大学生实习证明格式范文1
1. 证明一般都是按照实习单位的要求来。实习单位是什么样的格式，就用什么样的格式。
2. 如果实习单位没有固定的根式。一般内容涵盖以下：
兹证明xx，在什么时间到什么时间，在某单位实习。实习期间做了哪些工作，工作表现如何。
3. 需要注意的是，实习证明一般是：
a. 中英文对照(如果你申请法国等其他国家，就是目的国的语言)
b. 打印在相应的单位名头纸上
c. 相关的盖章和签字
姓 名
性别
出生年月
籍 贯
民族
身份证号
拟毕业学历
专业
在读学校
实习机构名称、地址、邮编及登记号
实习时间
年 月 日至 年 月 日
实习期间学
习工作基本
情况
实习期满
考核情况
实习机构 实习机构公章
大学生实习证明格式范文2
［关键词］资格证书现代学徒制学分框架衔接模式
［作者简介］汤书波（1982- ），男，湖北郧西人，云南开放大学，讲师，硕士，研究方向为职业技术教育、远程教育。（云南昆明650223）
［课题项目］本文系云南省教育科学“十二五”规划2012年度课题“基于学分银行的中高职教育衔接模式研究”（课题编号：Q12011，课题负责人：汤书波）和云南省哲学社会科学教育科学规划2013年度课题“云南省中高等职业学校专业结构调整研究”（课题编号：ZJQ1307，课题负责人：汤书波）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G40-059.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0021-04
一、英国中高职教育衔接模式
英国职业教育与培训通过基于院校和工作场所的继续教育及基于社区的成人教育的方式实施，但主要在“继续教育体系”内开展。截至2011年，英国有346所继续教育学院承担了全国11%的高等教育课程任务，为全英国43%的16～19岁青年提供高职教育与培训①。
（一）英国中高职教育发展现状
英国职业教育不作为单独的教育类型出现，也不存在中高等职业教育的概念。英国职业教育被看作是普通教育内容的一部分，即中职教育包含在中等教育之中，而高职教育多包含在继续教育之中，中高职教育实现了与普通教育同等的衔接机会。
1.英国中职教育发展现状。英国学生义务教育结束后可选择进入综合中学、现代中学、技术中学和城市技术学院接受中职教育。②综合中学面向年龄组内的所有对象分类提供学术性、职业性和技术性特征明显的课程组，现代中学主要为智力较低和能力较差的初等毕业生提供具有实用价值和职业技术含量较高的课程，技术中学侧重培养工程、电力、航海、建筑、农业和商业等方面的技术人才并为高等工程技术学院输送技术生源，城市技术学院则主要为11～18岁学生提供技术、科学和数学类技术学科而独显特色。全英国4209所公立中学中综合中学3304所，城市技术学院5所，技术学校83所（英国国家统计局官方网站数据），综合中学占有绝对数量优势，而城市技术学院受到各方好评并得以快速发展。
2.英国高职教育发展现状。英国学生中等教育毕业后可选择第六学级、第六学院、继续教育学院和第三级学院接受职业性质的高等继续教育。第六学级和第六级学院是为完成义务教育后有继续学业愿望的青少年提供为期2年的以升学为目的学术教育的学级和学校，兼施职业技术教育和生计教育，全英国约有95所第六级学院提供各种职业课程。继续教育学院拥有经验、设备资金和师资优势，以工学交替的方式广泛开设“国家职业资格证书课程”“普通国家职业资格证书课程”“继续教育证书课程”和“高级水平的普通教育证书课程”，课程涵盖面广、教学质量高，2010年英国270所继续教育学院为17万名学生提供高职教育课程。③第三级学院综合上述学院的职能而成为更高一级的“综合学校”，致力于为学生提供全日制、时间制和夜间制职业学习课程。
（二）英国中高职教育衔接模式
1.以教学单元为基础的资格证书衔接模式。英国9级职业资格制度规定了各级证书对应的能力标准以及相应的文凭和学位等级，确立了以证书为基础的教育层级衔接模式。英国所有职业资格都被纳入国家教育/资格证书框架中，确立了教育证书和资格证书等级的对应关系，实现了国家职业资格“证书”和普通教育“文凭”价值均等④，两种证书都是毕业生能力的表征和继续学业的凭证，促使中职毕业生在职业教育体系内均衡流动，并有机会进入普通高校深造⑤。中职毕业生及在职人员只要持有国家职业资格一级和二级证书，注册学习三级及以上国家职业资格证书课程时前期课程、学分及学业证书等均予以认可。
英国在实施国家教育/资格证书框架基础上，较为成功地创立了以教学单元为基础的中高职教育资格证书衔接模式。中高职教育课程以具体行业工种（岗位）和实际工作为基础实施融合，并统一划分为有序衔接的教学单元。各教学单元依据课程难易程度划分为五个基本阶段，中职教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ阶段，高职教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ阶段⑥。阶段Ⅰ与初中课程相连，阶段Ⅲ有效衔接中高职教育课程，实现相邻教学单元的有机衔接和教育层级的自然过渡。学生按照教学单元顺序开始课程学习，各单元课程学习结束时可按所学教学单元总数的最低值申请相应的等级证书。学生学完前三个教学单元并获得证书后就可直接申请学习后续教学单元，从而实现中高职教育衔接。在教学单元基础上发展起来的中高职资格证书衔接模式不仅实现了分解课程内容以降低学习难度的目标，也加强了各教学单元的联系，确保教学内容不会出现断档或重复现象，提高了职业教育办学效率和人才培养质量。
2.以现代学徒制为基础的职业资格衔接模式。英国2009年颁布实施《学徒制、技能、儿童与学习法》，并成立“国家学徒制服务培训中心”，为开展现代学徒制培训项目提供了组织、协调和资助等方面的服务。现代学徒制培训项目主要针对已经受雇并且接受正式、结构化培训的人员（其中为就业积极做准备的16～18周岁青年人占40%，提升自身职业技能的19～25周岁从业者占60%），承办学徒制培训项目的院校和机构达1100余所，参与此类项目的雇主近13万人，接受学徒制培训的学生超过40万人，学徒制完成率达74%以上。英国现代学徒制包含青年学徒制、学前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制五个阶段⑦，如图1所示。
青年学徒制为14～16岁能力强、学习兴趣高且每周有两天在工作场所学习行业知识的学生提供高质量的学习机会；学前学徒制以未能开始学徒制的青年为对象开展“就业入口”项目，定位于“国家职业资格证书”NVQ1级水平；学徒制定位于NVQ2级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书；高级学徒制定位于NVQ3级水平，内容包括NVQ、关键能力和技能证书，申请者需要获得5个C等以上成绩或GCSE证书或已完成学徒制；高等学徒制是将学徒制与高等教育联系起来的试点项目，定位于NVQ3级水平，学习者可同时获得NVQ3和基础学位证书，申请者需要完成高级学徒制或相关高级水平证书（A-level）。学徒培训项目主要提供学徒制和高级学徒制课程，某些行业如会计、信息通信技术、工程技术和采购供应管理等也提供高等学徒制。由于学徒资格申请实行全面开放，申请者在“国家学徒制服务培训中心”网站上“学徒岗位招聘匹配服务”系统中查阅到学徒岗位并提交申请（需要低一级证书作为证明材料），审核通过后即可获得高一级学徒（直至学位）学习机会，实现中高职教育在学徒基础上的职业资格衔接模式，为大批在职人员提供了接受高职教育的机会。
3.以学分为基础的“立交桥”式衔接模式。英国是世界上资格证书种类较多的国家之一，证书多、层次叠和源头杂是英国政府在新时期开发国家资格证书框架体系时面临最复杂的问题之一。名目繁多的资格类别导致资格体系间学习量重复，同时存在以资格为学习单元的学习量大而影响学习者学习兴趣和积极性的矛盾。英国政府除整合源头颁证机构外，还尝试建立一套学分换算体系，为不同证书赋予分值，使之有了比较的标准和转换的依据，力图解决证书杂和学习量大等难题，提高了学习者学习认证效率。学分换算体系于2011年开始运作，如图2所示。
英国资格与学分框架将课程划分为学习单元，每个学习单元对应一定的学分和级别，1学分相当于10小时国家标准学习时间。级别表示学习难度，依据难度高低划分为入门级和1～8级9个级别，每个级别累积获取1～12学分、13～36学分及37学分以上者可分别申请对应的资格认证、证书及文凭。学习者无论以何种方式获取的学习成果，都可以凭借学习证明材料，通过明确相关知识、技能和能力、收集佐证材料、对佐证材料的文件整理或评估、使用针对个人设定的系统对学习成果确认和针对接续下去的学习和证书的建议等环节后申请学分认证和累积⑧，只要累积完成一个学习单元即可获得相应学分。学分存入国家学分数据库后终身有效，并可不断累积和转化。学习成果转化为学分后，学习者可按某种资格的“组合规则”取出相应学分，即可兑换为相应的资格、证书或文凭，中职毕业生只要累积具有相应的资格或证书就可以申请接受高职教育。
英国学分换算体系给予各种证书公平待遇，以量化形式将原本很难比较的各种资格证书梳理为有序的、参照性很强的证书比照体系，以普职教育证书等值方式将职业教育摆在与普通教育同等的地位，扩展了中高职教育衔接范围，并促使职业教育立交桥式发展。该体系将各种证书融汇成整体，以叠加的方式促使学习者积累式发展，不仅学生个人聪明才智得以充分发挥，同时也对学生不同方式的学习经历予以认可和肯定，从而激发人们更大的学习热情，为构建学习型社会奠定了制度基础。⑨
二、我国中高职教育衔接模式
（一）“一贯制”衔接模式
“一贯制”衔接模式是我国最早倡导的中高职教育衔接模式，“五年一贯制”是该模式的典型代表。⑩“五年一贯制”招收初中毕业生实施全日制职业教育，通过实施三二分段教学，学生分段侧重学习专业基础课程和专业技术课，即前三年以公共课为主培养学生一般能力，后两年为以专业课为主培养学生职业能力。学生中职教育毕业参加考核合格即可直接升入高职院校，前后两阶段相互联系、互为补充。升学考核是协议院校内部以学生实际能力为基础的考核，针对性强，衔接成功率高。学生高职毕业同时拥有中职和高职教育毕业证书，也可以获得相应的职业资格证书。若中职毕业生没有升入高职院校，则可参加就业或是学习一段时间获得相应职业资格后再就业。由于该模式主要招收参加统一升学考试的初中毕业生，生源基础比较统一，便于统筹安排中高职阶段的教育活动，有利于学生系统地掌握专业知识和专业技能，提高了职业人才培养的效率。然而，该模式难以兼顾中高职学校各自的办学特点，即在中职学校办学则不能发挥高职院校的优势，在高职院校办学则不能调动中职学校的积极性，未能实现中高职学校资源的有效整合。
（二）“分段式”衔接模式
“分段式”衔接模式是中高职教育分别在协议内中高职学校内分段完成的衔接模式，中职毕业生按照协议规定获得接受高职教育的机会，“对口招生”是该模式的典型代表。中职毕业生通过中高职“对口”的“3+X”（“3”指语文、数学和外语三门文化基础课考试，“X”指专业综合考试，文化基础课一般由高职学校所在省级教育行政部门统一命题，专业综合考试由招生高职学校参加命题11）招生考试后，可录取到协议内高职院校对口专业学习。“对口招生”主要有“3+2”或“2+3”衔接模式，无论那种模式高职院校招收的都是专业对口的中职毕业生，充分发挥了中高职院校办学的积极性，有效利用了中职的教育资源，有利于高级技能型人才的培养。由于实施分段式衔接模式时高职班级中招收了中职毕业生和普高毕业生两种生源，学生文化基础和专业实践技能差异较大，混合生源组班授课很难兼顾学生学习背景，导致教学内容重复，造成中职毕业生在高职阶段技能提高不明显，难于开展实质性的内在衔接。
（三）“直通车”式衔接模式
“直通车”式衔接模式是在中职学校实施学分制基础上，以中职二年级学生中年满17周岁，且修满文化课程学分和愿意参加开放教育专科学习的学生为对象，实施中职学生注册申请开放高职教育的衔接模式。学生注册时需要验证毕业证书，开放大学依据各省《中职业学校实施学分制暂行办法》相关规定，为符合条件且愿意搭载“直通车”的中职二年级学生提前一年办理毕业证书。中职学生参加该项目后，在三年级顶岗实习期间同时参加开放高职教育，学习年限一般为2.5～8年。12“直通车”式衔接模式一定程度上解决了中职学生由于文化基础课程薄弱而不擅长升学考试的问题，也有助于开展工学结合的职业教育办学模式，但如何在开放教育阶段开展学生技能教育还需要探索。
我国中高职教育衔接模式的内涵与运行机制虽有不同，但其着眼点均在教育政策和教改措施允许的基础上创造中职学生继续接受高职教育的机会，衔接模式较多地局限在以学制为主的外延和粗放式衔接上，非学历教育与培训还未真正纳入衔接轨道，与衔接相配套的制度不健全，还有待在大范围内开发中高职教育专业和课程体系衔接，探索适合我国中高职教育协调发展的教学和考核方式，建立科学合理认定高职教育入学的评估体系，构建中高职教育间无障碍的内在衔接模式。
三、中英中高职教育衔接模式的比较与借鉴
中高职教育衔接模式随中英国情和教育价值追求的不同而各显特色，英国建立在教学单元和现代学徒制基础上的职业资格衔接模式及学分认证基础上的立交桥式衔接模式，实现了以提升学生职业能力为主的内在衔接，与我国以学制为主的外在衔接模式形成了鲜明对比，突显我国中高职教育衔接成功率低和质量不高，同时，为提升我国中高职教育衔接品质提供了参考。
（一）增强普职教育融合发展
普职教育融合发展不仅能逐步提高职业教育地位，也能有效利用普通教育资源发展职业教育，从而促进普职教育的共同发展。中英两国都建立了职业教育体系，从颁发的职业教育证书看，英国可授予与研究生文凭等值的职业文凭，并可颁发相应学位，而我国职业教育最高只能颁发专科文凭，不能颁发学位。虽然职业教育不以颁发文凭和学位为主要目标，但普职教育地位悬殊阻碍了职业教育发展。尤其是我国没有设置副学士学位，使同是接受高等教育的职教学生没有机会获得学位，即使部分学生通过各种途径进入普通高校获得普通学位也非职业教育学位，文凭和学位的缺失导致职业教育学生很难获取接受较高层次教育的机会。
普职教育并行发展而形成的普职独立教育系统，彰显了普职教育体系的个性，但不利于整个教育体系的发展和综合型人才培养。尤其是受我国“学而优则仕”传统影响较深的地区，普职教育分离发展对职业教育的伤害更深。英国一度视传统普识性绅士教育为正统而饱受欢迎，职业教育是不入流的细枝末节，是社会下层人士养家糊口的谋生手段而已，然而随着资本主义工商业的发展，人们逐渐意识到职业教育的重要性，普职教育在资格认证基础上实现了沟通对话和平等发展。职业教育毕业生在整个教育系统内流动不仅促进了职业教育的发展，也提高了普通教育的实用性，实现了普职教育资源互补后的共同发展。我国普职教育分离烙下了职业教育发展的硬伤，重文轻技的思想至今还很盛行，普通教育一直是人们追捧的香饽饽，虽然普通大学毕业生就业和失业问题引起了社会警醒，但职业教育仍然是很多学生的无奈选择。普职教育分离发展带来社会普遍重视普通教育，导致职业教育在资金投入、师资力量和教学设施设备等方面都处于劣势，中职在校生数量与普高持平后只能培养综合素质低于普高的毕业生。职业学校与普通学校分离发展也带来了普职教育资源不能有效整合利用，导致职业教育资源匮乏和普通教育实用性差的不利发展局面。只有加强普职教育间的沟通对话和协调发展，职业教育才能借助普通教育资源获得快速发展，逐步改变职业教育终结性教育的历史，促使中高职教育分别成为职业教育的一个阶段，各阶段职业学生毕业后可获得与普通教育学生同等的升学机会。
（二）淡化中高职教育学制界线
中高职教育以学制作为层次区分有其合理性，两种高低相连的教育层次不仅反映了职业人才培养层次的阶梯状分布，也反映了社会职业人才需求的层次。然而，现实办学过程中学制分段已成为我国中高职教育难以逾越的三八线，割断了二者的必然联系。高职教育把中职毕业生挡在围墙之外，学制成为桎梏职业教育连续性发展的障碍。中高职教育学制界线不能满足职业人才培养的内在要求，偏离了职业人才成长的规律，需要逐步淡化以促进中高职教育的自然过渡和内在衔接。
中高职教育应逐步淡化学制界线，建立符合职业教育发展规律的入学制度，回归持续培养职业人才的轨道。英国淡化了职业教育层级概念，以反映学生实际能力的职业资格和文凭作为区分职业人才的依据，实现了由外在教育形式向内在教育内容和人才培养规律的转变，各级职业资格申请以低级职业资格为基础，顺利实现以职业资格为基础的内在职业能力衔接，弱化了学生在教育层级间流动的障碍。我国职业人才采取严格的学制分层培养模式，历史上为社会培养了大批职业人才，然而随着社会的发展，选拔性升学考试后的学制分层培养已成为职业教育发展的障碍，中高职教育生源各异的现实导致职业教育未能真正实现融合发展，极大地浪费了职业教育资源。只有淡化职业教育层级间的学制界线，尝试以职业能力和职业素养为主的注册入学制度，才能真正实现中高职教育一体化发展的衔接模式。英国以资格和证书为基础的注册入学制度，为我国职业教育入学制度改革提供了经验借鉴，促使我国职业教育招生制度实现由外在区分向符合职业教育和职业人才成长规律的转变。
（三）大力推进职业资格证书制度
职业资格证书制度是符合职业教育人才成长规律的制度，也是实现职业教育以能力为本位选拔制度的基础。职业资格证书是学生具备某种职业所需要专门知识和技能的证明，是学生职业能力的客观反映。我国引进职业资格证书制度后，结合国情建立了自己的职业资格制度，但还不健全。由于我国职业资格证书和教育证书分属于不同的部门管理，致使二者缺少内在联系。职业资格证书和文凭之间缺乏互认，学生毕业仍以课程考试为主，职业资格证书与文凭联系不大。职业资格证书与其他社会认证之间也缺乏有效沟通，无法使不同认证体系相互沟通和协调发展。
职业资格证书制度是职业教育职业性的写照，职业教育需要大力推进职业资格证书制度，并促使职业资格证书内部及其他各类证书的互认和衔接。我国可参照英国国家教育资格证书框架体系建立严格的职业资格证书制度体系，整合全国资格认证考试，设立专门的管理部门，提高职业资格证书考试与社会职业要求的契合度，使职业资格与其他资格认证有可以参考转化的标准，职业资格证书和文凭间建立起对应关系，使职业资格证书和文凭在学生升学考核时具有同等参考价值。职业资格证书（尤其是较高级别的资格证书）可作为中职毕业生升入高职学校的依据，体现高职教育入学选拔的职业性取向。在具体实施过程中，首先，在国家层面建立由低级到高级的完整职业资格证书框架体系，在制度上保证该框架与普通中高等教育毕业证书以及学位等学术性资格证书具有内在关联性。其次，开发与各级各类职业资格证书相联系的课程培训包，规定从事某一行业或职业的能力标准，提出资格评价指南和学习策略，使培训包在内容上具有较大的连贯性与较高的社会可信度，在行业内得到普遍认可。再次，职业院校根据经济社会发展需要自主设置专业，通过管理机构的资质认证后获得职业资格培训包，并按照培训包的要求开发教材，灵活运用各种教学手段组织教学。最后，职业院校实行模块化课程教学及学分制管理，通过自主选修模块课程和累积学分的教学模式给予学生学习的选择权，为充分发挥学生的潜能和特长提供条件。
（四）加强学习成果的量化和认证
职业教育学生学习成果主要包括课程学习成果和非课程学习成果。课程学习成果由于有标准考核过程和量化分数很容易转化为通用学分而得以量化，并在系统内流通。非课程学习成果是学生通过自学学习形式取得的实践经验和社会认证等，由于涉及因素较多而难以量化和认证。职业教育以增强学生职业技能和职业素养为出发点和归宿，而职业技能的培养和职业素养的养成不是传统以理论经验传授为主的课堂教学能全部实现的，实践课程和工作经历是职业教育的重要部分，然而这些课程往往因为很难量化考核而成为“隐性”课程，难以成为学生毕业和升学的考核要素。职业教育学生的工作经历、职业大赛获奖及资格认证等实操性很强的学习成果，往往比理论课程的学习更能增强学生的职业技能和职业素养，在某种程度上是更重要的职业学习，应成为职业学生毕业和升学的考核依据，然而这些课程在我国多属于非学历教育范畴，与权威的学历证书和升学考试无缘。我国应积极开展非学历课程学习成果的量化和认证，参考英国对以往学习经历认证审核流程，制定符合我国国情的认证模式，使非学课程学习成果成为中职学生毕业和升学的重要依据，将中高职教育衔接建立在坚实的职业因素基础之上。
［注释］
①刘育峰，许竞.英国学徒制政策与实践考察报告［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：279.
②晓晓.英国教育体制：现状，学制，体制，特点［J］.内蒙古教育，2012（3）：38-39.
③英国学院联合会.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.
④樊大跃.英国国家教育/资格证书等级特征描述［J］.中国职业技术教育，2008（9）：56.
⑤张建.英国中高职衔接的经验与启示［J］.教育与职业，2012（11）：106-107.
⑥杨显彪.对中高职课程目标衔接问题的思考［J］.职业通讯，2006（5）：38-39.
⑦石伟平.比较职业教育［M］.北京：高等教育出版社，2012：18.
⑧樊大跃.英国现代职业技术教育发展的趋势分析［A］//姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究.北京：电子工业出版社，2012：251.
⑨樊大跃.融会贯通普职教育的“工具”――英国学业分换算体系简介［J］.中国职业技术教育，2006（5）：52.
⑩刘爱英.中高职衔接主要模式的研究与探索［J］.南宁职业技术学院学报，2013（1）：46.
大学生实习证明格式范文3
一、注重学生“关键能力”的培养目标
英国高职教育强调能力本位，其培养目标不仅要求学生掌握基础理论知识和专业实践技能，而且要求学生能成为将科技成果转化为产品的应用型工程师，或具有较高管理水平的企业型工程师。为了使学生在将来的社会中有较强竞争力，职业教育尤其注重学生综合能力培养，并特别强调“关键能力”训练。
1974年，梅腾斯(Mertens)首次提出“关键能力”概念。梅腾斯认为，关键能力是一种“普遍的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力”。[1]“关键能力是指与纯粹的专业性职业技能和职业知识无直接关系、超越职业技能和职业知识范畴的能力，如独立学习、终身学习、独立计划与实施、独立控制与评价的能力等”。[2]在西方，随着工业社会经历不同的发展阶段，劳动力市场不断发生变化。非专业化的“关键能力”训练使学生在市场竞争中学会生存，同时培养了应对市场转型和产业结构调整而引起职业流动的适应“迁徙”能力，以及创业精神等。英国高职强调关键能力，最早可以追溯到1979年的《选择的基础》，在以后的20多年中，无论是操作部门还是所规定的关键能力内容都发生了多次变化。从最初强调交流、数字运用、自我提高和管理，到20世纪末强调信息技术的运用、学习和业绩提高及合作能力等。[3]英国引入了“关键能力”这一概念，并对其进行了细分：主要关键能力和广泛关键能力,在英国普通国家职业资格(GNVQ)课程中要求必修;广泛关键能力则被包括在英国现代学徒制(和国家受训制中。对关键能力的界定经历了从粗到细、从平行到有层次的过程，可以看出英国对关键能力是相当重视，“关键能力”获得成为英国职业教育追求的目标。
二、工读交替与现代学徒式的教学模式
英国高职教育机构普遍实行“三明治”合作教学计划，即实施三阶段人才培养模式：先在企业工作一年，对工作有一个初步的体验和认识，再回到学校完成2-3年课程，使实践联系理论，然后再到企业工作实践1年，把理论应用到实践。即所谓的“1+2+1”“1+3+1”教学计划。此外，英国还实行第1、2、4年在学校学习3年理论，第3学期到企业进行为期1年的实践培养方式。以贝尔凡斯脱大学为例，该校与工业部门联合开设了工程教育和职业培训相结合的课程，培养企业需要的实用性工程技术人才，实行这种“三明治”教学计划。申请者需在入学前提出申请，提交中学成绩单，由大学和工业部门分别对申请者的基础理论知识和工程方面的知识进行面试。合格者从学年开始在企业度过1年学徒期，由企业部门指定导师给予指导。在此期间，学生每周有1天到大学学习数学、设计导论、现代制造技术等课程。1年后转入大学学习3年。其中最后一年，学生要从事一项来自工业部门正在进行的具体工程项目的课题设计。“三明治”教学计划能把工程设计、研究、实验与教学融为一体，使学生能在所选择的典型工业环境中学习，并伴有各种社会、经济、生产革新等活动，它不仅给学生提供适当的理论知识与实践相结合，而且使学生做好就业准备时具有较高的技能和创造力。
此外，英国职业教育的“现代学徒制”更为学生获得深入、全面的指导提供了制度保障。1993年11月，英国政府宣布实施“现代学徒”计划，并于次年9月首次在14个行业部门试行该计划。现代学徒制在全国范围更多的行业部门逐步展开，至1999年3月，共有83个部门获准提供现代学徒制培训，有88%的现代学徒制学员在工程制造、商务管理、汽车工业、信息技术、管道维护、建筑等15个部门接受工作本位的培训。[4]2005年，英国学习与技能委员会公布了《学徒制的蓝图，统一规定了由四要素组成的学徒制学习内容框架，并提出知识要素的学习应成为从学徒制升入高级学徒制和高等教育的必要条件。[5]现代学徒制的培养目标有层次划分，分为基础、高级现代学徒制，分别培养具有初级职业技能、熟练职业技能的从业人员。完成高级现代学徒制可以获得国家职业资格(NVQ)三级水平和关键技能二级水平及相关的技术证书。现代学徒制的课程包括关键技能课程、NVQ课程和技术证书课程，通过课程学习，获得从事职业所必备的职业和工作实际能力、职业资格证书、对具体职业知识的理解力等。在现代学徒制下，各地方培训与企业协会(TECs)、学徒和企业雇主三者之间达成契约性协议，规定各自的责任和义务，并就行业技能、
课程设置、培训计划等进行协商确定，保证现代学徒制顺利实施。
三、职业资格为核心的证书制度
20世纪80年代初，英国为了振兴经济，提高企业的竞争力，加强教育与经济的结合，提出社会和企业对于就业、上岗、培训以及人员的使用都要有一套通用、统一的资格标准，以获得“熟练的和干劲充沛的劳动力”。[6]就此，英国政府开始推行国家职业资格证书制度(NVQs)，即按国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过政府认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行公正、科学的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。笔者认为，英国国家职业资格评定过程中，资格证书的颁证机构对资格评定工作的考核环节是这一制度取得成效的重要保障。具体来说，该制度的评定和考核除了重视“关键能力的培养和考察(如前文所述)外还具有如下特征：
(一)以工作现场为核心，多元、综合评定
英国的国家职业资格评定方式是综合化的，
传统的课堂考试、理论测评继续作为新的评定体系的组成部分。执行职业资格考评的基本要求是加大工作现场考核的比重，以实际工作成果为主要的考核依据。英国的国家职业资格体系是一个综合性的、分层次的资格体系。一般来说，工作现场的考评主要用于特殊职业资格评定。对于那些普通职业资格评定，口头和书面回答仍占有相当大的比重，但现场考评是任何职业资格评定的必需环节。这种以工作现场考评为主的综合评定方式，可以从理论素质与实际技能水平等不同角度来考察被考核者，并对于职业能力本身的职业教育具有重要的导向作用。
(二)认可以往学习成果，实行经常性评价
英国国家职业资格的评定大多在工作场所
进行，采取经常性考察，即职业资格证书的颁发与获得不是取决于某一次工作现场评定，而由日常学习中的若干次现场评定的累积成绩来决定。这种经常性评价要求对整个评定过程实施协同管理，对评价结果作系统记录，最后把在不同地点、由不同评定者考察的材料累积起来，以综合评定成绩来反映被评者在不同学习背景下的学习成果。这种根据长期经常性考察累积的材料做出的评定结论更加客观，而且经常性职业资格评定认可以往学习成果，可以避免培训和评价内容不必要的重复，减少教育资源的浪费。
(三)评定标准具体，力求公平、开放英国国家职业资格体系的每个资格都有明确的能力要素与操作标准，因此每级职业资格的内容与标准也是明确的。资格申请者按照规定的标准，有目的地学习，从低到高逐步获得新资格。由于社会职业体系本身就按照工种的不同呈梯级状存在，这种具体化的评定标准利于适应社会职业的多样化和个体增强学习、培训的有效性。英国国家职业资格考评的组织实施由经过政府授权的考试中心负责，由根据国家职业标准获得资格的受聘内、外部督考员负责监督与检查，从考评程序、考评标准、考评人员、考评实施到考评结果的鉴定，都力求公平、公开、全面。政府还规定，国家职业资格的评定过程应具有较大的弹性，即强调评定的达标性，只要受评定者愿意继续学习，可以再接受资格评定，直到取得资格。英国职业教育证书制度历经数次改革，无论是在国家职业资格标准的确定，还是在职业资格的考评和职业资格证书质量的保证等方面都得到了英国企业的大力支持与参与，并有效地促进了英国社会经济的快速发展，[7]国家职业资格证书制度的职业资格标准体系和现场考核方法是否能得到社会认可，最终体现在它的证书上。在英国，证书就是质量的观念已深入人心。[8]使职业培训和资格考核不断适应现代生产经营和技术发展的要求，是英国职业教育成功的标志。英国职业资格证书制度作为劳动者求职与用人单位招聘的资格凭证，强调对主体实际工作能力、职业水平的考核，使得高等职业教育实施过程中坚持以此为主导的质量观。普通职业资格使得职业资格证书与普通教育证书等值等效，激励了高职教育中通识教育、普通教育实施，有利于学生提高综合素质，获得更好的适应和迁移能力。
四、英国职业教育发展模式的启示英国高等职业教育坚持职业取向，注重培养学生“关键能力”、“核心能力”，即在市场变化中适应和迁移的职业能力;重视实训，工读交替的“三明治”课程与现代学徒制培养模式将职业教育与技术培训融为一体，旨在培养学生实际工作和动手实践能力;围绕市场和企业需要设置课程，并根据社会发展变化不断对课程或专业设置进行动态调整，保证了学生对社会、经济及市场变化的适应;国家职业资格证书制度本身就是一种国家考试制度，包含着国家层面上的教育质量标准;从《珀西报告》《克劳瑟报告》到《工业训练法》《就业和培训法》的出台，体现了高职教育中法律法规的作用和国家干预主义倾向;普通国家职业资格证书制度的初衷就是要打通职业教育与普通教育之间的隔阂，体现了通识教育、文化教育在高职教育中的重要意义。
从我国职业教育发展来看，由于受传统教育思想的影响，从政府的教育规划、教育方针政策，到社会对职业教育及其所培养的人才的认可度;从职业教育的财政投入，到社会对职业教育的接受度，都存在一些问题，以下几个方面亟需改革:
(一)明确定位，特色发展
在职业教育规律的指导下，各高职院校应首先明晰培养职业型、技术型人才的培养目标，而非向普通高教看齐，反而失掉高职院校的特色。明晰办学方向和培养目标是我国高等职业院校实现办学模式转变、提高人才培养质量、适应教育规律和经济发展要求的基本前提。
(二)围绕培养学生“关键能力”，建立科学的职业型人才培养模式
职业型人才立足于劳动力市场，必须具备职业型人才所应有的知识与能力结构。与普通高校毕业生相比，高职院校毕业生强调优势的动手操作能力、职业素养和市场适应能力。因此，高职院校必须以培养学生“关键能力”为目标，改变盲目追求大而全、一味效仿普通高校甚至研究型大学的错误做法，立足地区资源优势、产业结构特点和自身教育教学特色，建立以就业为基本目标的人才培养模式。这要求高职院校加强实习、实训基地建设，借鉴工读交替的教学方式，切实增加技能训练与实践环节在人才培养过程中的比重，在院校评估与学生评价方面，将高职院校的基地建设、实践课程建设、实训效果及学生的技能操作水平作为评估、评价的核心，以适应不断变化的经济与市场发展需要。
(三)改革职业教育考核评价机制
要确立科学的考核标准体系，根据社会职业的种类、性质来制定各种别、各层次的教育培训能力要素和达标标准，并对此进行详尽地解释和界定。应组织相关人员主要是高职院校中获得较高职业资格的专业教师和企业中的高级技术工人、工程师及管理者，成立专门的职业教育考核机构，负责相关标准的制定和考核，并对承接实训实习及现场评定职责的单位进行认证。
1.考核应以累积的实习成绩与工作现场考察结果为主。职业教育考核不应以结业前“一考定终身”，而应综合考虑学生在日常学习和实训实习中的表现情况，考察学生的学习能力和进步状况，并把工作现场的实训实习成绩作为考核评定学生的主要依据。考核中应侧重学生实际工作能力、技能掌握、能力迁移水平以及应对环境变化的能力。
2.考核应以培养学生“关键能力”为导向。我国正处在经济体制转轨、产业结构剧烈变化的过渡阶段，对人才结构要求的变化更加复杂、迅速，某种特定的职业技能不足以使劳动者应付风云变幻的就业市场。关键能力使劳动者在变化剧烈的职场获得了良好的适应、开拓能力，最大限度地减少了因职业变迁带来的负面影响。因此，高职院校应在细化职业标准与内容的基础上更加注重培养学生的技能迁移能力。
(四)引进国家职业资格证书制度
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关键词：欧盟；欧洲资格框架；意义
作者简介：李建忠（1959-），男，天津人，中央教育科学研究所国际交流处副处长、副研究员。
中图分类号：G719中图分类号：A文章编号：1001－7518（2008）01－0055－04
2007年10月24日，欧洲议会投票通过了欧盟委员会《关于建立欧洲终身学习资格框架的建议》，11月15日欧洲理事会中教育、青年和文化理事会就建立欧洲终身学习资格框架草案建议达成政治同意，欧洲理事会认为欧洲终身学习资格框架旨在用一种共同语言描述资格，因而可增加资格透明度、增进可比性和促进在欧盟教育和培训系统里获得的各种资格的承认。2007年11月26日欧盟委员会在葡萄牙里斯本举行的教育工作会议上正式启动实施欧洲资格框架（简称EQF）。欧盟负责教育、培训、文化和语言多样化的委员扬・菲格尔（Ján Figel）指出，欧洲资格框架将作为各成员国资格制度间的转换设计，这将有助于全欧的雇主和教育机构比较和更好地了解个人呈现的资格证书。欧洲资格框架制度的核心是它的八级参照水平，覆盖了从基础到最高级水平资格的范围。欧盟委员会建议各国应到2010年把它们本国的国家资格制度同欧洲资格框架联系起来。到2012年，在欧盟范围内颁发的每个新的资格证书上都应注明相应的欧洲资格框架参照水平。欧洲资格框架带来的对流动和终身学习的益处会使每个欧盟公民都能看得见和摸得着。欧洲资格框架的实施将是欧盟教育发展史上影响深远的重大事件。
一、政策背景
在以迅速的技术和经济变革和人口老龄化为特征的欧洲，终身学习已成为一种必要。不断更新公民的知识、技能和能力对提高欧盟的竞争力和社会聚合至关重要。然而，由于各国的教育机构和当局缺乏交流与合作，个体公民很难在欧洲劳动力市场流动，很难追求真正的终身学习和生活学习，很难通过在各国不同教育机构的学习取得完整的资格。为此，2000年欧洲理事会里斯本会议强调，增加资格透明度和促进终身学习应成为欧盟教育的两个政策重点，以使欧洲的教育和培训系统适应知识社会的要求和不断提高就业水平和质量的需要。2002年欧洲理事会巴塞罗那会议要求引进工具保证资格的透明度，使欧洲的教育和培训系统到2010年成为世界教育质量的参照系。2002年欧洲理事会《关于促进终身学习的决定》，要求各成员国加强合作，建立正规教育、非正规教育和非正式教育之间的相互衔接和贯通的桥梁。根据博洛尼亚高等教育进程取得的相关经验，欧盟决定在职业教育和培训领域采取类似行动，实行职业教育学分转换系统，以构建欧洲终身学习区。2004年欧洲理事会和欧盟委员会发表《关于实施2010教育和培训工作计划》联合中期报告，2004年11月15日欧洲理事会《关于加强欧洲职业教育和培训合作的结论》，这些文件都进一步强调要开发欧洲资格框架。在博洛尼亚进程的背景下，2005年5月，欧洲各国负责高等教育的部长在挪威卑尔根召开了会议，会议强调保证欧洲高等教育区框架和欧洲资格框架间互补的重要性。欧盟《2005-2008就业纲要》强调通过明确资格定义和增加资格的透明度，有效承认和认证非正规学习和非正式学习，保证弹性化学习路径，增加学生和学员流动的机会。2005年3月和2006年3月欧洲理事会布鲁塞尔会议强调实施欧洲资格框架的重要性。强烈的政治意志和政策取向大大推进了建立欧洲资格框架的进程，可以说，欧洲资格框架对实现欧盟增长和就业的目标至关重要。建立欧洲资格框架的主要目的是使欧洲资格框架成为比较各国教育和培训资格的转换设计和中立参照点，加强有关利益攸关方之间的合作，增强互信。
二、欧盟资格透明度和互认的历程
欧洲的教育系统具有多样性，欧洲教育的丰富性和多样性是一种重要的资产。欧盟采取了许多重大行动以增加资格透明度，支持资格转换，重视学习结果。提高资格的透明度是将这种多样性转变为一种资产的必要前提条件。欧盟将资格的透明度定义为资格的价值被识别的程度，以及它在劳动力市场、教育和培训领域和广阔的社会背景中可被比较的程度。可是，欧盟各国教育及培训系统和机构的运行相互隔绝，导致系统间和机构间极大分散化，对学习和工作流动造成诸多障碍。增加资格透明度是学习结果承认和资格承认的必要前提条件。
1985年7月16日欧洲理事会出台368号决议，决定实施职业教育和培训资格可比性制度。在这个决议的基础上，欧洲理事会对19个行业的219种职业教育和培训资格进行了比较，并将比较的结果公布在《欧盟政报》上。但这项工作属于资源密集型，费财耗力，且缺乏可持续性。因而，在欧洲理事会一级开展的工作对国家和行业一级的利益攸关方没有产生什么影响。该项工作后来被停止实施。现在的欧洲资格框架重视增加资格的透明度，运用分散化方法，各国间的合作考虑到了欧洲各种教育和职业资格日益复杂的问题。
在高等教育领域，欧盟采取了建立核心资格框架的措施。在1999年博洛尼亚会议和2003年柏林会议达成的协议的基础上，2005年5月欧盟各国负责高等教育的部长在挪威卑尔根会议上就实施核心资格框架达成一致，这包含以学习结果为基础的高等教育三级学位资格的描述，在第一级和第二级学位引进学分制，各国负责高等教育的部长还承诺到2010年制定高等教育国家资格框架，强调保证欧洲高等教育区资格框架和欧洲资格框架的互补性的重要性。
2004年欧洲议会和欧洲理事会2241号决议，决定实施“资格和能力透明度单一共同体框架”（“欧洲之路”证书），对公民个体在其他国家获得的资格和能力及相关的承认做了具体规定。所有的“欧洲之路”证书文件，特别是“欧洲之路”文凭附件和“欧洲之路”证书附件都将明确地对应于欧洲资格框架某一等级水平。欧洲高等教育学分转换系统(ECTS)已经在高等教育领域实施了10多年，正在酝酿的欧洲职业和培训学分转换系统(ECVET)不久也将正式运行。这两个学分转换系统都对拟跨机构和跨境转换资格或资格单位的个体国民提供了直接支持。
2004年欧洲理事会决议，规定了非正规和非正式学习认定和认证的若干原则，这些原则为加强认证领域的合作提供了基础，鼓励各成员国和社会合伙人更为系统地实施认证的方法和制度。以学习结果为基础的欧洲资格框架将会促进对非正规和非正式学习的认证。
在资格互认领域，自1975年以来欧洲理事会了许多有关法定准入职业资格互认的决议。1996年欧洲理事会26号决议，规定对道路托运操作员和道路运输操作员资格在各成员国间互认。2005年9月7日欧洲理事会36号决议，规定在资格准入职业领域实行相互承认的制度。36号决议调整、合并和简化了1975年至1999年间欧盟的关于职业资格相互承认的15个决议。36号决议规定在医生、护士、助产士、牙医、兽医、药剂师、建筑师等专业性较强的职业资格领域实行统一的训练标准，各国间自动承认。对于其他资格准入职业，则实行相互承认的制度，例如，在某一成员国有资格从事一种职业的人应有资质在另一个成员国执业。目前欧盟各成员国有800多种准入职业。欧洲资格框架和2005年36号决议的区别在于欧洲资格框架是在自愿基础上实施的，对各国不具法律约束力，而36号决议则对各成员国具有法律约束力。
三、广泛征求意见
2005年7月至12月间，欧盟委员会公布“957号工作人员工作文件”，就欧洲资格框架问题在全欧范围内向各国当局和社会各界开展了前所未有的征求意见活动。参加“2010教育和培训工作计划”的32个国家（含欧盟成员国、欧洲经济自由区和入盟候选国家）、欧洲一级和国家一级社会合伙人组织（雇主和工会）、各行业协会及教育培训机构向欧盟委员会提交了书面意见，13个参加“博洛尼亚进程”但没参加“2010教育和培训工作计划”的国家也通过“博洛尼亚后续行动工作组”转交了他们的意见。作为欧洲资格框架磋商活动的一部分，2005年9月22-23日欧盟轮值主席国英国和欧盟委员会在格拉斯哥举行“跨境学习”研讨会，就欧洲资格框架问题进行研讨，会议强力支持建立和实施欧洲资格框架。在汇集了各方的意见后，2006年2月27-28日，欧盟委员会和匈牙利教育部在布达佩斯联合举行了欧洲资格框架的研讨会，进一步修改和完善了拟向欧洲议会和欧洲理事会提交的欧洲资格框架草案。
四、八级资格水平描述
八级资格水平是欧洲资格框架的核心。每一级资格水平均从知识、技能和能力三个维度进行描述，是对与该级资格水平相关的学习结果的界定。在欧洲资格框架背景中，知识是指理论的或事实性知识；技能是指认知技能（含运用逻辑的、直觉的和创造性思维）和实用技能（含动手灵敏性和方法、材料、工具和器具的运用）；对能力的描述是就责任和自治而言。资格水平从低到高，共分八级。
在第一级水平，具有基本的普通知识，具有执行简单任务所需的基本技能，能在结构性背景中在直接监督下进行工作或学习。
在第二级水平，具备某一工作或学习领域的基本的事实性知识；具有使用相关信息所需的基本的认知和实用技能，能运用简单的规则和工具执行任务和解决日常问题；能在监督下工作或学习，且具有一定的自治能力。
在第三级水平，具有某一工作或学习领域的事实性知识，能了解原理、过程和一般概念；具有完成任务所需的各种认知和实用技能，能选择和运用基本方法、工具、材料和信息来解决问题；对完成工作或学习任务负有责任感，能使自己的行为适应解决问题的环境。
在第四级水平，具有广阔背景中的某个工作或学习领域的事实性和理论知识；具有在某个工作或学习领域提出具体问题解决方案所需的各种认知和实用技能；能在通常可预测的但可能会发生变化的工作或学习环境里行使自我管理，能监督他人的日常工作，对工作或学习活动的评价和改进负有一定的责任。
在第五级水平，具有某一工作或学习领域的全面的、专业的、事实性的理论知识，具有这些知识边界的意识；具有开发抽象性问题创造性解决方案所需的全面的认知和实用技能；能在不可预测的、变化的工作或学习活动环境执行管理和监督。
在第六级水平，具有某一工作或学习领域的高级知识，包括能深度知晓有关理论和原理；具有解决在某一工作或学习专业化领域里的复杂和不可预测的问题的高级技能，能展示掌握的程度和创新意识；能管理复杂的技术或专业活动或项目，负起在不可预测的工作或学习环境中作出决策的责任，能负起管理个体和团队专业发展的责任。
在第七级水平，具有高度专业化的知识，其中有些是某一工作或学习领域的前沿知识，能深刻意识到某一领域的和不同领域间边缘区域的知识问题；具有研究或创新所需的专业化问题解决技能，能开发新知识和方法，整合不同领域的知识；能应对和改变复杂的、不可预测的和需要新战略的工作或学习环境，能负起为专业知识和实践而作出贡献的和评价战略执行情况的责任。
在第八级水平，具有某一工作或学习领域最前沿的和各领域间边缘区域的知识；具有解决研究或创新活动重大问题的，拓展和重新定义现有知识或专业实践所需的最先进的、最专业的技能、技术和方法；能展示学术权威性、创新能力、自治能力和专业品质及在工作或学习前沿领域开发新思想或新方法的持续责任感。
五、资格框架实施的共同原则和程序
为保证资格框架的顺利实施，欧盟“2010教育和培训工作计划”要求各成员国在质量保障、认证、指导和关键能力方面加强合作。
（一）质量保障原则。实施欧洲资格框架需要加强质量保障制度建设，质量保障应遵循以下原则：质量保障应是教育和培训机构内部管理的一个重要组成部分；对办学机构、有关课程计划和办学机构实施的质量保障体系进行定期评估；执行质量保障的外部监测团体或机构应对有关办学机构进行定期检查；质量保障应包括背景、投入、过程和产出维度，同时重视产出和学习结果；有明确的和可测量的目标和标准；实施方案应包括利益攸关方的参与；必要的资源保障；统一的评价方法，自评和外部评价相结合；有反馈机制和改进的措施；公布评价结果；加强国际、国家和地区层面的质量保障措施的协调，保证定期开展检查、标准的一致性、各国和行业间的协同和系统分析；质量保障应是不同教育和培训水平和系统的一个合作过程，要注重各成员国内和整个共同体所有有关的利益攸关方的参与；在欧盟一级的质量保障标准应成为各国评价的参照点；倡导伙伴学习，取长补短。
（二）非正规学习和非正式学习的认证问题。许多国家正在积极建立有关非正规和非正式学习的认证制度，这使个人在正规教育系统之外通过学习而取得资格成为可能，有助于实现终身学习的目标。2004年5月欧洲理事会通过了《关于非正规和非正式学习认证的欧洲共同原则的决定》，要求各国加强经验交流，增进各教育系统间的可比性，提高总体质量和可信性。欧洲共同原则包括：1.个人权利。鉴定和认证非正规和非正式学习原则上应在个人自愿的基础上，应公正、公平地对待每一个人，尊重个人的隐私和权利。2.利益攸关方的义务。利益攸关方应依据他们的权利、责任和能力，建立非正规和非正式学习认定和认证的方法和程序，包括建立质量保障机制。利益攸关方应向个人提供指导、咨询和有关认证的程序和方式方面的信息。3.信心和信任。鉴定和认证非正规和非正式学习的过程、程序和标准应公正和透明，通过质量保障机制予以保证。4.可信性和合法性。保证相关利益攸关方的均衡参与，避免任何利益冲突。实施评价的人的专业能力应予保证。
（三）关键能力问题。关键能力在欧洲资格框架中发挥着重要作用，是重要的构成因素。欧盟认定了以下8种关键能力：1.母语交流能力；2.外语交流能力；3.数学、科学和技术能力；4.信息技术能力；5.学会学习的能力；6.人际交流和公民能力；7.创业能力；8.文化表现能力。这其中的部分关键能力如学会学习的能力、人际交流和公民能力、创业能力和文化表现能力已整合进共同参照水平和欧洲资格框架表述中，成为资格内涵的重要因素。其他关键能力将写入国家和行业资格框架里。
六、欧洲资格框架的主要作用
欧洲资格框架被视为是个“元框架”（meta-framework），它可使国家和行业的资格框架同其他的资格框架联系起来。欧洲资格框架可促进资格的转换和承认，并能提高资格的透明度，它的主要作用是加强参与终身学习的利益攸关方的互信，是减少跨国工作学习障碍，更好地利用个体现有知识、技能和能力的必要前提条件。欧洲资格框架的作用主要表现在：1.可为学习结果和能力水平设立共同参照点（common reference points），简化教育和培训举办者和学习者之间的联系，可涵盖国家和行业一级现存的各种各类资格证书，能区分不同等级水平的资格证书。2.将作为一种转换设计（translation device），对学习结果进行定位和比较，这不仅在欧洲层面，而且在国家、地区和行业一级都是极为重要的。3.将作为教育和培训质量保障的共同参照。4.将为行业资格开发提供参照，实施共同参照水平和资格水平描述可使利益攸关方加强各种资格间的相互衔接、协同和联系。5.将成为在欧洲、国家和行业一级推动终身学习发展的动力，将支持2002年制定的欧洲教育和培训系统的后续行动计划和共同目标的实施。欧洲资格框架与决策者及国家和行业一级教育培训机构具有直接相关性，通过实施学分转换和累积系统、欧洲之路证书和柏拉图学习机会信息平台（数据库搜索引擎）等共同工具和手段也会与个体国民具有相关性。这表明欧洲资格框架是个多目标、多功能框架。
但欧洲资格框架的作用也有一定的局限性，不具有下列具体的功能：1.不会替代现有的国家一级和行业一级资格证书框架。它有着不同的功能和定位，不应被理解为国家或行业资格证书框架的“总和”或“代表性平均”。2.不会对某一资格证书和学习路径作出详细具体的规定和表述，这是国家或行业资格证书框架的任务，有关国家当局和教育机构将继续行使管理和认证资格证书的职责。3.不会包含定义新资格的过程或向潜在用户表述各种资格证书，这也是国家和行业资格框架的任务。4.不会对具体资格直接进行与其它资格的或法定的工资标准的等值界定或比较。
七、欧洲资格框架的意义
欧洲资格框架的建立和实施将对促进欧洲融合、建设欧洲人力资源强区和构建欧洲终身学习区有着重大的现实意义和深远的影响。负责教育、培训、文化和青年事务的欧盟委员扬・菲格尔在谈到欧洲资格框架的意义时说：“当欧洲人民从一个国家流动到另一个国家去学习或工作的时候，他们经常会遇到障碍。当他们从本国的教育系统的一部分转到另一部分，例如从职业教育转到高等教育机构学习的时候，他们有时也遇到障碍。欧洲资格框架将使欧洲各国间的不同资格更易识别,进而促进和增加学习或工作的流动。欧盟鼓励各成员国开发国家资格框架，使人们已取得的学习更为容易地获得学分，这将会促进终身学习。”
欧洲资格框架的建立和实施有着以下几方面的意义：1.有助于减少各国制度性体制，促进各国间工作和学习的流动，加快欧洲文化、社会和教育融合的进程。2.将大大推进欧洲终身学习的进程，进一步推动资格和能力透明度单一共同体框架（“欧洲之路”证书）、“欧洲高等教育学分转换系统”、“欧洲职业和培训学分转换系统”、非正规和非正式学习认证和“柏拉图学习机会信息平台”等共同工具的实施，构建学习型社会。3.增进各国间互信和合作，推动高等教育领域的“博洛尼亚进程”和职业教育和培训领域的“哥本哈根进程”深度发展。4.促进各国间和教育系统间的资格的转换和使用，提高雇主对劳动力市场上的资格证书的性质、内容和相关性的判断和鉴别能力，使教育更好地适应劳动力市场的需求。
参考文献：
［1］Commission of the European Communities, Commission Staff Working Document Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning, Brussels, 8.7.2005, SEC(2005) 957.
［2］Commission of the European Communities, Implementing the Community Lisbon Programme Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels, 5.9.2006, COM(2006) 479 final, 2006/0163 (COD).
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[关键词]英国 高职教育 文化审视 启示
[作者简介]李晓杰（1982- ），女，河南开封人，开封文化艺术职业学院，讲师，硕士，研究方向为比较教育、职业教育。（河南 开封 475000）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0019-03
英国具有丰富的历史文化资源与深厚的人文传统，在其高等职业教育发展中，绅士文化和经验主义相互交织、互为作用，产生了广泛而深远的影响。我国的高等职业教育也同样面临相似情况，因此从文化视角对英国高职教育发展过程进行审视和反思，可以为我国推动高等职业教育的深化升级提供有价值的参考。
一、影响英国高职发展的两种关键文化
（一）“绅士文化”传统
绅士文化产生于16世纪末，是近代欧洲三大教育思潮之一，对英国的高职教育产生了重要影响。著名教育家洛克在《教育漫画》中对绅士教育进行了系统论述：绅士教育的对象是英国资产阶级和新贵族子弟，教育目标是培养具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质的各种社会活动家和企业家，即绅士。①这反映了英国社会近代化过程中的一种对精英人才的需求。20世纪以后，“培养‘绅士’的学校，其教学方法和科目已进行改善……最终形成一种切实可行的、与现代英国的世纪情况相符的培养‘学者型绅士’的精英教育。”②绅士教育认为，教育是为了提高个人的道德素质和人文修养，而不是为了某种特定职业进行技能训练；教育是为了满足改变社会阶层的需要，而不是为了培养基层劳动力。受其影响，英国高职教育只能沦为高等教育中的边缘角色，发展举步维艰。
（二）“经验主义”文化
文艺复兴之后，在生产技术和科学勃兴的大环境下，注重实际的经验主义逐渐成为英国社会的主流文化。经验主义认为，知识是在生活实践的经验中，运用思想能力，由对许多个别事物经验的归纳总结，得出对事物本质的普遍性认识。正如培根所说：“人们为了获得知识就必须接触自然，面对事实、通过观察，取得感觉经验，舍此，别无他途。”③因此，英国教育尊崇实际经验，否认任何天赋与生俱来的知识，认为一切知识都来源于感觉经验，未经客观实践检验的知识是不可靠的。从历史上讲，英国的经验主义是一次进步的运动。这种文化使英国教育形成了理性和冷静的文化性格，不受经典和权威的束缚，更加讲究实际效果。折射到高等职业教育中，就体现为对学生实践体验的高度重视。它倡导学生在学习知识课程的同时，还应获取真实的工作经验，这就为英国高职教育中极具特色的“三明治”教学模式的产生提供了思想前提。
二、文化视角下的英国高职发展历程
（一）价值冲突阶段
虽然英国是最早进行工业革命的国家，但却没有同时建立起一个与生产力发展相适应的职业教育体系。这或多或少都与追求绅士文化的教育传统思想有关。绅士文化尊崇人文教育和理论教育，认为教育不是为社会培养劳动者，而是提高文化修养、进入上流社会的通道。职业教育成了下等教育的代名词，很少有人会主动选择职业教育。在这种文化背景下，英国的高等职业教育直到20世纪60年代，才作为一个独立的教育体系出现。
在英国高等职业教育体系的形成过程中，绅士文化和经验主义发生了激烈冲突，这种对立冲突主要表现在高职教育“双重制”的建立。由于传统大学坚守学术教育，抵制科学技术教育，英国政府只能在传统大学之外建立一套高等职业教育体系，以适应社会经济发展对技术人才的强烈需求④。1963年，英国政府了《罗宾斯报告》，首次提出高等教育的大众化发展方向，这对坚持精英教育的传统大学产生了巨大冲击。根据《罗宾斯报告》，英国教育和科学大臣克罗斯兰正式提出了高等教育“双重制”，即把高等教育分为大学和由多科技术学院和其他职业学院组成的公共高教机构两大组成部分，这促使高等职业教育逐渐成为一种独立的教育体系。比如，多科技术学院虽然属于高等教育范畴，但是与传统大学却还有很大不同：在管理体制上，大学仍保持“自治”传统，而多科技术学院和其他职业学院则受地方教育行政部门直接领导，并受制于国家教育部门；在经费来源上，大学经费由国家直接下拨，多科技术学院和其他职业学院经费则由地方当局负担；在课程性质上，与大学相比，多科技术学院和其他职业学院所设置的课程普遍具有职业性和地方性的特点⑤，尤其强调动手能力和职业素养的培养。
（二）理念交错阶段
在世界经济与科技高速发展的时代背景下，人们越来越认识到科学技术的重要性，而经验主义提倡实践能力的观点符合时展需求。于是，在英国高等职业教育中，经验主义和绅士文化同时并存、相互交错，共同产生了重要影响。
经验主义强调工作经验是学生学习的关键，认为在整个高职学习阶段，需要间隔性地进行岗位见习或实习。这直接促使学工交替式“三明治”教学模式的产生。1956年，英国政府发表的《技术教育白皮书》指出：“政府相信对于最高端的技术教育而言，‘三明治’教育无疑是最为适合的。”这也正式确立了“三明治”教学的重要地位，并使之逐渐成为具有英国特色的产学研相结合的教学模式。例如，在谢菲尔德多科技术学院，“三明治”课程包括学位课程和文凭课程，其中学位课程需要学习四年，学生在前两年进行理论学习，第三年工作实习，第四年又回到学校完成学业，取得本科学位；文凭课程需要学习三年，学生第一年在校学习理论知识，第二年工作实践，第三年回到学校完成学业。这种模式把学习时间分成两段，知识学习与动手实践相互结合，形成了“学习+工作+学习”的教学流程，使学生在校的课程学习和与课程相关的工业、商业或行政领域的实习工作相结合，有利于学生在学习过程中积累一定的工作经验，掌握适合真实工作的实践技能。这一时期，英国政府高度关注职业教育，并提供了强大的政策扶持，专门制定了《产业培训法》，向产业雇主征收1.5%营业额用于职业培训⑥，并对培训设施和机构设置进行了明确规定，为高等职业教育发展营造了良好的外部环境。这也使英国的高等职业教育逐渐形成了不同于传统大学的鲜明特色。
尽管如此，英国高等职业教育仍然无法从根本上撼动绅士文化的强大力量。高等教育“双重制”建立之后，由于社会广泛存在着重视古典人文学科、轻视职业技术学科的文化氛围，英国高等职业教育理工学科出现了生源不足的现象。例如，1979年，多科技术学院社会科学和艺术类专业的学生人数达到学生总数的50.4%，而科学技术类专业的学生人数只有33.9%。为此，英国政府于1991年了《高等教育：一个新的框架》文件，废除了沿用20多年的高等教育“双重制”，将30多所多科技术学院升格为大学，使高等职业学院取得了与大学同样的教育地位。这一做法虽然提升了高等职业教育的地位，但由于传统大学在学术方面的垄断地位牢不可破，高等职业学院不得不被动地模仿传统大学的教育方式。在这种情况下，高等职业教育的特色能否维持，服务本地企业的社会职能能否继续，都成为一个不容忽视的新问题。
（三）文化消融阶段
随着社会经济的发展，绅士文化在英国高等职业教育中逐渐消解，而经验主义也开始迈向了一种全新境界。为了保持“三明治”教学的发展活力，提高高等职业教育的质量，《高等教育：一个新的框架》明确提出：“促进企业参与高等职业教育，建立高等职业学校和雇主的伙伴关系，培养具有劳动技术知识和富有企业精神的毕业生，从而调动企业参与职业教育的积极性，为学校与企业之间的人才双向流通奠定了坚实基础。”⑦现在，很多英国高校都设置了具有本土特色的“三明治”课程。同时，为了鼓励学生选择“三明治”课程，英国政府参照“国家最低收入方案”，将最低实习工资定为2.5英镑/小时，该规定已经于2010年10月1日起正式实施。
为了消解绅士文化“重学轻术”的影响，英国政府还设立了国家职业资格证书体系和普通国家职业资格证书体系，进一步加强职业教育和普通教育之间的衔接沟通。1988年推出的国家职业资格证书体系共分五个等级水平，覆盖英国约90%的职业范围。1993年又推出了普通国家职业资格证书，它同国家职业资格证书的水平等级相仿，包括初、中、高三个等级，分别相当于国家职业资格证书的1～3级。普通国家资格证书具有双向功能：一是为学习者提供能力培养课程，毕业后可以就业；二是可以升入继续教育或高等院校深造。其地位介于普通教育证书和国家职业资格之间，为学生提供学术课程与职业课程相结合的过渡性课程，使职业教育融入普通教育体系的同时，也实现职业资格证书和普通教育证书之间的衔接沟通与互认。
与此同时，绅士文化中的合理诉求也被保留。英国在升格的高等职业学院中，并没有片面强调专业技术课程的学习，而是同样重视对学生人文价值观的培养。例如，在课程设置方面，四个必修课程模块中会包含一个古典人文课程；在教育制度方面，也依然沿用传统的导师制。在经验主义和绅士文化两种观念的相互作用下，英国政府不断调节学术教育和职业教育之间的关系：一方面，希望更多青年人接受学术教育，提升文化素养；另一方面，又特别重视青年人的岗位实习，进行与工作相关的技术培训，从而努力探索一条适合国情的高等职业教育发展道路。
三、警示与借鉴
（一）多措并举，消除传统文化的消极影响
对英国高等教育有着深远影响的传统绅士文化，其强调学术课程的教育价值观已沉积到英国人的生活理念中。在这样的文化氛围下，英国高等职业教育屡遭挫折。直到今天，英国依然在想方设法地调和职业教育与传统文化之间的关系。相似的是，我国儒家文化崇尚“学而优则仕”的价值观，培养经国济世的人才成为我国教育的终极目标，而培养技能人才的职业教育只能沦为边缘。在这种传统观念影响下，不少家长和学生把高职教育看作是“二流教育”，是高考“落榜生”的无奈选择。同时，定位模糊使得很多高职院校与传统大学没有太大区别，导致高职教育无法形成非对称竞争力，社会认可度依然偏低，吸引力不强。为此，我们应该多措并举，明确职业教育对于社会经济发展的重要作用，提高高职院校的社会地位，切实转变轻视高职的传统观念。首先，在高等教育框架中，建立起普通大学和高职院校两条平行平等的发展通道，给予同样的地位和待遇，而不是只将高职教育作为高等教育的一个层次；其次，提高高职教育的投入力度，使高职院校不仅成为高级技术人才的培养基地，而且成为先进技术消化、吸收、改进和创新的基地；最后，明确提高技术人才的社会地位和经济地位，使他们成为社会核心竞争力的要素，促使社会从“学历型社会”转向“资格型社会”。同时，大力倡导技术兴国，营造有利于高等职业教育发展的文化氛围。
（二）建章立制，突破资格证书互认的体制障碍
长期以来，“绅士文化”占据英国主流文化地位，形成了尊崇古典人文教育和精英化教育的社会氛围，这直接导致高等职业教育一直处于不利地位。为了打破困境，英国政府推行了国家职业资格证书（NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ）两个体系，实现与普通教育证书之间的对等关系，从而形成一个资格证书互认的完整框架。目前，我国职业教育与职业资格证书管理体系处于分离状态，学历教育与职业资格证书被人为地分为两个体系。高等职业教育由教育部下的高教司对口管理，而职业资格认证是由劳动人事行政部门综合管理，两者在结构和依据上都有很大的区别，这一区别成为资格证书互认的体制障碍。我们应该通过立法，进一步完善和发展职业资格证书制度，建立各级各类证书之间的互认制度，形成一个不同类型教育能够进行衔接沟通的资格认证框架，从而拓展高等职业教育的发展空间，提高其社会认可度和存在价值感。
（三）创新教学，加强知识学习和动手实践的结合
经验主义教学观非常强调感性经验，注重培养学生的实践能力，不把获取书本知识作为教学的主要目的⑧。在这一教育思潮的影响下，英国设立了岗位见习制度，并直接催生了体现其职业教育特色的“三明治”教学模式。英国政府通过立法来保障实习环节的顺利实施，吸引更多的企业参与学生的实践课程，为学生提供与专业相适应的实习岗位。英国的高等职业院校和当地的许多企业保持密切联系，不仅与企业、工厂合作研究解决生产和技术中的实际难题，也为它们培养了大量高技能型人才。目前，我国高等职业教育中普遍存在理论课程比例较重、实践课程形同虚设、岗位实习质量无法保障等问题。在很多高职院校，岗位实习课程往往放在第三学年。但是，在最后一学年里学生多半无心实习，学校也疏于实习效果的监督管理，导致实践课程的教学效果无法满足就业需求。客观地讲，这种课程安排实际上使理论和实践处于分离的状态，前面系统理论的学习与后面的岗位实习很难结合起来，不利于学生实际操作技能和创新才能的培养。而且，有些高职院校缺乏实习设备和实训基地，达不到教学标准，再加上学校与本地工厂、企业之间的合作不紧密，导致岗位实习制度并未落到实处，难以取得预期效果。为了改变这一现状，我们应该建立工学结合的高职教学机制。首先，政府要加大对高职院校的扶持力度，支持建设配套的实训基地，建立实践教学制度和质量监督制度；其次，制定相应政策法规，鼓励企业积极参与合作教学，设立适当的组织管理机构，协调重点科技企业、高职院校、研发机构相互之间的关系，发挥好产学研各环节间的纽带和桥梁作用；最后，建立校企合作教学模式，充分利用企业的有形资产和人力资源为学生提供场所和实训教师，企业也可从中受益，便于延揽真正符合企业发展需求的优秀技能人才。
[注释]
①③滕大春.外国教育通史：第2卷[M].济南：山东教育出版社，2005：248.
②（英）埃德蒙・金.别国的学校和我们的学校――今日比较教育[M].王承绪，邵珊，李克兴，等，译.北京：人民教育出版社，2001：190-191.
④匡瑛.比较高等职业教育：发展与改革[M].上海：上海教育出版社，2006：163.
⑤石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001：72.
⑥刘娟，张炼.英国三明治教育发展历程及其政策举措分析[J].现代教育学，2012（1）：36.
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关键词：教师教育；日本；特征；借鉴
教师教育质量直接关系到教师素质的培养，影响着教师上岗后的育人质量。近年来，随着我国教师教育培养机构的开放化和高师院校发展的综合化，教师教育质量已经成为人们关注和研究的主要内容。明治时期，日本就提出了教师持证上岗的规定。第二次世界大战后，日本《教师资格鉴定合格证书》的实施，使教师教育走向更为规范化的道路，积累了丰富的经验，这对我国教师教育的改革与发展提供了借鉴。
一、日本教师教育的主要特征
(一)完善的教师教育课程体系
课程是教师教育活动赖以开展的主要依托和重要载体，完善的课程体系是确保教师教育的基本前提，日本不断加强教师教育课程种类和课程结构的改革，突显出以下特征：
一是课程类型多样化。20世纪70年代，日本就已经形成了由基础教育科目(普通教育和学科专业课的混合)、共同教育科目(相当于教育专业课)和专修专业科目(类似专业课程)组成的教师教育课程体系，为教师教育提供了依据。目前为止，日本大学教师教育课程主要由九类构成：(1)有关教育的本质及目标的课程，如教育原理、教育理论、教育基础论、教育哲学等；(2)有关青少年身心发展及学习过程的课程，如教育心理学、发展与学习心理学、教育一青年心理学等；(3)有关学生指导、教育商谈指导的课程，如生活指导论、教育指导论、学生指导一心理辅导等；(4)有关教育方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的课程，如教育工学、教育媒介论、视听觉教育、学习指导论、教育实践论等；(5)有关学科教育法的课程，此类科目没有特别规定，由各学校根据各自学科自行设定；(6)有关教育与社会、制度、经济有关的课程，如教育史、教育法学、社会教育、教育经济学等；(7)有关特别活动的课程，此类科目没有特别规定，由各学校自行设定，但要进行课外活动的研究；(8)有关教育实习课程，如教育实践研究、教育设计等；(9)其他课程，主要用于学生选修。如终身学习论、人权教育研究、教师表现法、环境教育、社会教育、教职演习、视听觉教育等。
二是教育类课程比重不断加大。1997年7月，日本教育职员养成审议会通过了《关于面向新时代的教员养成改革策略》咨询报告，加强教师教育课程改革，加大教育类课程的比例，增设了“与执教学科或教职相关的科目”，进一步完善教师教育课程体系。1998年以来，随着日本《部分修改教职员许可法》《关于在与教育有关职员研修中推进活用卫星通信》《积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育》等政策、条例的颁布，教师教育的课程结构得到调整，减少了学科专业课程，加大了教育专业课程的比重。以初中教师教育专业课程增加幅度最大，由原来的1分增加到31学分，高中教师教育专业课程学分也增加了4学分。教育专业课程的增加，使学生有充足的时间进行教育类课程的学习，教师教育的职业特点进一步加强。
三是针对教师未来就业取向的不同，调整课程结构。培养小学和幼儿园的教师比较注重教育技能、技巧等教学艺术类课程的比例，培养初中和高中的教师比较关注专业课程以及教育理论课程的设置。为培养具有全球行动能力的教师，日本教师教育还开设了属于“综合演习”课程。这类课程是基于全球化时代所面J临的地球环境、多元文化、地域纠纷、人类生存等人类共同关注的课题所设置的课程，通过相关内容的学习和虚拟情景的设置，使学生对国际环境及不同国家的教育现象有所认识，为今后开展相应教育莫定基础。
(二)规范的实践教学环节日本十分重视教师教育的实践环节，在教育职员养成审议会的咨询报告中，曾多次增加教育实习的比重和各类教师资格培训课程的教育实践学分，并明确规定，要取得小学和初中教师的资格证书，必须取得5个教育实习学分，占课程学分总数的20％；要获得高中教师资格，则必须取得3个教育实习学分，占课程学分总数的13％。在内容上，已不局限于专业知识的运用，而更重视教师能力的测试、人品的考察、个性的评价，音、体、美、外语、计算机等技能水平的测验，以及处理教材、板书、编写教案、课堂教学等实际教学能力的考核。日本教师教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上；主要采取分散式和连续式两种方式进行。分散式通常安排在学年末，主要进行集中的强化式职业技能训练。连续式一般安排在学期末，依据课程内容进度进行阶段性的职业能力训练；日本爱知教育大学提出了“四年实习制度”，即由原来的在第三年为期五周的教育实习，改为由第一年为“体验实习”、第二年为“基础实习”、第三年为“教育实习”、第四年为“研究实习”构成的实践教学体系，并相应增加了教学实践时间。
为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法；结果是既有数量上的严格评判，又有文字上的定性描述。
(三)严格的教师资格认证制度
教师资格认证是教师专业化的重要体现，是教师教育质量的重要保障。严格、科学的教师资格认证是日本教师教育的又一特征。其主要表现在两个方面：一是具有较高的教师任职标准。日本《教师许可法》对教师任职学历作了明确的规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1983年，日本《关于改善教员的培养和许可制度》对教师任职资格提出了新的要求：与高中教师许可证一样，给幼儿园、小学、初中和聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为基本资格的教师许可证，促进了日本教师学历层次的提高。二是建立了明晰的资格等级制度。20世纪40年代至80年代初，日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种，每一种又分为一级和二级。1983年日本首相中曾根在国会总选举中提出“教育改革七条设想”，把教员许可证分为三种，即“标准许可证”、“初级许可证”和“特修许可证”。1989年4月，日本颁布的《教育职员许可证法》中将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院
结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求必须是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，目的在于招聘有社会经验者任教，主要集中于小学音乐、图画、体育和高中电子计算机等课程。一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。这种清晰的资格层级制度，可以遴选出适合某一层级的优秀教师，同时也激励教师向高一层级努力。
二、日本教师教育对我国教师教育的启示
他山之石，可以攻玉，日本教师教育的成功经验，给我们以下启示。
(一)重构教师教育课程体系
重构课程体系，就是对目前教师教育课程体系进行革命性调整，从根本上改变以“老三门”为标签认识教师教育的滞后理念，重新建构教师教育的课程模块及其运行机制。要以系统的观点，加强教师教育的独立性思考，建议加快确立“教师教育”二级学科的地位，实施重点建设。借鉴日本教师教育的成功经验，实施“宽、精、新、强”的改革应成为目前教师教育课程改革的主要着力点。
宽，一是专业基础知识宽，加快建立与学科内容密切相通的基础课程体系，培养学生宽厚的专业基础。每个专业的建设要首先明确专业知识的构成体系，厘清其间的内在逻辑、主次关系，依次确立相应的课程和内容。二是综合文化素质课程涉猎要宽，对于理工类的学生要加强社会学、文化学的课程设置，对人文类学生要加强数学、科学学科等相关课程建设，做到文理相通、相容。
精，一是专业主干课程要精选，以构成专业基础的核心内容为主线，重构课程内容，去除重复、交叉部分，精简课程门数，精选课程内容；二是对于核心课程、重点内容要做到教师精讲、学生精练，“讲”、“练”结合，把学科专业知识和教师必备的教学素养融会贯通。
新，即课程名称与课程内容要紧跟时展，要反应学术研究的最新成果，陈旧过时、“正确废话”的内容要予以删除。尤其是教师基本功的练习，在传承传统“三字一话”的基础上，应加强现代教育技术运用技能的培养，充分发挥现代教育技术的教学促进作用。
强，是指强化教师教育类课程设置，在优化传统教育类课程的基础上，突出教师职业养成、职场中的职业道德、教师职业及其使命等课程的开设，提高教师的专业综合素养。
(二)加大实践教学环节改革
一是调整实践时间。目前我国教师专业技能实践环节时间一般在12学分，占总学分比重不足lO％，且集中在第七或第八学期。由于第七学期学生面临考研、撰写毕业论文，第八学期学生要参加考研复试、就业等学生密切关注的事项，结果使应有的实践时间既得不到保障，也不能使学生安心实习，学生在实习中得不到真正的锻炼，专业技能不能切实提高。学习日本的经验，建议进一步增加教师教育实践环节比重，力争使实践环节学分达到总学分的15％左右，约20周。时间分布上采取分散与集中相结合的方式进行，把实践环节融入每个学期。
二是加强实践基地建设。做好高校与实践基地的协调与沟通，增强实践的计划性和目的性。把实践基地建设纳入教学基础建设，坚决消除“这是实习基地的事情”的偏颇认识，加强投入和沟通，多思考、多运作。不断加大实践基地硬件投入，尤其是微格教室、教学研究室以及相关教学设备、场所的建设，搭建师生交流实践教学体验的空间和平台。
三是完善并落实好实习考评制度。学生教学实践成效考核的主体理应包括教师教育机构的指导教师、实践基地指导教师、实践对象、实践学生自身四大主体，而目前只是关注了前两者的评价。实践效果如何，应该由实践对象(实习基地的学生)进行评价，而在实践考核制度上，该主体评价一直处于忽略状态；同样，实习学生的自我评价也没有重视起来，学生主体反思没有发挥应有的作用。完善多元化主体考核机制，加大考核的客观性、规范性，抵制随意性。
(三)修订教师资格证书制度
一是提高任职教师的学历要求。我国《教师法》规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。值得肯定的是，《教师法》的颁布规范了教师资格认证制度，对于提高教师学历层次起到了很大的推进作用。十多年来，随着高等教育大众化的推进和三级教师教育制度向两级教育制度的顺利转变，目前新任教师的学历层次已远远高于法律规定。在学历上要求上，《教师法》对教师任职资格的制约作用已经不大；相反，由于较低的门槛，使部分临学历界值的人员占据了较多岗位，造成多数高学历毕业生难以上岗。为此，加快修订教师法，提高教师学历的准入条件，势在必行。
二是明确教师实践教学技能任职标准。我国《教师资格条例》对非师范院校毕业生从事教师职业，提出了进行“面试和试讲，考察其教育教学能力；”以及“补修教育学、心理学等课程”的要求，然而对实践教学经历和应达到的学分和等级要求没有做出明确的规定。在教师遴选上，实践教学技能考核成为弹性最大的部分，公立学校比民办学校更加明显。学习日本的经验，教师上岗以前，有必要增加“临床”教学经历的考察内容，强化教师职业的实践生成性；对不具备教师任职条件的人员，不能进人教师行列。
