间。只有这样,合作学习才能显示出价值和魅力。

合作学习的组织,除了要重视内容、时间安排合理外,还应摆正教师的位置,使教师始终处于一个组织者、引导者和合作者的地位,才能真正营造一种符合时代进步和发展的新型的学习形式。合作学习的组织,不能只追求合作学习的形式,应该全面完整地理解合作学习的意义,正确把握小组合作学习的精神实质。防止组织随意、问题随意、时间随意;防止学生从众现象多,深入讨论少;优生参与多,学困生参与少;表面形式合作多,有价值合作少等现象。

四、练习设计讲实在

新《课程标准》在“知识技能目标”中提出:“能综合运用知识,灵活、合理地选择与运用有关的方法完成特定的数学任务。”练习是教师在课堂提供的学习材料,通过师生共同活动,让学生获得具体的进步和发展。练习的目的是巩固基础知识,训练基本技能,发展智能,提高应用意识。好的练习设计,能较好地吸引学生主动参与,有利于学习过程的动态生成,能在有限时间内突出数学问题。

练习设计在注重内容全、层次清、形式多样的同时,还要根据教材内容挖掘与现实生活相关的数学信息,明确数学在现实生活中的广泛应用,让学生面对实际问题,能主动尝试、寻找解题办法,探索应用价值。练习设计不能只追求依样画葫芦、单一的模仿练习,或只追求形式多样花哨走过场的练习。练习的设计要站在以人为本、以学生发展为本的立场上,设计一些目的强、有趣味、联系生活,又有思考性的练习,让学生在练习中丰富、发展、建构新知识、解决新问题,让数学练习显得鲜活精彩。

五、评价语言讲真情

新课改的价值追求范文6

一、教师要做到教育观念的转变

新的课程标准特别强调,我们教育的最终目的不再片面追求升学率,而是追求每个学生的主动发展。教师应淡化基础教育的片面功利性,注重学生的全面发展,除了重视技能和知识的传授外,还要注重对学生创新能力的培养。是的,新课程标准特别强调情感、态度、价值观三个要素,当然,情感不仅指学习兴趣、学习热情,更是指内心、体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度,更是指乐观的生活态度,科学的求实态度。价值观不仅是强调个人价值与社会价值的统一,科学价值与人文价值的统一,人类价值与自然价值的统一。从而使学生在内心深处确立其对真善美的价值追求以及人与自然和谐、可持续性发展的理念。因此,任何科学的教育都必须以人为本,将情感、态度、价值观教育有机的渗透到教学内容中来,并有意识地贯穿于教学过程之中。使之成为教学过程的灵魂,培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。

二、教师要做到自己角色的转变

旧的传统教育模式不再适应网络时代的要求,教师单纯地依靠有限的知识或“权威”地位已经难以驾驭课堂,难怪不少教师都有“现在的学生越来越难教了”的感觉。随着时代的变迁,我们教师要做哪些转变呢?一是教师角色由文化知识的传播者转变为学生学习方法的指导者、引领者、促进者。随着现代科学技术的飞跃发展,知识更新速度加快,学习通过网络可获取所需知识,个体发展水平取决于不断利用信息,培养自我学习和自我教育能力,信息时代学生从被动的接受知识转变为主动的获取知识。教师的定位:不再是文化知识的传播者,而是学生学习的指导者、促进者。二是教师的角色由教材执行者转变为课程教学研究者。三是由教育教学管理者转变为人际关系艺术家。因为网络时代信息技术打破了人与人之间的时空界限,拓宽了人际沟通的渠道,师生交往趋于多样化、平等化。教师作为人际关系艺术家,应更多地理解、尊重学生,应提高自身的修养,形成宽容的良好个性,开展平等对话,提高师生协作水平,创建和谐师生关系。

三、教师要做到教学方式的转变

新课程标准提倡学生通过“自主、合作、探究”的学习方式进行学习。它突出学生在课堂学习的主体地位,让学生成为课堂学习的主人。而传统课堂教学过于强调认知目标,知识与技能成为课堂关注的中心,知识的价值是首位,其他方面是附属的,这种教法使学生被肢解,课堂教学丧失了素质教育的功能。新课程强调改变单一的学习方式,形成多样化的学习方式。教师备课时多关注学生的反映,选择适当的教学方式,把学生发展放在首位。

四、教师要做到知识结构的转变

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