农村教育范文1
1．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
2．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。
3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
［参考文献］
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农村教育范文2
实际上，中国对农村教育的认识经历了复杂的发展过程，而且正发生着质的变化，反映了中国教育思想不断发展走向成熟的趋势。
“教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结晶，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代。教育上升到自觉状态的标志。”从革命战争年代到今天的改革开放，始终存在着“如何认识中国国情，如何从国情出发摆正农村、农业、农民在中国的地位”的问题。这正是农村教育观的出发点与归宿。
农村教育观是“农村社会改革与发展的思想”的一部分，其变革不但与教育实践的发展互为条件，而且为农村变革之走势所左右。从方法论看，问题的本质是如何进行“主体自我定位”：我国是什么样的国家？如何对待农村人口受教育？
从操作过程讲，中国现代化要经历农村工业化、城镇化；其内在动力是中国农村人力资源的开发以及由此带来的农村经济发展。这种“发展”并非使农村人将户籍变成城镇人，而是应该实现从小农生产者到“中国人??文明人??现代人”的转变。所谓“中国人”，纵向看继承与升华民族性；横向看是国际社会中具有“国格”的中国人。所谓“文明人”，是同时享有物质文明。精神文明，制度文明的伦理人。所谓“现代人”，是在终身教育与生产劳动相结合过程中而成长起来的身心健康的社会主体。从逻辑顺序讲，中国现代化的起点是以九亿农村人口为主体的人的现代化；观念、学习。劳动与交往方式的现代化；表现为素质全面发展、身心和谐发展。个性特长发展及其创业能力发展。而无论是农村经济与社会的发展，还是农村人的发展，都只能源于教育发展。所以农村教育观在不同历史时期的不同时代特征，反映出中国对农村发展及中国现代化规律的认识过程与认识水平。
今天，中国农村教育正经历着从工具论到主体论，即从功利性教育到主体性教育，从视教育对象为“手段人”到“目的人”的质的发展过程。
这个历史进程分为三个时期。
第一个时期：“时代”（1927?1978），农村教育“工具论”。
这个时期分为两个阶段。
一、第一阶段（1921?1949），农村教育作为农民运动的一部分直接为革命战争服务。
从中国共产党成立到中华人民共和国成立，是中国共产党组织工农队伍。从农村包围城市并最终胜利的历史过程。无论是农村革命根据地，还是统治区，农村教育都曾出现前所未有的“改革”局面，其发动者、组织者都从不同的角度把农村教育作为某种“工具”去充分运作。
1.农村教育“工具论”出现的历史必然性
农村教育“工具论”的“根”是“教育救国论”。而“教育救国论”在中国有其深刻的历史根源。
1840年的鸦片战争，开始了从闭锁的封建帝国向半殖民地、半封建社会的转变。在那以后的100多年里，中国知识分子一直在探索救国救民之路。其教育思想的发展与内忧外患的国情、风云变幻的政治局势密不可分。先是“以师夷之长技以制夷”（魏源）的实学教育思想，反映政治上的爱国主义与情感心理上的民族主义。冯桂芬、王韬、郑观应。何启等早期改良主义思想家把教育看作是“救亡之道”和“富强之本”，当作实现政治与经济改革的手段。而严复是“独树异帜的教育救国论”，当1905年孙中山在伦敦拜访严复时，严复对孙中山说“以中国民品之劣，民智之卑，即有改革，害之除于甲者将现于乙，混于丙者将发之丁。为今之计，惟急从教育上着手，庶几逐渐更新乎！”??把教育看得比革命、实业更重要。孙中山则是“先革命后教育、先经济后教育的思想”，提出“改造中国之第一步”“只有革命”，然后“中国人数四万万皆应受教育”。与孙中山同时代的还有“革命之前，须有教育；革命之后，须有教育”的“革命教育”论（邹容），与“学问，教育者，三累而上，强国势之起点也”与“兴女学”教育思想（陈天华）。总之，教育成为众多知识分子救国救民方法论思考时的一种主流思想。
从19世纪7O－80年代起，中国思想界、教育界兴起“国民教育、军国民教育”思想，其着眼点都在于国民，从早期的康有为、梁启超、严复，到民国初年的蔡元培、张春等，“提倡者们的本意与动机在于如何通过教育来实现救亡图存、挽救民族危机、富国强兵。振兴祖国这一近代中国的时代史命”。
中国共产党的成立开拓了新民主主义革命的大道。接着而来的国内革命战争，使中国面临何去何从的战略选择。在国难当头之时，一批进步知识分子发起“乡村教育运动”，其理念与目的仍然是“教育救国”。而革命知识分子出生农村，熟悉农民疾苦，农村文化、农民革命史，他将农村教育与发动农民革命结合在一起，把农村教育作为发动、组织农民革命的手段与工具，自然成为当时最佳的历史选择。
一项国家哲学社会科学“八五”规划重点项目的研究认为：20世纪20-30年代，的农村政策失信于民，农村陷入大灾难、大动荡。因此，以革命反动政权，便成为彻底根治20世纪上半叶的社会大动荡，重建社会政治秩序的必然选择。中国共产党把解决农村问题作为中国革命的基本问题，因势利导地依靠和组织农民，发起了反动统治的革命战争，井最终开辟了中国走向社会主义的政治发展之路。
美国学者费正清对这段历史背景作了精辟的剖析：如果共产党将中国农民引入革命时，农民的确具有革命潜力的话，那么，这种潜力几乎完全在于：即乡村人口远离政府。这种潜力还在于农民根深蒂固的愤慨中：政府远离村民，政府所表现出来的是外部世界，但外部世界却剥削和压迫着农村的封闭世界。在克服了乍看起来难以超越的困难过程中，“共产党最终完成了将这种潜力（只是许多可能性之一）转化为行动的伟大壮举。”
而共产党“将这种潜力转化为行动的伟大壮举”，从方法论看正是成功解决了如何发动与组织农民的难题。历史证明：农村教育作为发动与组织农民的工具论意义被认识并付诸实践，则不仅在社会变革的法理之中，而且在反思历史与正现实的情理之中。
2．“乡村教育学派”的农村教育观
在革命先驱者从政治学角度关注农村、发动农民的时候，还有一批进步知识分子从社会学、文化学、教育学的视野关注农村，并投身农村教育：
黄炎培提出“职业教育走向农村”等农村教育观。1921年他指出“学校十之八九应当属于乡村，当为适于乡村生活之教育。”他又说：“我们所以提倡职业教育，就是为一般教育都是空场面，失败得够受用了，所以想到职业教育。我们所以提倡乡村教育，就是为都市，全是浮泛在人群表面上的空场面，照此下去，前途危险不得了，所以想到乡村教育。”1926年6月他在江苏昆山县徐公桥创办乡村改进区推行其农村教育观。
陶行知提出“乡村学校做改造乡村生活的中心、乡村教师做改造乡村的灵魂”等农村教育观。他指出：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”他宣言：“征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”1927年3月他在南京郊区创办晓庄试验乡村师范学校以实践其农村教育观。
粱漱溟提出“民众教育或社会教育即乡村建设”等农村教育观。他说：“中国的民众多在乡村，故民众教育，即乡村民众教育。中国是乡村社会，故社会教育即乡村社会教育。此种教育，是很活的、很实际的教育；此教育即乡村建设。”1937年6月梁漱溟在山东省邹平县建立乡村建设研究院以试验其农村教育观。
晏阳初提出“开脑矿”等主要针对农村人口的平民教育观。他宣传“中国现在不是没有人才，是民众的脑矿未开，有许多‘豪杰’、‘智士’、‘哲人’和其他有用的人，都埋没在不识字的人脑海中了。平民教育是开脑矿最简单最适用的工具，使大多数人民均有受教育的机会；然后从中可以产生人才”。从1927年冬他在河北定县创办乡村改进试验区起，开始了长达几十年的乡村教育试验（1952年起在菲律宾继续此项试验）。
他们各自把农村教育观落实为乡村教育试验，希望探索一条提高农民文化、改造乡村使之脱贫的道路，井为此作出献身的努力。无论从教育本土化的探索看，还是从教育民主化的探索看；无论从教育实践的方法论看，还是从教育研究的方法论看，都为中国现代教育改革开了一个好头。正如董宝良。陈桂生等评价的那样：“从中国教育史角度观察，20-30年代的乡村教育思潮及其试验，是中国教育发展史上重视农村教育并且开展了大规模试验的一次高峰。大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活，自愿到乡下去，为乡村教育献身，进行科学调查，提出“富教结合”、“政教合一”等各种试验方案，进行长时期的。脚踏实地的乡村教育试验活动，给后世留下了很多宝贵经验和难得的启迪。”
但是，不从政治上反动统治而试图以教育救国，是脱离国情不能成功的。当“教育救国论”在政治军事斗争的冲击下先后衰败时，革命者担负起了改革农村教育推动农村武装斗争的使命。
3．的农村教育观1921年9月，马克思主义研究会成员沈定一在家乡萧山创办“衙前农村小学校”，宣布“农村小学所施的教育性质，已经改变有产阶级训练爪牙的性质为‘人的发现’的教育性质了”。10月，革命者彭湃就任海丰县教育局长，创办“农民学校”，决心“从教育入手去实现社会的革命”。……但真正在农村教育与农民运动上集大成者，当属。
1924年领导的湘区执委会在湘江学校开办“农村师范部”以“预储农运人才”。1926年8月主持广州全国农民运动讲习所，进行农村教育直接为革命战争服务、培养农民运动骨干的实践。他讲学：“今后的教育，应该以农民之需要而定”、“这种教育之实施，应该是农民学校??幼年的及成年的，而不是什么国民学校”。（13）这以后，从瑞金到延安的农村革命根据地，都把农民扫盲教育。农民政治教育与组织农民生产互助相结合，这种以发动农民为目的的农村教育与农村根据地的干部教育、军队教育交相辉映，成为我国现代农村教育的第一个辉煌期。这个时期的农村教育基本定位于“为革命解放战争服务”，在整个“农村包围城市，武装夺取政权”的过程中，农村的这些教育活动（主要是非正规教育与非正式教育）立了大功。为此，在教育思想研究中，“大多数学者认为，教育思想主要是在20世纪20年代和30年代初逐步形成的”。
是这个时代的伟大代表，他始终站在农民运动的制高点，一生都在探索如何运用农民运动去实现中国的独立与进步，他对农村教育的关注当然也是基于这个宗旨。
武汉大学吴怀连博士得出这样的结论：“在整个民主革命时期，都是非常重视农民问题的。将农民看作是主体，是大革命时期对这个问题的基本认识。第二次国内革命战争时期及其以后，在反对教条主义的斗争中，更全面系统地坚持了他的农民革命主体论，同时又在实践和理论的结合上，形成了农民革命‘主体??对象双重性’理论。事实证明，这一理论是正确的，是对于中国革命（民主革命）与农民关系研究的重大贡献。”50年代，注意到合作化的关键在于它“是一场严重的思想和政治的斗争”，对农民的教育和斗争必须贯彻到合作化运动的始终。他从合作化运动的全过程中看到小农经济的“危机”后，特别强调农村政治工作的基本任务是向农民“不断地灌输社会主义思想，批评资本主义倾向”。这是他关于“农民是中国革命主体抑或对象”的探索的又一进展，即从以前的“主体??对象”论演进到单一的“对象”论。50年代末，提出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”；而到60年代初进行以农村干部为对象的社会主义教育运动时，农民群众尤其贫下中农则成为这一运动的教育者和革命的依靠。吴怀连认为：在对中国进行体制改造的过程中，一方面将农村农民作为这种改造的一个对象，另一方面又将他们作为改造城市和上层建筑意识形态的主体。
对农村教育有自己独特的理念。他通过农村教育发动农民、组织农民进行新民主主义革命，得心应手。就连与之观点相逆的朋友梁漱溟和敌人都不能不承认。
1938年梁漱溟到延安与长谈6次。梁根据自己搞“乡村建设运动”的实践说最大的问题是“农民动不起来”；打断他的话：“你错了，农民是要动的，他哪里要静？”1950年梁溟去华北、东北视察，看到农民积极热情，和他当年自己搞农村改革遇到的冷淡形成鲜明对照。他公开承认：很明显，共产党的办法（尤其是它们的群众运动）是有效果的。至于，败退台湾后反省导至其失败的原因时认为：政治、经济、军事各方面的失败只是一时的，惟有教育的失败影响巨大，且非短时间所能补救，而之所以落得寄身孤岛的下场，最重要而又最值得研究的是教育问题……只因多年教育的失败，所以造成全面失败的主因。进一步提出，所谓教育的失败，不只是学校教育的失败，而更确切地说，是失败在缺乏健全的教育方针和教育政策上面。
然而，共产党主政的中国与共产党领导工农红军以“农村包围城市”的旧中国完全不同了。将新民主主义革命的农民方法论照搬于建设，不适应农民身份与地位的变化。吴怀连总结解放以后的农民观及其农村建设的状况，认为：“机械地套用战争年代的革命方式于和平时期的建设，从大前提上看是不识时务的。因此，不论将农民看作是革命的对象，还是看作是革命的主体，抑或对象与主体的双重定义，都不能导致新民主主义革命的那种效果。”
尽管如此，从方法论看，我们还是要充分肯定：正是成功解决了如何发动与组织农民的难题，才终于领导中国人民取得了新民主主义革命的伟大胜利。回顾这段历史过程，可以得出这样的结论：在成功地运用“农村包围城市”方法论的同时，关于中国革命与中国农民关系的一系列基本观点左右着中国现代史、也左右着农村教育。但无论是把农民作为革命主体还是作为革命对象，都把包括农村教育在内的整个教育看作是意识形态的基本阵地，是为经济基础服务的上层建筑。尽管其教育观围绕着农民地位的升降而有所变化，但把农村教育作为其政治斗争、军事斗争、经济斗争乃至文化斗争之手段与工具的功利性目的基本没有变化。
二、第二阶段（1949-1977），农村教育是党和政府农村工作的一部分。
1949年以后，农村教育的出发点就是参与并推动农村经济改革与政治斗争。直接领导了包括农村教育在内的整个农村改革与建设。第一步，（1949-1956）农村教育主要服务于从政治上巩固政权。农民成为革命的主体：在政治范畴进入各级政权。在生产上有了土地（耕种什么、怎么耕耘不一定自己能作主）。与此相对应的，是在学校必须面向工农的大前提下，努力让农民及其子女取得受教育机会。指示：对工农子弟实行人民助学金。接管全部私立中小学、废除（干部子弟学校）这种贵族学校。他强调从农村实际出发办学：“农村小学可分三类：中心小学、不正规的小学、速成小学。农村小学应便于农民于女上学。”一年一度的农村“冬学”也主要是向农民进行政治时事教育，着眼于巩固农民必须享有的政治地位，以对付国内外的阶级斗争。农村教育成为阶级斗争的一种特殊工具。
第二步，（1956-1965）农村教育主要服务于从经济上巩固政权。抗美援朝与“社会主义改造”胜利之后，从经济上巩固政权上升为头等大事。一方面承认“严重的问题是教育农民”，另一方面又乐观地预测“文盲可以在较短的时期内（例如7年至8年）加以解决”。为尽快摆脱经济落后而发动时，为二次会议工作报告加上“农民同盟军问题的极端重要性，革命时期是这样，建设时期仍然是这样。无论在什么时候，政治上犯错误，总是同这个问题相关联的”。农村教育也就定位于“教育农民同盟军、巩固与农民同盟军的关系、为农村经济建设服务”。为此他反对阻碍农村教育的“全国学计划和教材”，肯定“戴帽子（小学附设初中班）……是好办法、先进经验。农民子女就近上学方便，毕业后好回家生产”。强调“课程不要那么多，那么高，要砍掉一半”，“教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”。写信给等领导人，提出“取消宪法课，要编新的思想政治课本”。并把“教育与生产劳动相结合”作为“学校办工厂和农场，工厂和农业社办学校”的“比较完整的教育体系”的三条原则之一（另两条是党的领导和群众路线）。农业中学、简易小学与“半耕半读”的办学形式在农村得到推广。这一系列措施迎来了农村教育第二个辉煌期。在这个阶段，农村教育成为执政党绝对领导下为农村经济建设服务的基本力量。同时，由于反右斗争、反右倾斗争带来的政治威慑力，教育作为阶级斗争特殊工具继续释放着阶级斗争的能量；长达20余年的“阶级成份论”把一些“出身不好”的农村青少年基本排除在教育大门之外。
第三步，（1966-1977）农村教育主要服务于从“文化”上巩固政权。十年，只讲“教育是阶级斗争的工具”，批判“全民教育”。关于“资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了”的指令，《人民日报》关于“农村公办小学下放到大队来办”及“马振扶公社中学一学生不会答题挨批评自杀”的宣传，使农村教育成了阶级斗争的靶场。为了安置城市青少年，“接受贫下中农的再教育”，农民成了教育的主体。加上“工农兵学员上大学、改造大学”、与公社一夜普及中小学，使农村教育（从正规教育、非正规教育到非正式教育）在组织上被高度重视，规模上迅猛扩大，形式上花样翻新；但其目标、内容与方法已背离教育规律。当教育工具论强调到极至，共和国教育己被异化。
这是一段值得总结、值得反思的教育发展史。
教育的本质是通过育人塑造未来。教育的本体功能是育人，它首先体现在促进人的成长、发展上，教育的其他功能都要以此为基础、为中介，即通过育人来实现。而教育的“工具性”与“功利性”只偏重教育的社会功能（如政治功能、经济功能等），忽略教育的本体功能。在这样的教育下，农民很难主动获得求生存、求发展所需要的知识技能、健全人格与创造能力，其局限性随着时间的推移渐渐显露出来??事实提出了一个不应回避的问题：过去的农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用？为什么经过几十年农村教育已高度组织化的农民在建国40年之后的1989年还有2.2亿文盲、8000万贫困人口、600个贫困县（直到今天，农村贫困仍然是经济与社会发展的最大阻力，让中西部地区广大农村脱贫致富、仍然是经济与社会发展的最大目标）？为什么“农村包围城市”的胜利一方??革命根据地，在向城里输送了一批批领导者、管理者之时自身却无力脱贫，被纳入“老（老解放区）少（少数民族地区）边（边疆地区）穷（贫困地区）”之例？教育不是万能的，但也不是无能的。那些最早享受教育的农民未能获得求生存、求发展的最起码的知识技能与创业能力，那么，农村教育、农村社会发展、农民的自身活力等等，就不仅仅是农村教育的讨论，而应当成为中国改革与发展必须从根本上解决的重大课题。
第二个时期：改革开放之后（1978-1998），农村教育挑战“工具论”。
十一届三中全会后，农村教育既是农村脱贫致富工作的重要组成部分，也是全国教育改革与发展的重要组成部分，迎来了教育史上最辉煌的时期。农民以及农村教师获得了“第二次解放”。可以自主安排自己的劳动、生活与交往，就有了思想上、文化上的相对自由，这使农民有了享受教育权的可能；农村教师的社会地位、经济地位、文化地位相继得到提高，加上《义务教育法》、《教师法》、《中国教育改革和发展纲要》等法律法规的颁布，以及农村经济发展对教育投入的支撑，也使农村教育有了根本性变革的可能。
20年来，农村教育的确有了根本性的变革。这主要表现在“量”的发展方式、发展速度、发展规模上。在“质”的方面，义务教育在广大农村的迅速普及对于世代文盲的亿万农村家庭，本身就是“质”的深刻变化；但从发展农村教育的基本思路??即从发展农村教育的思想方法论看，仍然没有摆脱“教育工具论”的制约。
这个时期可分为三个阶段：
一、第一个阶段，提倡农村教育为“本地”培养有用人才而进行教育改革。发展农村教育的思想方法论主要表现为“农村教育实用论”。
经过拨乱反正的恢复性发展及恢复高考的导向，农村教育得到迅速发展。同时，脱离农村实际的弊端也越来越突出，几十年前陶行知指出的乡村教育弊病仍大量存在。河北农业大学开发太行山时，并没有什么先进技术，但不少农民反对。前国家教委领导在“全国贫困县教育工作研讨班”（1988.10）指出：“一些初中毕业生连果树剪枝都不能理解，这难道不值得认真反思一下农村教育吗？”他说：“从宏观上看农村教育存在三个突出问题”：一是“教育结构不合理”，“对职业技术教育注意不够”；二是“在办学方向上，还没育真正转到为当地建设服务，为当地培养人才的方向上来”：三是“教育体制是适应产品经济的要求，很多专业教育都只面向全民所有制”。因此带来教育的社会功能没能充分显示出来的“严重后果”。他批评“在农村，上学就是为了升学的观念”，“大批从学校里毕业的学生回到农村后，由于受到上学只是为了升学离开农村的思想影响，不关心当地的经济发展，并且也缺乏一些必要的生产技能，因此，素质比较低”。针对这些问题，另一位负责人提出：“农村教育真正转到主要为当地培养社会主义建设人才，促进当地经济。社会发展和帮助农民致富的轨道上来。这是建设社会主义新农村的一项重要措施。”
任何“措施”都是实现某种目标的工具与手段。“农村教育要为当地培养人才”成为一种目标导向指挥着农村教育。接着开展的全国的农村教育综合改革（115个县）与“燎原计划”（七五期间在500个县内建设1500个实施燎原计划示范乡）活动，促进了“三教（普通教育、职业教育、成人教育）统筹”、“农科教结合”，使农村教育无论在规模还是在数量上都取得了显著的发展。但是究其初衷，仍然是出于推动“农村教育为当地培养建设人才”。
“为当地培养建设人才”的初衷并没有错。作为拨乱反正的一部分，“乡村小学教师是不是知识分子”的争论终于有了肯定结论；乡村也开始真正落实“学校以教学为主”。当国家转到以经济建设为中心时，农村教育必然地从为政治服务转向为经济建设服务。所以当时鲜明地提出“农村教育培养当地所需建设人才”无疑是有针对性的。
但是，“当地所需建设人才”应具有怎样的质量规格？“当地”是多大的空间？“当地人才需要”呈何种发展趋势？“培养”的主体是指学生所生活学习的某地、某校，还是包括农村正规教育、非正规教育与农村非正式教育在内的全部农村教育？由于改革开放促使农村经济迅速发展，使任何“当地经济”都与区域经济、全国经济乃至国际大市场相连，再加上几千万农村剩余劳动力要寻找新的出路，其中大部分需要从“当地”转移。而无论是“离乡”还是“离土”，对农村人的思想观念、知识技能、创业精神与创业能力等素质要求都是单一为“当地”确定的教育标准所达不到的。在一些部级贫困县，一方面从农村经济到农村教育都需要救助，另一方面一些初、高中毕业生乃至专科生却在家乡“找不到工作”。农村教育“当地”观的功利性作法在新的历史条件下、在受了一定教育的农村青壮年身上开始遇到了挑战。
二、第二个阶段，“双基达标”推动农村教育大发展，同时暴露出为各种“达标”而办学的负面影响。
1985年召开全国教育工作会议，颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》，从“教育体制改革的根本目的是提高民教素质，多出人才、出好人才”的前提出发，提出了“把发展基础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”与“分级办学，分级管理”等教育体制改革的决策，调动了地方办学积极性。1986年我国正式开始实施九年义务教育。1992年，主席在党第14大提出，到本世纪末，基本普及九年义务教育，基本扫除文盲。并制定了“基本普及九年义务教育。基本扫除文盲”的标准，规定了不同地区达标的时间表。由此开展了由各级人民代表大会监督、由各级政府实施、迄今乃在进行的“双基达标”活动。1994年全国教育工作会议，中国政府承诺：到2000年在85％左右的人口地区普及九年义务教育，使青壮年中的非文盲率达到95％左右。在这之前，教育发展与经济发展己打下一定基础；在这之后，中国各级党政领导与全体教育工作者进行了不懈努力。从“量”的发展而言，这个承诺基本实现。在世界上九个人口大国中，只有中国能够实现在“世界全民教育大会”上作出的这一承诺。
把“双基达标”作为行政任务强行推进，大大强化了各级党政领导发展农村教育的政府行为，的确推动了农村教育的超常规发展。按西方教育理论，人均GNP800美元才能实施九年义务教育，而我国在人均GNP不到300美元的情况下就开始实施九年义务教育，并且以较短时间完成了西方发达国家50-100年才完成的九年义务教育普及任务，使我国农村教育取得了举世闻名的发展成果。
根据教育部发展规划司“1999年全国ㄓ?乱低臣啤笔?荩?.1999年全国普通高校招生154.86万人，比1998年增长42.90％。中、西部地区高等教育有较大发展；其中贵州、山西、河南、新疆、湖南、江西等有普通高校招生增长率超过50％。b.在全国城市普通高中在校生增长快于县镇农村的背景下，部分中西部地区和县镇农村普通高中规模发展出现高于城市或与城市同步发展。江西、山东、河南、广西、贵州、云南、甘肃等一些中西部省份县镇农村的普通高中在校生规模增长高于城市，或与城市同步增长。C.1999年全国初中招生数与小学毕业生数的比率由1998年的92.63％提高到92.91％。提高幅度最大省份以西部地区为主。其中提高幅度最大的五省区为内蒙、河南、贵州、云南、甘肃。中西部地区的教育发展加速了！这是一个令人兴奋的信息。
上述教育统计表明，改革开放20年的农村教育已经进入“量”的高速发展期。
一般而言，教育发展的历程有四个阶段：第一阶段是“低速、低效”；第二阶段是“高速、低效”；第三阶段是“高速、高效”；第四阶段是“低速、高效”。“速度”表现为“量的增长”，其内涵是相应的“投入”??从财力资源到人力资源。“效益”表现为“质的提高”，其内涵是相应的教育效益，社会效益与经济效益。高投入不一定高速，高速不一定高效；但低投入肯定不可能高速，高速肯定需要高投入。显然，从整体上看，农村教育从20年前拨乱反正时的低速、低效起步，经过20年来的高速、低效的发展，已经聚集了向高速、高效过渡的一定需求与一定能量。
有比较才能有鉴别。
一是农村教育投入在经费总体中比例的变化：
表61999年我国普通初中，小学杂费与公用经费支出比较
注：1．杂费是指财政专户已核准返还数；2．公用经费支出包括预算内支出和预算外支出。（教育部财务司、上海市教科院智力所：《1999年全国教育经费统计快报》，《教育研究信息》2000.5）
我国普通初中生均公用经费支出1999年生比上年增5％，而农村初中相反减1.5％；生均公用经费支出1999年生比上年增6.4%，农村小学只增2.9%。小学学生生均缴纳杂费1999年比上年增6.1%。而农村小学增幅达6.9%，超过城市小学增幅。上述一增一减，说明农村中小学1999年获得的公用经费与上年比较，比城市中小学少了，而缴纳杂费相反比城市多了。从总体上看，农村仍然处于处境不利地区，农民子女在享受基础教育这个“公共财”方面仍然是发展不利人口。
二是不同地区农村教育发展的比较。
以我国中小学“全口径生均经费”的地区差异为例。初中全口径生均经费：1995年上海为2085元，为贵州的4.81倍。全国30个省市区初中生均经费的平均值为918.5元，低于这个平均值的有18个省份：贵州433、江西531、宁夏584、甘肃631、安徽640、河南698、内蒙古718、广西733、四川742、湖南795、青海799、河北818、陕西829、黑龙江842、山东868、吉林877、山西894、湖北900。接下来的是云南980。这中间除黑龙江、山东、吉林，其他16个省区均为中西部地区。小学全口径生均经费：1995年上海1591元，为贵州的7.36倍。全国30个省市区小学生均经费的平均值为476.25元，低于500元的依次为贵州216、陕西293、河南306、甘肃314、江西319、宁夏347、河北348、安徽355、湖北399、广西400、山东405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、内蒙古499。再接着为：黑龙江501、新疆582、597。上述省区除山东、黑龙江外，均为中西部地区。考虑到在不同省区的城市之间，师资与教育设施的差距不是太大，那么，不同省区之间教育投入的显著差距主要来自农村。
由此提出两个问题：
1.农村教育发展水平的质量。
上述分析说明，从“双基达标”的结果看，在教育公平与教育效益的质量评价上，反映出明显的问题。这是“高速、低效”的典型特征之一，如何提高农村教育发展水平的质量是今后极其艰巨的任务。
2．农村教育发展过程的质量。
从“双基达标”的过程看，这种为了完成“达标验收”而建校办学的政府行为，在一些地方往往导至功利。这是“工具论”新形势下的表现。其特点有三：
一是有些地方把推动教育发展的“达标验收”手段异化为办农村教育的目的，办教育成了体现政绩的形式与工具。只要“达标验收”，任务就完成了。至于“标准”是否符合教育规律，“验收”是否实事求是，乡村学校到底在如何运行，并不总是被人关心。似乎“有了学校”，就完成了“办学”任务。然而，同样是“达标”，农村教育与农村其他事业的一个根本性差别被忽略了：其他事业，如修水利、建公路、交公粮等，达标即完成了任务；而教育的达标只是促进教育发展的手段，只是为教好学生创设了一定必要条件而已。农村教育不“达标”不行，但仅“达标”不够。正确的培养目标、科学的培养过程、使学生成人成才，才是发展农村教育的宗旨。然而体现这个宗旨的育人观被办学的“工具论”取代了。
以“闲置小学1000所”为例。江汉平原的农民们曾骄做地将他们的学校称之为“乡村里最漂亮的建筑”，然而钟祥市己闲置了120所小学，仙桃市闲置了180所，大门市闲置了200所小学……整个江汉平原闲置小学至少在1000所以上。这些学校大都是近几年村民们集资、借债数十万元兴办的新学校。近年来，各地政府以及村民们以空前的热情大办教育，许多村盲目攀比。教学楼建起了，大量的欠帐也缠上了身。也出现许多承建商强行封闭学校大门，将校长告上法庭的尴尬事件。许多乡镇官员、“村官”们未过多考虑生源、能力、规模、效益等问题，他们想的是“为官一任，留校一方”，盲目上马，彼此攀比；加之教育部门以“不给办教育泼冷水”为由，缺乏宏观指导、统筹规划，在“分级办学，分级管理”的办学政策下，便形成了“一村一校”自给自足的格局。生源虽少，学校需费用少不了，于是，出现了教学质量低劣、教学条件不能改善、农民负担沉重的困境，严重制约农村教育的发展。
二是一些地方在“达标验收”中往往重物不重人、重结果不重过程。重包装不重内容重形式不重实质；发展农村教育被高度形式化、公式化，误导了农村教育的发展方向。任何事物一旦形式化、公式化，就成为某种工具了。在中国，“穷国办大教育”的国情决定了在物资设施等方面大都是低标准的。这无可非议。但是，在农村各级各类教育的“达标”验收过程中，几乎都把学校物质设施等硬件评估看成达标验收第一位的指标，而物质设施的管理使用及其效益成为次要甚至被忽略。以至一些地方验收之后新设施无人使用。为了达标，不惜加大投入去包装学校大门、包装档案文献，教育教学活动经过刻意地演练供验收团观摩。一切都要求可观察、可量化，以便“打分”；而教书育人往往是难以量化的。为了“达标验收”，从地方政要到教师学生全力配合，其声势与作法使达标验收成了一种突击运动。这些作法本身使“达标验收”异化为一种非教育甚至反教育活动。
以“达标验收”造成的浪费为例。农村中小学存在的师资浪费。师资培训重在学历达标比例，缺乏学科调配和前瞻性。应付教育行政和党政领导对学校的“检查”和“评估”。造成精力浪费。一些学校耗资兴建了现代化的运动场所和活动室（如灯光球场、排练厅等），但并不敞开供学生使用，而是作为“硬件”向外界炫耀。一些学校领导购置仪器、器材的初衷就是为了“达标”，因此，不仅不使用，有的还怕使用，担心给学校经济带来负担。订阅的报刊相当一部分在学校领导等少数人手里，教师没有看的机会，学生没有看的权利，学校领导忙而无时间阅读。
三是“达标验收”往往报喜不报忧，掩盖了超常规发展不可避免带来的矛盾，延误了重要问题的发现与解决。如精神明建设落后于物质条件建设；农村教育管理体制改革滞后而造成诸如“拖欠农村教师工资”；各种名目的评奖与为评奖进行各种动机的“包装”互为条件，使学校教育的做假公开化；转轨中的浮躁心态与“教育产业化”的功利性追求一拍即合，使教育创收合理化；各种名目的达标、评优、“升重点”强化了“三中心”（学校为中心、课堂为中心、教师为中心）而应试依旧；比花架子的“教育实验”急功近利而教改步履维艰；缺乏实效的课程与教学激不起农家子弟读书情，农村辍学生高于统计的数字；扫盲中的形式主义与虚假现象频频被舆论曝光。而这种种问题又往往掩盖在“达标”的包装过程与“验收”之后的喜庆之中。以农村学校辍学率为例，这是超常规发展不可避免的代价。随着经济结构调整、乡镇社区事业发展，以及课程教材教法学法的根本性改革，辍学会逐步得到遏止，但定有一个复杂并且各地发展不平衡的过程。需要的是深入乡村调查研究，认识“分级办学、分级管理”在新形势下的矛盾并探索其新决策。而不能以假统计掩盖那些必须正视的真问题。
发展农村教育的终极目的是农村教育观的核心。认识到这一点，并从决策、制度、管理、评价的全过程中去认真实施，这本身就是一个艰巨的、会遭遇种种阻力与曲折的过程。
三、第三个阶段，以“八七”扶贫攻坚计划为背景的“教育扶贫”、“教育促小康”乃至发达地区农村的“教育现代化”浪潮，都不约而同地提出“农村教育培养什么样的人”这一根本性问题。农村教育有了返璞归真的可能。
1994年1月中国宣布：七年间解决农村八千万人的贫困，即“八七扶贫攻坚计划”。当时，人均纯收入200元以下的叫贫穷，其中150以下的叫特贫或赤贫。按今天国际间统计惯例：人均收入每日不足1美元为贫穷。鲁洁教授认为：贫困不仅仅是一种经济现象，与之对应的是贫困文化。贫困文化是直接根源于贫困经济的文化，也是一种直接促使经济贫困的文化。因此脱贫必须治愚，这就需要发展农村教育。今年既是“八七扶贫攻坚计划”的最后一年，又是实施西部大开发战略的起始年。我国扶贫开发的经验说明：发展贫困地区的科技，文化、教育事业，是改变贫困地区面貌的基础。20年来，西部地区投资率每提高一个百分点，人均GDP仅提高0.1个百分点，与东部地区相当，其解释能力仅占19%，故不能以此解释东西部之间人均GDP增长率的差异性来源。无法解释的其他因素为81%，这些因素可视为知识差距、信息差距，教育差距、技术差距与体制差距。胡鞍钢计算，人口增长每下降一个千分点，儿童入学率提高一个千分点，这两个加一起，就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他认为西部开发应以“以人为本、富民政策”为宗旨，他将“知识发展战略”列为战略之首：即利用知识促进发展，强化对人口教育、健康和各类知识的投资，提高全体公民获取、吸收、交流各种知识和信息的能力。
要实施这样的战略，现有的农村教育是达不到的。扶贫开发，既需要农村教育“量”的发展，更需要农村教育“质”的提高。农村教育观应该相应有“质”的变革。
经济发达地区一些农村学校依仗雄厚的地区经济实力，其学校硬件建设争相进行豪华型配备，不理会教育资源的配置是否公平而有效。而新闻媒体争相将之宣传为“实现了教育现代化”，对教育现代化过程与非教育领域现代化之间质的差异缺乏起码的认识。
实际上，无论是西部地区还是东部发达地区，需要农村教育解决的根本问题并无本质区别：第一，都是要使世代接受小农经济影响的农村人受到良好教育，具有文明素养、科学态度与创业能力。第二，农村教育发展与高考之间的矛盾将长期存在而无城乡差异。这是13亿人口大国快速发展而教育资源长期短缺所决定的。第三，教育系统内部仍是一个内聚力强的“社会”，教育管理的自我封闭体制基本上没有变化。
“西部开发”与“入世”从内外两个方面为中国农村教育观的质变提供了最后一次机遇??我们再也不能延误几亿农村人口的教育与发展，不能拖延中国现代化后腿了！
农村教育的种种“工具性”属性从时代一直保持到改革开放以后。直到市场机制唤起人的主体性、民主与法制首先从观念上继而在决策上开始导向社会公平。知识经济与发达国家强权政治唤起“科教兴国。教育优先”；人们认识到提出素质教育不仅仅是为了纠偏应试教育，而是对人的发展规律的尊重，因而素质教育成为各级各类教育改革发展的共同走向时，农村教育根本宗旨才有可能回归于农村人口自身的全面发展、身心和谐发展、个性特长的优势发展与创新能力发展，农村教育才有可能成为符合教育规律的事业。
第三个时期，跨世纪反思与探索（1999-），农村教育走向“主体论”。
1．反思与探索之一：越是追求现代化，越要“首先研究偏远的农村”。
有学者认为“农业是经济概念，农民是政治概念，农村是自然概念”。但在农村教育中，“农村”已不仅是自然概念，它蕴含了城乡差别、工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾，是一个复合概念。认识这一点，有助于从多学科视野的背景上研究沾逵肱褰逃?邸?
哈佛大学专攻农民学的米格代尔博士指出：“（过去的学术传统）从上层角度解释政治与社会生活的形式和性质。农民即使被关注，也都是受制于权力和政策，而绝不是社会变革的动因。……（今天）在解释权力结构和社会变革的本质时，对农民这样的社会群体的地位有了新的理解。……农民社会并不只是简单被动地接受在世界范围内对其造成严重冲击的全球经济变革和国家政策，这些过程被农民社会因地制宜地改变和重构。更令人惊奇的是，农民的行动已经改变了这些导致经济变革和产生国家政策的制度，即市场与国家。要想理解国家中心，你必须首先研究偏远的农村。”
鲍大可（A.DoakBarnett）与费正清、斯卡拉宾并称美国“三大中国通”，所以他知道要理解中国，应该首先研究什么。1947-1949年他作为美国当代世界事务研究所研究员与美国特派记者身份到宁夏、青海、西康、新疆考察。1988年，68岁的他又到中国西部，在宁夏、内蒙、甘肃、青海、新疆、云南等省区访谈了800人。今天，我翻阅手头上他回美国后发表的47万字的《中国西部40年》（中国东方出版社1998年版），面对西部大开发的呼吁，思考着中国农村教育，深深感到“要想理解国家中心，你必须首先研究偏远的农村”是多么中肯的学术忠告。因为中国教育理论研究滞后于教育实践的重要原因之一正是研究者缺乏对“偏远的农村”的研究。
反思中国当代教育研究，会发现类似“拖欠农村教师工资”、“减负”减不下来、“学校乱收费”、“教师体罚”等，从实践看，是管理问题；而从根子看，是教育理论研究滞后于教育实践，理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。其原因，除了教育理论工作者自身的欠缺（自身学科基础的局限性：经历的局限性，缺乏象陶行知、梁漱溟那样教育实践的经历）、理论准备不成熟（在教育理论工作者之间或各理论观点之间尚未形成交融互补的良性循环，缺乏显示教育发展程度的成熟的“教育理论学派”），主要是研究方法的欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究，与教育实践越来越远。倘若到实践中去，也比较多的去先进发达地区及条件好的学校。从总体看，较多的教育理论工作者缺乏研究教育实践的强烈意愿，也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备，当教育实践越来越趋于社会化、综合化、复杂化，而一些教育理论研究仍然局限在一个狭小的抽象空间时，就使得人们对一些教育理论敬而远之了。
2．反思与探索之二：过去多年农村教育对农村人口自身发展起了什么作用？为什么？
（1）借用多学科视角的探讨
回到前面己提出的问题：过去多年农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用？为什么经过教育而高度组织化的农民，在建国40年之后还有那么多文盲和贫困人口？为什么革命根据地自身无力脱贫？鉴于农村教育不仅是教育研究的对象，也是人文社会科学研究的对象，让我们借用多学科视角略作探讨：
历史学家孙达人指出：“中国历史所经历的从先进到落后的转变集中反映在农民的变化上。回顾考察它的全过程之后，我们可以得到的另一个重要收获是，农民的状况如何在很大的程度上总是取决于它与外界交流的性质和程度。……中国历史的下降过程给我们大家造成了浓重的心理阴影。谁都可以很方便地找到一长串鄙薄农民的理由。要建立较为理智的态度，无论从正面还是反面看，关键都在于恰如其分地认识和对待农民的落后。”孙先生认为“过去，我们确实曾经在长达三十年的时期里千方百计地把农民的落后状况包裹起来，既欺骗了世界也欺骗了自己”，“当我们打开国门，看到了巨大的差距之后，最可怕、然而至今仍最流行的错误态度则是忘记历史提供的古今中外两个方面的大量经验，照旧从政治、经济和文化上隔断农民与外界、首先是现代文明的联系”。他指出：“时至今日，还有人公开宣扬‘把农民牢牢地禁铜在土地上’的观点。这个标本表明，我们对于中国农民研究、对农民学的研究是怎样的薄弱，而这些方面的研究又是多么刻不容缓。”
学者秦晖指出：“在中国‘农民问题’的历史上充满了这样的尴尬：人们越是‘重农’，农民就越是倒霉。”他指出：50、60年代，我国颂扬农民的调子越唱越高，然而对农民的政策越来越咄咄逼人，农民的手脚越捆越死，农民的日子越过越穷。倒是改革以后，“主力军”的调子不唱了，农民的处境反而大大改善，农民却作为改革的先锋成为中国最有活力的阶层，井与国企职工在改革中的被动局面形成了鲜明对比。他认为：在人格上城里人与乡下人没有什么优劣之分，应当说现代化的本质并不是城里人“改造”乡下人，也不是乡下人“改造”城里人，而是城乡公民都成为“完成的个人”（秦晖引用马克思的话：“我们越往前追溯历史，个人就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”，而现代化则意味着“个人向完成的个人之发展”。）因此他认为“中国问题的实质是农民问题”这句老话如今应该反过来说了：农民问题的实质是中国问题。
学者麦天枢认为：“中国农村是一个巨大的文化思想宝库。回头翻检我们争吵激烈的近代思想史，发现只有梁漱溟、费孝通两位先生真正埋头光顾过那个广阔的世界??并且由于种种原因，他们的光顾依然是十分短促的??心里不免神伤。或许，这正是中国社会思想长期落后于社会发展的根本原因之一。”
中国社会科学院一年一度的《社会蓝皮书》认为：“仅靠行政命令和说服教育来对农民的行为进行控制还有效果，但是已经很难了。”因为“无论是从职业、居住地和土地的关系以及农村生活方式看，中国农民已经不是传统意义上的农民了”。“一代新型农村精英已经出现，保护他们，是保护农村生产力，教育他们，也是保护农村生产力”。
学者穆光宗认为：“如果说解决当时中国农民问题的成功之处在于用理想去号召农民，那么邓小平的改革开放对中国农民问题的解决又进了一步，那就是用利益来激励农民。”他认为“中国农民的知识化，现代化程度还较低，他们的民主意识、法律意识比较薄弱，他们有较多的‘臣民’意识，而较少‘公民’意识。如此看来，仅让农民走向市场、走向富裕也还是不够的。只有让农民自我觉醒，走近知识，亲爱文明，他们的解放才可能彻底，再造中国人方可成为新的历史传奇。”
“让农民自我觉醒，走向知识，亲爱文明”责无旁贷地主要属于教育的使命。
然而由于历史的原因，多年的农村教育在“启蒙阶段展?嗟鼐啦?凇罢?畏较蚵废摺鄙希?凇捌舳?⒄菇锥巍庇钟龅侥岩员苊獾耐度氲牟还?健R蚨?嬲?叭门┟褡晕揖跣眩?呦蛑?叮?装?拿鳌敝荒苁侨门┟瘢?捌渥优?醒?稀⒂惺槎林?蟆P牢康厥牵?运刂式逃??蟊尘埃?飧鲆蕴岣摺爸柿俊蔽?勘甑呐褰逃?⒄菇锥蜗衷谥沼诳?剂恕?
（2）中国城乡二元社会带来的城乡差距
我们仍然处在从农业文明向工业文明过渡的“城乡二元结构”时期。城乡二元结构使农村人口处于发展的不利条件。中国科学院国情分析研究小组对中国国情的研究得出结论：基本结论之一??城乡矛盾是中国社会的基本矛盾之一。这一基本矛盾突出表现为城乡二元经济社会结构，表现为城乡居民两大利益集团的矛盾，城乡社会存在明显的差异性和不平等性。二元结构是发展中国家的普遍现象。而我国的二元结构比一般发展中国家尤为突出。基本结论之二??城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害。发达国家完成从城乡二元社会向工业社会结构的转化，都是通过科技投入和以教育为动力的人力资本投入去提高农业生产效率、提高农村城市化水平，使越来越多的农村人口成为城市人口。在这个过程中肯定存在城乡之间经济发展水平的差别、社会发展水平的差别以及城乡人口之间接受教育程度的重要差别。这种差别，直到农民在人口中占很小一部时才消失。“在美国，当农业人口占总人口的10％时，才基本达到教育机会平等”。
对城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害，我们过去缺乏必要的认识，当然也就缺乏包括教育在内的战略对策，的确丧失了许多时间。从中国是传统农业大国的国情特点出发，从我们社会主义制度的根本属性出发，我国从“八七”扶贫攻坚计划到西部大开发，己开始关注并着力解决包括城乡差异、地区差异、工农差异在内的中国现代化难题。农村教育的改革与发展应该成为这个“中国现代化难题”的基本对策之一，并且应当以政府行为去主导。否则，有限的资源难以流向农村教育。
3.反思与探索之三：为什么要研究农村教育主体性？
（1）这是由农村教育的主体??农民及其子女的主体性所决定的
孙达人先生从史学谈农民时有一段这样的话：“中国史学的当务之急是把培植国民，首先是农民的历史主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化，中国的现代化就是一句空话，没有农民的历史主体意识，中国史学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离，从而摆脱危机，获得新的活力和生命。”我借用他的话，把“史学”换成“教育学”，把“农民的历史主体意识”换成“农民及其子女的社会主体意识”，那么就成了对农村教育的主体??农民主体性的尊重：“中国教育学的当务之急是把培植国民，首先是农民及其子女的社会主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化，中国的现代化就是一句空话，没有农民及其子女的社会主体意识，中国教育学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离，从而摆脱危机，获得新的活力和生命。”
（2）这是由农村教育的主体性决定的教育必须以人为本，农村教育亦然。每个农村个体都能在公平与民主的教育环境中充分享受法律给予的受教育权利并有能力承担自己相应的责任，其教育需求、素质发展需求与创业需求均受到尊重，才有可能真正成为农村政治生活、经济生活、文化生活的主体。
这就需要农村教育逐步获得主体性。其质的规定性在于：
第一，农村教育是一个开放系统。这种开放首先针对教育外部环境世界，不仅包括农科教之间的开放，而且包括教育与农村社会（乡镇社区）之间的开放，因为农村本是乡土人文资源最富集，科技普及教育需求最大的地方。这种开放还应是针对教育内部世界的。因为农村教育的内部结构仍然是一种机械组合式，各种组织行为。教育行为的功能固着在各项既定“规范”上，教师作为研究者、校长作为学者不仅缺乏机制也缺少相应的培训。
第二，农村教育应着眼于中长期的稳定效益而制定发展目标，避免短期行为干扰。北京大学课题组对“国民经济各部门对经济的影响力系数”进行研究，发现教育部门对经济拉动的影响力在119个部门中排序靠后，从经济学证明教育对经济的作用主要体现在中长期而非短期。而从教育学看，十年树木、百年树人。人的素质是在常态环境中经历各种磨砺逐步形成的，教育是构成常态环境的主体。使儿童成长、成人、成才，是中长期的。因此，应依托素质教育制定合目的、合规律的教育质量标准。
第三，“农村教育发展水平的质量标准”是指农村教育本体目标（培养目标）转化为社会目标时对经济与社会发展产生的效益。它应成为科教兴国、教育优先战略的重要成分之一。这是一个尚待解决而不能放弃的理论与实践课题。因为这是提高民族素质的逻辑起点；是教育与人的身心发展规律相适应，与经济社会发展的规律相适应的合规律性的指向。
（3）这是由主体性教育的时代需要决定的
主体，指运用一定的物质手段。精神手段与交往手段，有意识、有目的地认识与改造客体的社会的人或人的社会。现代社会是生产力高度发展、市场经济在社会经济生活中占主导地位、民主与法制保证人的创造力充分表达的社会。主体性是现代社会中现代人的基本特性。主体性教育即把受教育者作为社会主体予以尊重、并因材施教培养每一个体、使之具有完全主体性??能动创造性的教育。所谓“素质教育”，对受教育者而言，反映在教育目标上，是主体性的教育；对教育者而言，反映在教育过程中，应具有教育的主体性。
入世与西部大开发，使9亿农村人口直接参加国际市场竞争，使中西部地区有了发展的更多机遇。但这一切需要人的主体性。农村人或西部人需要主体性教育。
就象工业化曾诱使人类践踏自然而今认识到可持续发展的意义而回归大自然一样，素质教育也是人们在急功近利大搞“非教育”“反教育”活动，害了青少年并危及社会之后，对教育活动异化的反思而对教书育人朴素真理的回归。今天，关于“素质教育”的讨论与试验，仅仅是教育发展从“量的增长”到“质的提高”变革的开始。不要指望一个号召、几个“实验”、一批“样板”就解决了问题。也许真正实现素质教育需要一代人、两代人的努力。因为素质教育不仅仅是关于教育观念、教育内容与方法、教育制度与管理的教育整体改革；而且是涉及国家发展策略、民族自我评价、劳动人事制度的综合性社会改革；是伴随国家文化与民族文化的调整与优化、人文文化与科技文化的结合，井使之逐步中国化、现代化的过程。其关键是确定我们国家应为未来培养什么样的人，确定中华民族应具有怎样的民族素质，确定什么是科学意义上的教育质量。
就农村教育而言，教育质量有双重含义：一是国家兴办农村教育事业的质量，它以农村各级各类教育事业与农村经济、农村社会发展相适应的程度为指标（如国内外对我国农村人口素质状况的评价或横向比较）。二是指一定的农村学校在一定的时间使一定数量的学生达到的质量规格，它以受教育者（农民及其子女）思想品德素质。文化知识素质、身体心理素质、劳动能力素质的总体水平适应个体发展需要的程度为指标。素质教育，从微观方面讲，是让每一个年龄段的每一个受教育者（从幼儿到成人）随着教育过程的延伸，其认知水平（智力因素）、情感水平（非智力因素）、行为水平（学习行为习惯。生活行为习惯、劳动行为习惯。社会行为习惯及创造能力水平）获得与这个时代相适应的发展。由于教育是为未来社会培养人，所以，如何设计并预测农村城市化、工业化、知识化所需人才的种类。规格、数量、质量，成为国家宏观发展战略的重中之重。实施素质教育，首先是国家教育文化自身的更新然后才有对国家教育目标的合目的（提高民族素质）、合规律（教育规律）的具有时代感的权威诠释；再才有将教育目标课程化，让课程与受教育者的智力发展、身心和谐发展、创新能力发展过程相融合的教育过程。今天，农村人口仍然占国民的70%，农村教育理所当然地成为素质教育的“主战场”。
4.反思与探索之四：走向农村教育主体性。
（1）农村教育应成为农村改革发展的自变量
当教育成为国家改革发展的自变量，农村教育也应成为农村改革发展的自变量。应联合国教科文组织的要求所写的《从现在起到2000年教育内容发展的全球展望》指出：“到目前为止，我们一直把教育看成一种因变量”，而现在“应该从教育自身的角度谈一谈它的演变’即让教育从因变量变为自变量。这是一个顺应时代又超越时代的历史过程。面向21世纪教育国际研讨会进一步指出：“过去，全世界的教育制度总是成为各种趋势的追随者。而不是这些趋势的创造者。现在，教育应当领先于变革，而不是只是对变革作出反映；应当在帮助塑造一个人们期望的21世纪的过程中发挥重要作用。”从这个前提出发，“使教育成为国家改革发展的自变量”，不仅是必然的，而且是现实的。
农村教育从“阶级斗争的工具”，到“发展当地经济的措施”，再到把“提高人的基本素质与创新能力”作为教育的根本目的，使科教兴国的社会功能建立在素质教育的育人功能上，这是农村教育从“功利性”到“教育性”回归的质的变革的开始。这样的教育才有可能“科教兴国”，国家才有可能“可持续发展”。这是中国教育跨世纪的觉醒，农村教育的由“因变量”向“自变量”的质变将在其中产生深层次的影响。
人类的发展状态不仅与人类获取生存资源、发展资源与享受资源的能力相关，而且与人类分享这些资源的态度与情感相关。工业革命以来，人类已经拥有了高科技能力去获取资源，但自身却遭受到工业化过程中掠夺自然资源、破坏生态文明的惩罚。于是人类有了“可持续发展”的目标理念，认识到应该有目的、有计划地协调好人与自然、人与社会、人与他人、人与自身的关系。这才发现：当发达国家已从工业文明迈入信息时代，大多数发展中国家还处在农业文明向工业文明的艰难过渡中，这种“艰难”就在于纵然可以靠“援助”或“借贷”去“发展”物质文明，但精神文明与制度文明却必须建立在普及教育的基础上。而发展中国家普及教育的主要任务在农村，这己成为几乎所有国际组织的共识。“教育应当实现从因变量向自变量的转换”成为支撑这个“共识”的一个基本依据。
正是在跨世纪的思考中，我们有可能冷静地反思我们从事的农村教育到底是什么？从政治领域的农村教育，到经济领域的农村教育，到以人为本的农村教育，“农村教育”的内涵与外延正逐步清晰。这才使农村教育有可能成为农村现代化的“自变量”。
（2）将农村教育纳入全民教育与终身教育的实施范畴中。
全民教育运动是国际性教育运动，在发展中国家，全民教育的重点与难点在农村教育。从国际上看，对全民教育与基础教育的认识是随着人类对自身认识的不断进步而发展的。
农村教育范文3
论文摘要：农村的基础音乐教育现状在一定程度上影响了我国音乐教育的整体水平。目前，农村音乐教育中还存在着教育经费不足、对音乐教育在孩子成长过程中的重要作用认识不够、师资力量严重缺乏等一些问题。文章针对这些问题进行分析并提出了一些对策。
音乐教育对于一个人的全面发展、塑造完美人格有着不可估量的作用，而且对于一个民族整体素质的提高有着不可替代的作用。从某种意义上说，我国音乐教育的主要阵地在农村，农村音乐教育的好坏直接影响着我国学校音乐教育的整体水平。因此对农村基础音乐教育进行思考，探讨农村基础音乐教育面临的问题并提供农村基础音乐教育发展的基本对策，这些都具有很重要的现实意义。
一、农村音乐教育的现状
当前，我国农村基础音乐教育的现状不容乐观，存在着一些问题，这些问题制约了农村基础音乐教育的发展。
1.教育经费投入不足，教学设备不完备
教育经费投入不足是农村学校音乐教育中的一个重要问题。一些农村学校为了缩减财政支出，尽量聘请代课教师。教育经费不足，导致教师工资较低。而一部分音乐教师也因没有课，在年终考核时没有机会参加考核，这些导致一些音乐教师对音乐课不感兴趣。有些老师在自己能力允许的条件下都转教语文或数学，导致音乐教师队伍严重流失。教育经费不足，导致农村的一些学校没有固定的音乐教室或多媒体音乐教室，也没有完备的音乐器材，影响了音乐课的教学质量和教学效果。
2.教育观念陈旧、滞后
在较偏远地区一些农民的生活还有问题，不会有太多的心思和多余的钱去学习知识、学习音乐。即便是想让孩子学，也是心有余而力不足。对于音乐，他们觉得不能创造财富，所以他们不会花费太多的精力和财力让孩子去学习。只有文化课成绩好的孩子才是好孩子，学生家长更看重学生文化课的成绩，没有认识到音乐在孩子成长过程中的重要性，这就在一定程度上忽略了音乐在孩子全面发展中的重要性，忽视了对孩子美感、审美素质的培养。
由于学生家长的期望，以及应试教育的影响，社会上对学校的评价也是以升学率作为标准。所以，学校一方面考虑升学率带来的影响，另一方面又受家长的“重望”之托，它们以抓学生成绩为主。在这样的状况下，一些学校就会为了升学率放弃，甚至牺牲一些看似与成绩无关的课程和活动，音乐课就是其中一个牺牲品。一些学校拿教学成绩作为老师的考核标准，一些老师用考试成绩对学生进行排名，这一连串的排名不由自主地会让学校、教师、学生都觉得走到哪里都是文化课最重要。音乐教育在一些农村的基础教育中基本是处于可有可无的地位。因为升学考试不考音乐，所以平时可能还有音乐课，而一到临近期末，音乐课就会被其他课程占去。
作为中小学生，他们还处在人生观和世界观的形成过程中，他们对待事物的态度在很大程度上是受学校和家长的影响。一些学校讲升学率，家长期望他们跳出农村，这种潜移默化的影响使他们不由自主地也会重视文化课。他们对音乐的认识也只是通过电视、录音机等这样一些媒介，认识到的也基本都是时下流行的通俗音乐。其实，对于本民族的民歌、民族乐器等，他们应该多了解、应该了解的知识却从未耳闻，更谈不上喜欢与否。
因此，在农村学校，家长、教师以及学生，对音乐教育在学校教育中的地位和在学生成长过程中的作用的认识还远远不够，甚至是模糊的。
3.师资力量缺乏
国运兴衰系于教育，教育成败系于教师。农村中小学音乐教师是支撑我国基础音乐教育事业的重要力量。我国中小学音乐师资的来源基本上是高等师范院校、中等师范院校音乐专业的毕业生。但由于一些现实问题，比如，一些农村经济发展速度较慢，交通、通讯、文化等与城市相比较落后，所以一些音乐专业毕业生不愿去农村任教。
现在，农村较少数学校有专职的音乐教师，大多数音乐教师都由语文、数学或其他科教师兼任，这些兼任老师绝大多数也都是半路出家，他们对音乐理论知识、音乐课程教学方法等了解还不够深刻，因此音乐课教学形式单一、气氛不够活跃，致使学生对音乐课也失去了兴趣。而那些专职的音乐教师，也会因为教学设备不完善而感到“巧妇难为无米之炊”，感到没有用武之地。这样的现状严重制约了学校音乐教育的发展，也使农村中小学音乐教育和国家统编中小学音乐教学课程标准的要求相脱节。
二、发展农村音乐教育的对策
1.转变农村音乐教育的思想观念，完善评价机制
音乐教育家贺绿汀曾经说过：“中小学音乐教育是关系到整个后代的文化修养、思想境界和道德品质的大事，绝不可可有可无，等闲视之。”所以，必须要改变长期以来影响音乐教育向前发展的传统教育思想和教育体制，改革考试制度。虽然素质教育的口号已经提出了很多年，但是在农村的实施情况还不够好。要对一些教育部门和学校领导进行教育，使他们转变“分数第一”的观念，树立让学生全面发展、注重学生素质教育、审美教育培养的思想。还要鼓励学生家长参加一些社会艺术活动或民间艺术节，使家长切身体会到艺术的美和音乐的美，使他们明白音乐教育在孩子身心成长过程中的重要性以及对塑造孩子心灵的重要作用。
在改变社会、学校、家长教育观念的同时，随之改变的一个问题就是教育的评价机制问题。当各方都认识到音乐教育的重要性时，便不会再以单一文化课成绩来衡量学生和评价学校，这样会激发学校对学生全面发展的培养。
2.加大对农村音乐教育的经费投入，改善办学条件
教育需要投资，音乐教育更是如此。音乐教学设施是实现课程标准的保证。各级政府、教育行政部门要加大对音乐教育的投入，同时要积极鼓励和调动社会上各种力量来对农村音乐教育进行投入，逐步建立多种渠道，来筹措农村音乐教育经费机制，解决农村音乐教育经费不足的问题，改善办学条件，修建音乐教室，配置音乐教学器材，完善教学设施，提高农村音乐教师的福利待遇。这样，一些音乐教师才会安心扎根农村，在农村音乐教育中实现自我价值，从而保证我国农村音乐教育得到真正的发展。
3.优化农村音乐教师队伍
针对农村音乐教师紧缺，且目前音乐教师的音乐素质较低等诸多问题，首先应该稳定在职音乐教师队伍，加强对在职音乐教师的定期培训，提高这些教师的综合音乐素质。发展有音乐爱好的其他课程教师，鼓励他们加入音乐教师的队伍里，对他们进行专业培训，从而壮大农村基础音乐教师的队伍，提高他们的教学技能和水平。
当然，单靠农村音乐教师的自我补充和自我发展还是远远不够的。要鼓励高等师范、中等师范院校的专家、教授和专业教师到农村去作讲学、作兼职，这样有助于他们了解农村基础音乐教育、了解农村需要什么样的音乐教师，然后再结合高等师范院校的培养目标对学生进行教育，这样便不至于使高等师范院校的音乐教育与基础音乐教育脱节。同时要鼓励音乐专业的毕业生到农村去建设农村，毕竟城市人口只占全国人口总数的一少部分，城市学校所需的音乐教师也是有限的。因此，要帮助他们树立到农村去的观念，帮助他们克服思想上的负担和困惑。另外，相关部门对这样的毕业生在生活上要给予一定的帮助和支持。
4.充分利用有利资源，丰富教学内容
中国传统民族音乐文化的根在农村，要保存传统音乐文化就必须从农村入手。对于农村音乐教育来说更是便利，对传统音乐文化触手可及，要充分利用当地的音乐资源。
民间传统音乐具有淳朴的乡土气息，适合农村的特点，容易在学生的心灵上产生共鸣。例如，淳朴高亢的西北民歌、委婉悠扬的江南丝竹、豪迈热烈的北方吹打等，这些不仅能陶冶学生的情操，激发他们的民族自豪感，而且更容易被广大农民所接受，对他们的思想进行潜移默化地影响，对学生的感染也有着无法估量的作用。因此，学校在条件允许的情况下可以请一些本地的民间艺术家到学校进行演出，丰富学生的音乐生活，使他们了解本土的民间音乐。这样既丰富了学校音乐教育的内容和形式，同时对于民族音乐的传承也有一定的促进作用。
我国要实现21世纪发展的宏伟目标，实现科教兴国，一定要狠抓农村基础音乐教育。一方面加快发展农村的经济，这是物质基础与保障；另一方面，社会、学校、家长要从培养学生全面发展的角度出发，充分认识音乐教育对中小学生智力的启迪、人格的塑造以及想象力、创造力的培养等都具有不可替代的作用，应重视音乐教育在学校教育中的地位。改变农村基础音乐教育的现状是一项长期而又艰巨的伟大工程，面临着严峻的挑战与诸多现实困难，需要各有关方面的共同努力和密切配合。
参考文献：
[1]邬志辉，任永泽.精神培育：新农村建设背景下农村教育的使命[J].东北师范大学报：哲学社会科学版，2008（1）.
[2]苏敏.农村基础音乐教育边缘化问题与对策的思考[J].科教文汇.2007（8）.
农村教育范文4
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农村教育范文5
我县幼儿教育，在很大的程度上代表了边远山区农村幼儿教育现状，正视农村幼儿教育现状并进行认真深入分析，有利于进一步探索农村幼儿教育未来的发展。
1、地方缺少相应的扶持农村幼儿教育发展政策
虽然2003年国务院办公厅在转发教育部等部门（单位）《关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》指出乡（镇）人民政府承担发展农村幼儿教育的责任，负责举办乡（镇）中心幼儿园，筹措经费，改善办园条件。但受地方经济落后的影响，乡（镇）人民政府一直无承担办好幼儿园的能力。也未形成相应的政策，造成了农村幼儿园一直被边缘化，得不到发展。
2、幼儿教师素质普遍不高，教师队伍不稳定
从整体来看，农村幼儿教师的素质普遍偏低。在农村幼儿教师中，大专以上的学历的比例很小，受到正规的师范教育的特别是受到幼师培训的老师人数不多，有相当大一批初中学历和其他人员加入进来，这些教师的幼儿教育知识、技能和能力相对不足，不能以正常的幼儿教育方式去教育孩子，不会组织幼儿开展能培养幼儿动手、动口、动脑的活动，不会引导孩子开展各种户外游戏、不会用合理的方法去处理幼儿之间的矛盾，经常用“惩罚”、“恐吓”、“批评”等方式对待孩子。造成出现这一现象原因之一是农村幼儿园生源少，收入不高，教师待遇低，无任何福利，不能吸引人才从事教育、能留下得积极性也不能激发。有的把这当成第二职业，只当每月贴补家用，分散了精力。二是农村幼儿教师和公办老师相比，没有名分、没有提高培训机会、没有前途，影响到教师队伍的稳定。
3、教养者文化层次低，隔代教育现象严重
在农村，由于受传统观念影响，大多数都以长辈传授的经验带养孩子，由于缺少科学的指导，导致家庭教育存在很大的弊端：一是过于重视生理上的需求吃饱穿暖，忽视了对孩子精神上的需要，行为习惯的养成。对孩子语言、动作、行为、情感、个性品质和社会交往等方面的健康成长造成了一定得消极影响。二是出于“望子成龙、望女成风”美好愿望盲目的违背教学规律，一味的超前教育片面的强调能数多少数，认多少字，完全不懂得幼儿教育的内容和方式。近几年，为改变生活现状，外出务工人员增多。孩子一出生就交给爷爷、奶奶照顾。农村“隔代教育”现象增多，与孩子的父母相比，老人在带孩子方面有丰富的知识、浓厚的爱、高度的责任感，但又有一些消极的因素：易对孩子“言听计从”；“一切都我说了算”不知道合理的引导孩子，常用老规矩、老办法对待。
4、幼儿教育“小学化”现象严重
随着幼儿园的体制改革的逐步深入，更多的农村幼儿园走向市场，面临着严峻的生存挑战，好的方面是能够进一步激发幼教工作者的激情，提高自身的综合素质。坏的方面是为了争取到更多的生源，不得不在很大程度上对家长的要求妥协，投其所好，违背了幼儿教育身心发展的规律。幼儿教育小学化，并不是简单的把小学的课程拿来给幼儿上，也不是单纯的模仿小学上课的模式，它具有以下特性：（1）一周上课时间和小学生一样多，多在18节以上，有的甚至达到24节，每一节课长达45分钟，户外活动时间被大量挤占。（2）强调了幼儿一定要学到什么东西，比如学写几个字，能数多少数。而不注意对幼儿能力培养、兴趣激发、品格形成。（3）只看结果不看过程，至于是怎样学到得无所谓，也不管是“痛苦学习”还是“愉快学习”还是“讨厌学习”从而导致小孩子自小就失去了对学习的兴趣。（4）过分的强调纪律常规，“站要有站相、坐药有坐相、走要有走相”致使孩子失去了创造的热情。实践已经证明这种“小学化”的教学方式，眼前家长，老师，社会都认可，但对于幼儿将来的发展起到了很大的阻碍作用。
二、幼儿教育的现状
目前、全县有48个乡镇，共有各类幼儿园569所，其中农村幼儿园有432所（民办幼儿园364所），农村幼儿园在校学生9587人。校区40%是自家院、临时租借校区，校舍陈旧、简陋。有15%学校还是土瓦房，教室昏暗、潮湿，室外活动空间狭小，周边环境差，安全管理难度大、基本上没有设置任何安全防护装置，存在不少安全隐患。教学用具简单，80%教室只有几张桌子、几把椅子、一张黑板、一盒粉笔；90%以上的幼儿园缺少最起码的卫生设施、玩、教具和大型户外游戏器械及幼儿读物，大多数乡幼儿园只有小皮球、呼啦圈等一些价格比较低的玩具，在一些村级幼儿园小孩子的玩具就是泥沙、石块、树枝，各种活动难以开展。教师待遇大多在400—700元之间，没有养老和医疗保险。教师构成比例大专生只占1.8%，幼师文化占30.7%（其中受正规幼师教育占14.7%），初中文化占40%，其它的占27.5%。96%以上的学校的教学内容不同程度“小学化”
三、思考与对策
一是加强领导，保证幼儿教育改革与发展的顺利进行。地方人民政府要提高对发展幼儿教育的认识，加强对幼儿教育工作的领导，把幼儿教育工作纳入本地经济、社会发展的总体规划，加强幼儿教育的科研工作，认真研究解决幼儿教育改革和发展中的热点、难点问题，并制定相应的政策和措施，把幼儿教育工作作为考核地方人民政府教育工作的重要内容。将幼儿园列入国家事业单位编制管理。地方政府要确保教师工资的预算和足额发放。幼儿生活费、保育费通过收费渠道解决。建立幼儿教育督导制度，坚持督政与督学相结合。制定地方幼儿教育工作督导评估标准，把幼儿教育事业发展、幼儿教育质量、幼儿教育经费投入与筹措、幼儿教师待遇等列入政府教育督导内容，积极开展对幼儿教育热点、难点问题的专项督导检查。
二是多方筹集资金，加快基础设施建设。地方政府每年划拨专项资金，主要用于对农村边远山区条件比较差的农村幼儿园进行修缮、改建，逐步建立以乡幼儿园为主体，村幼儿园为辅的幼儿校区。鉴于民间资本有“小”、而“分散”的特点，无法成片推进。可充分利用连锁加盟方式门槛低，资源利用高，利益分享稳定等优点，积极推进连锁加盟幼儿园。研究制定合理的方案，打消害怕投资风险大，没有回报的顾虑，吸引有投资能力也有投资想法的民间资本积极建设幼儿校区。积极对外宣传当前农村幼儿园现状，让社会共同关注。联系对幼教事业的有识之士建立希望幼儿园。
二是加强对幼儿教师培训，实施“幼儿教师稳定工程”。教师是幼儿教育的的实施者，要使孩子在德、智、体、美、劳等方面全面发展，紧紧跟上时代的步伐，必须要具有正确的教育观念、创新精神和对幼儿教育的热爱、大胆的创新幼教方式、拓宽教育途径、积极探索。就目前农村教师的现状还存在很大的差距、必须要加强培训。一是以园本培训为主，提高在岗教师的教育水平和技能。根据农村教师的实际需要制定课程，选择使用的教材，定期进行培训，接受新的知识技能、更新教育观念、知识结构和教育方法。极利用当地资源，认真研究，系统思考，大胆实践，探索出一条适合农村幼儿教育的新路。二是增加城乡幼儿园交流机会，学习城区幼儿园已经成熟的教学方式，鼓励一批有活力，业务能力强的幼教老师脱产、半脱产到大学深造，到发达地区先进幼儿园跟班学习别人的管理、教学方法。积极利用当地资源，三是在每届高中毕业生中挑选一批品行良好、愿意从事幼儿教育的学生，与他们签订合同、定向送到师范学校幼教专业学习，保证四年不离开就业岗位。四是提高幼儿教师的政治地位，改善教师的经济待遇，对一批工作出色的教师给予一定得精神与物质奖励，工资待遇应不低于乡村公办教师的平均水平。
三是加大宣传广度和深度，端正对幼儿教育的认识。充分考虑农村实际，利用家长会，学生报名时组织家长学习有关党和政府关于发展幼儿教育的一系列方针政策，变革教育观念，帮助他们把儿童看作是具有发展潜力的，不同于成人的独立主体，儿童的潜力只有在与适当的教育和环境的相互作用中，才能得到最大限度的发展；幼儿知识的丰富、能力的提高、个性的形成是通过自身积极的探索、主动的活动实现的，而不是老师一味的灌输。利用学生周末回家时间，组织幼教宣传小分队，通过和幼儿家长交谈、填写调查问卷、发放宣传幼教知识资料。开放幼教家长开放日，让更多的家长参与到孩子的学习、游戏、生活中，加深家长对幼教特点的认识。开展各种丰富多彩的活动，让家长看到自己孩子发展的势头，增强对幼教方式转变的信心。
四是大力发展地方经济，改善办学条件。经济基础决定教育的发展，发展县域经济是必由之路。充分利用农村现有资源，大力调整产业结构，以工业强县，增加第二、第三产业比重，加快农业产业园区建设，发展支柱产业，壮大龙头产业，搞活流通，帮助农民致富。加快培训基地建设，丰富培训内容，提升农村劳动力素质，内消外化实施劳务输出，增加劳务收入。
农村教育范文6
M村位于江西省某乡最东南端，群山绵延，山高路陡，植被覆盖较好，去往该村的惟一公路正在修建，目前交通还较为落后，从县城火车站到该村所在的乡镇中心需坐2小时30分钟的乡间客车，到达该村还需1小时40分钟的车程。该村以农业生产为主，经济来源主要靠种植水稻、油茶以及其他经济作物。在收集该村文献资料的基础上，笔者以实地研究的方式和深度访谈的方法进一步调查该村的教育现状。将M村的230户居民以户为单位对其编号，从中随机选取30户作为样本，在一个月的时间内对这30户的户主进行了走访，了解其家庭的基本情况和其子女的受教育情况。同时调查了该村唯一的村小学。之后采用定性与定量相结合的分析方法对资料进行分析，以期知晓当前农村教育的现状并对今后农村教育工作有一定的启发借鉴。
二、研究发现
就教育水平来说，该村40岁至59岁的被访者的教育水平基本处于小学及以下水平，40岁以下的被调查者基本达到了初中水平。文盲也有一些，主要是60岁及以上的老年人群。子女基本完成或将完成义务教育，少数大学毕业或在读，总体看子女的教育水平比其父辈高。结合访谈得出：
（一）义务教育受到村民的广泛认可
在国家基础教育政策的大力推动下，特别是2006年以来实施的“两免一补”政策使得义务教育由家庭缴费逐渐演变为国家财政承担，调动了农村家庭对义务教育的支持，农村义务教育的逐渐名副其实让村民受益匪浅。访谈发现，大多数家庭都支持孩子获得更好的教育，仅有两例在义务教育阶段辍学外出务工，其余都已完成或将完成义务教育。如，村民李某（中年女性，上个世纪末从邻村嫁到该村）说，她和丈夫的主要职责就是在家种地、照顾老人和孩子，家中主要经济来源于自己家中种植的几亩棉花和几亩蔬菜；夫妻俩育有一儿一女，儿子在中心小学上五年级，女儿在本村读三年级，学杂费全免，目前只需交纳少量的书本费。当谈起国家的教育免费政策时，父母和孩子都脸带笑容，连说政策好，两免政策让他们受惠不少。村民杨某（男性，60多岁，小学文化，收入以种田为主，共有13亩地，主要为花生和水稻）对于子女教育也大为认同。他有三个子女，大女儿小学毕业，嫁给本村的一位村民多年，下有一女，在本村读学前班。二女儿初中毕业多年，去年嫁到邻村。三儿子先后就读南昌大学，同济大学，并于去年研究生毕业，现就职于广州。这些年家庭的全部收入都用于了三儿子的教育费用，但是通过谈话，发现老人不后悔供儿子读书，他仍然坚信知识是农村子弟改变命运的较好出路。
（二）教育投入与教育期望无明显的性别差异
在访谈过程中，笔者没有刻意区分父母对子女的教育，农村家长好像也并不在意这点。当问及女孩的教育时，大多数父母表示，“只要孩子有能力上就支持，不会因为是女孩就减少对她的教育投入。”M村小学肖老师也证实，“现在很多家长都认识到了女孩也需要有文化，一般不会强迫女孩辍学，特别是在义务教育阶段。”李某是M村的一名中年女性，初中文化，有一儿三女。小儿子在7公里外的中学上初一，住宿，一周回家一次，来回学校骑自行车。她希望自己的儿子将来能读大学，以后从事与电脑相关的工作；大女儿24岁，就读江西师范大学中文系；二女儿初中毕业后，自己不想读书辍学外出打工，去年已经结婚，三女儿现在读高中，成绩还不错。当我们问及有关三女儿的继续教育时，她说如果三女儿自己想继续读书的话，家里会支持。可见，随着社会的开放和农民观念的转变，对子女教育的性别偏见已不明显，尤其是对一儿一女家庭或独女家庭。
（三）教育资源匮乏导致学龄儿童无法正常入学
虽然全村的义务教育贯彻基本到位，但现实还是存在一定的教育资源缺乏的问题。一方面，该村现只有一所公立小学，内仅设一个学前班和一至三年级各一个班。学生到了四年级时需要到20里外的乡中心小学就读，这对于10岁左右的小孩来说是一件具有挑战性的事情。另一方面，很多农村家庭都有超生现象，随着这些超生儿童入学年龄的到来，村内小学教育资源变得越来越紧张，教师和教室不足导致小孩不能正常入学。每年八九月招生时，很多家长都多次到学校要求自己的子女入学，但是由于只有一个学前班，所以得到顺利入学的愿望较难实现。在调查过程中，笔者发现很多孩子到了五、六岁仍然在家玩耍而不能入学的情景。村民杨光和黄某是一对夫妇，初中文化；丈夫在外打工，逢年过节回家；妻子在家务农，照顾子女和老人。他们育有一儿一女，女儿今年9岁才读一年级，儿子5岁也没去上学前班。由于入学晚，孩子养成了在家只顾玩耍而无心读书的坏习惯。杨妻对子女的未来深感担忧。这些现象表明该村小孩的入学和升学问题还是比较严重。
（四）教师专业素质偏低且课时难以保证
“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”但调查发现，M村小学教师专业素质相对较低，难以提供高质量的教学及辅导。M村小学现有教师8名，学前班教师为本村多年前的一名高考落榜生。一至三年级的教师都是前几年自己出三万块钱由民办转为公办的，而且年龄结构偏大，除一名教师30多岁，其余老师都年近50或以上岁数的人了。他们大部分是由时期懂点文化的知识青年发展而来，没有受过专业的系统教育。常常凭借自己日积月累的经验开展教学，教法相对陈旧、观念落后，知识结构老化、知识面较窄等。面对新形势下的素质教育和改革后的义务教育新课程，这些老师往往显得力不从心。因为人员紧张和经费有限，他们也没有机会参加业务培训、听课学习。此外，这些教师几乎都是包班任教，即两个教师承担所带班级的语文、数学、音乐、美术等科目的教学工作，剩下的一名教师作为补充。教师应付正常教学工作压力都很大，素质教育更是无从谈起。另外，由于教师大都处在半农半教或半商半教的状态。农忙的时候学校都会放假，必然会压缩学时，而家长一般也乐意孩子放假能够回家帮忙。这样的教学现状令人担忧。
（五）教学设备落后且缺乏现代化教学设施
笔者在参观M村小学校园时，发现教学设施十分缺乏，已经造成正常的教学活动无法开展。比如，学校没有电铃，上下课都是老师轮流敲打挂在一个铁架子上的大铁钟。学校没有专业的音乐和体育老师，学生上音乐课时基本是教师唱一句，学生跟着唱一句，学校除了几件破旧的乐器外，没有任何较好的音乐设备，现有一台录音机是一名老师从家里带来的。学生上体育课基本是自己玩，或是教师提供一个篮球，一、二十个学生抢着乱玩。这样的设施使不少课程无法正常开展，更别提教育现代化、信息化了。学校目前没有一台电脑，老师也不懂什么是多媒体教学，这种信息化的落后导致教师的教学基本上就是照本宣科，安于现状，工作没有创新。在这种教育资源非常短缺的环境中，孩子无法接受良好的教育，已经严重阻碍农村少年德、智、体、美、劳的全面发展，素质教育无从谈起。
（六）受教育情况日益出现两极分化
调查中发现该村有一个有趣的现象，辍学在家务农或出外打工的基本都达到了初中毕业，但是这些人一旦初中毕业就不再上学了。主要原因是自己不想/不愿读书，成绩不足于再升学或者受到外面的诱惑而无心学习，觉得读书没有多大的意思，此外也不再接受相关的中等职业教育。父母对中等职业教育的招生信息不太了解，对职业教育也存在认识上的误区，认为职业教育不是大学，要上就上大学，大学都没意思，还不如干脆不上。而那些读到高中的孩子，目前还无一例辍学，都会选择考取大学。就算一次落榜，基本都会选择复读，以求来年考取大学。村小学周校长告诉笔者，2009年该村有4名高中生高考，除一名考上了江西财经大学外，另外三名落榜生都选择了复读，并于次年全部考上本科院校，更有一人创造了该村纪录，考上了重点大学。这种在教育追求上的两极分化，势必影响将来该村村民之间社会经济状况的分化。
三、小结与建议
总体来看，该村义务教育状况较好，但问题也不少，主要是教育资源的缺乏、教师素质的偏低、村民信息的闭塞及对职业教育的偏见等。中国特色社会主义新农村建设的推进，离不开农村教育的发展。如何更好地发展农村教育已经摆上了国家、社会以及农村每一个人的议事日程。于国于民，农村教育都有极其重要的意义。
（一）加大投入，改善农村教育条件与优化学科设置
首先，加大农村教育投入，最大限度地改变农村教育资源不足的现状，优化农村学校的布局，使学龄儿童都能够实现就近入学或灵活上学。农村教育投入不足是农村教育存在多年的问题，相对于城镇教育投入与农村教育需求，农村教育投入力度非常不够。以北京市为例，2004年以前，农村学校和城市学校的办学经费各占政府教育支出的20%和80%，2005年以后，为兑现“向郊区倾斜”的承诺，两者的办学经费均衡至各50%，然而我国农业人口仍然是多数。据中国青少年研究中心所做“2013年中国青少年人口详数”调查研究显示，全国初中教育阶段在校学生数为5736.19万人，农村学生占57.2%，而农村初中教育经费占全国初中教育经费的比例为47.8%，相差近10个百分点。这还不考虑城乡本身对其辖内学校的投入差距。除了财政投入，也要创造条件鼓励家庭和社会投入到农村教育当中去，形成良好的尊师重教氛围，改善当前的农村教学环境。其次，要继续完善农村义务教育的课程设置。在全球化日益加速的今天，农村学生掌握一定的外语技能是不可或缺的。因此，外语课程的设置不能缺少，但外语考核无需作为一项国家通关的核心制度设置。同时，兴趣教育和培养也不可或缺，这样做有利于他们今后的成长和发展，具备向社会上层流动的能力。此外，教材制定要因地制宜，增添有关农村方面的素材，突出农村农业特色，使其将来留在农村时能够较好地为农村农业发展服务。
（二）创造条件，建立高素质的农村教师队伍
教师是立教之本、兴教之源。良好的教师资源是农村教育发展的基石，要切实提高农村教师的素质。一方面，要采取措施吸引高素质的人才到农村从教，充实年轻教员，招收大学毕业生回村任教，改变教师年龄结构偏大的现象；另一方面，加大对现有教师的专业培训，不断提高其业务能力和教育教学水平，改变一名教师同时兼职多门学科教学的现象，使教师教学专业化；再一方面，逐步建立完善的农村教师社会保障体系，尽早实现农村教师和城市教师工资地区一体化，改变目前部分农村教师半耕半教、半商半教的现状，使其把全部精力用于教学。此外，要优化教师队伍的补充与退出机制，对于优秀的教师要给予更多的机会和更优的待遇，对于考核欠佳的要适时将其辞退。
（三）转变观念，因情制宜加强职业教育
