高等教育评估范文1
关键词：高等教育；中外合作办学；评估；后现代
在高等教育国际化和全球经济一体化的直接作用下，我国大部分高校积极开展国际交流与合作，不断丰富教育资源，拓宽人才培养途径，改革教育教学培养机制，为中国教育对外开放事业做出了积极贡献。2016年4月29日，第一份全面指导我国教育对外开放事业发展的纲领性文件《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》（以下简称《意见》）。《意见》指出：“丰富中外人文交流，促进民心相通”和“实施‘一带一路’教育行动，促进沿线国家教育合作”[1]。2017年，教育部印发《推进共建“一带一路”教育行动的通知》，进一步明确“沿线各国唇齿相依，教育交流源远流长，教育合作前景广阔，大家携手发展教育，合力推进共建‘一带一路’，是造福沿线各国人民的伟大事业”[2]，为中外合作办学产生和发展注入了不竭动力，同时，也对办学质量提出了更高的标准和要求。2018年，教育部印发《关于批准部分中外合作办学机构和项目终止的通知》，终止了234个本科及以上中外合作办学机构和项目。在这一“退出机制”实施背景下，中外合作办学有效盘活存量，提高了办学质量。当前，如何进一步完善包括中外合作办学评估制度在内的中外合作办学政策制度，更好地发挥评估制度对中外合作办学提质增效的促进作用，是一个需要解决好的实际问题和重要的理论问题。
一、高等教育中外合作办学评估实然状况的后现代主义分析
2009年，国家教育行政部门就启动了高等教育中外合作办学评估试点工作。2013年，重新启动对高等教育中外合作办学的评估工作并予以制度化，进一步加强了对高等教育中外合作办学的过程监管，规范了办学秩序，有效地促进了高等教育中外合作办学质量的提升。但在评估过程中也发现了缺乏示范性、针对性、高效性等问题，亟需进一步优化评估的标准和程序，以不断提升评估结果的社会公信力和认可度。
（一）要在保证基本标准的基础上具有选优功能
高等教育中外合作办学评估的实施，优化了外国教育资源，有效提升了高等教育中外合作办学质量。但还应该具备选优功能，即参仿企业质量管理模式，对授予的认证资格进行等级评定。一方面，促进各机构或项目在满足最最基本的要求后，不断进行自我改进和提高。另一方面，积极推动示范性评选，优质的中外合作办学机构或项目可以对高等教育中外合作办学的发展起到良好的质量示范和引领作用，也为社会公众鉴别高等教育中外合作办学质量提供重要参考[3]。
（二）要在标准严苛的评估基础上具有针对性
当前中国教育总体发展水平已进入世界中上行列，并且正在积极参与全球教育治理，为挑战教育的全球性问题，贡献中国智慧和方案[4]。实施高等教育中外合作办学评估旨在做好顶层设计，推动中外人文交流，引进优质教育资源，培养高层次人才。其根本落脚点是培养具有国际视野的高层次人才，实现国家战略中发挥重要的人才支撑性作用。因此，应该设立严苛的认证标准，让各中外合作办学机构或项目将良好的教育教学管理模式保持常态化，而不是应付评估的“变态化”。同时，应针对高等教育中外合作办学的薄弱环节进行突破，使得各项评估指标具有较强的针对性。
（三）要在科学设计评估程序基础上具有高效性
高等教育中外合作办学评估结果作为对合作办学进行管理评价的重要内容和依据，要以适当方式向评估对象反馈并公开，以促进各机构或项目改进办学。因此，评估应以科学高效的程序，取得被社会高度认可的评估结果，以便高等教育中外合作办学机构或项目进行招生宣传。
二、基于后现代主义的高等教育中外合作办学评估的构建路径
倡导用多元、动态、非线性观点看待事物的后现代思想，不断地“超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能”[5]，以复杂的、多元的、不可预测的评估体系而非序列化、量化的评估方式，以期得出科学、可行、可信的评估结果。
（一）从跨境教育战略高度充分认识高等教育中外合作办学所蕴含的价值
跨境教育不仅是是国家间的教育合作，还蕴含着促进教育国际化、增进国际关系、拉动教育服务贸易增长、提升国际影响力等多种功能。中外合作办学则是跨境教育在我国的主要实现形式，其办学发展应考虑“逐利和寻资、文化理解、政治互益、能力建设等”多种因素的影响[6]。为使得高等教育中外合作办学适应和服务“一带一路”建设，教育行政部门、高校、社会都应该加强对其进行过程监管，形成合力，促进高等教育中外合作办学质量的提升。中央和地方政府应加大政策扶持，探索多样化办学形式，进一步推进各国，尤其是“一带一路”沿线国家的学历学位互认和学分互换工作，为高等教育中外合作办学向纵深发展提供国际间的政策扶持，扫清制度障碍。教育行政部门应做好顶层设计，建立能被世界认可的具有中国特色的高等教育中外合作办学质量评估体系，研究和制定科学的质量评估标准与评估机制。高校应树立办学主体质量保障意识，建立健全各项质量建设保障制度；树立以学生为本的办学意识，不断优化人才培养模式，提升人才培养质量；秉承“己欲立而立人”的中国传统，不断提升教育国际化水平和服务共建“一带一路”能力。作为中介组织，则应该不断完善高等教育中外合作办学质量认证指标体系，加强与国际专业组织合作，不断提升评估结果的认可度。
（二）积极探索高等教育中外合作办学星级评估
高等教育中外合作办学已进入加强内涵建设，不断促进质量提升阶段。对其评估应该在划定最基本的准入标准的基础上，鼓励凸显其优秀品质，根据其评估情况进行量化打分，不但给出合格或不合格的结果判定，还参照企业质量管理办法给予等级评定。这样才能激发出高等教育中外合作办学机构（项目）不断提高办学质量的积极性。同时，评选出的优秀高等教育中外合作办学机构（项目），可以对全国1200多个高等教育中外合作办学机构（项目）发挥质量示范和引领作用。积极探索中外合作办学“选优评估”制度，是新时期发挥中外合作办学评估作用、完善评估制度的重要途径[7]。
（三）不断提升高等教育中外合作办学评估标准的科学性、针对性
教育部关于印发《推进共建“一带一路”教育行动》的通知指出中外合作办学应共同致力于：推进沿线各国人民相知相亲，推进民心相通；培养大批共建“一带一路”急需人才，支持沿线各国实现政策互通、设施联通、贸易畅通、资金融通；推动教育深度合作、互学互鉴，实现共同发展[2]。新时代，中外合作办学应担负起新使命，必须以严苛、科学、动态的评估过程及标准、随机的询问、抽查，促使各机构或项目时刻保持良好的教育教学管理模式。2016年，教育部启动了中外合作办学年度报告系统，实现了办学信息透明化。可以将评估与报告系统中的数据相结合，建立动态监管机制。监管过程中，一旦发现违规行为即终止评估程序或进行复审。同时，在评估标准设计上加强针对性，特别针对高等教育中外合作办学的薄弱环节设定专门评估指标。如要提高高等教育中外合作办学机构（项目）对学术的重视程度，就可以针对学术程序和学生在科研方面的评价赋予较高分值。
（四）不断提升高等教育中外合作办学评估的效率与效益
高等教育评估范文2
关键词：高等教育；监测评估；实施路径；反馈机制
监测评估的出现顺应了时代的发展，在我国高等教育中，监测评估发挥着重要的保障作用。监测评估通过现代化信息技术对教育信息加以收集和分析，在制定教育目标的同时，还可以对教育过程中的一系列问题进行提出和纠正，在最大程度上确保高等教育目标顺利、高效完成。当前，我国的经济得到了全面的发展，信息技术更是开发得越来越多，意味着大数据时代已经到来了，在高等教育传统监测评估当中，其效果呈现的周期非常长，整个监测过程都是静态化的，没有办法满足社会要求[1]。所以，为了提高高等人才的质量和数量，在教育中开始实施全新的监测评估，从而确保教育环节合理有效落实。
1高等教育监测评估概述
1.1监测评估内涵
高等教育在实施监测评估的时候，必须要理解透监测评估的内涵，监测评估的内涵要将“监测”和“评估”两个词语相结合来理解。从管理学上来看，在输出和产出以及干预等举措上，监测评估做得比较完善，因为其可以实时跟踪监测，比传统监测手段要有效很多。在评估方面，监测评估主要的评估对象围绕着教育效果，看最终的实施效果和预期值是否相当，在教育过程中干预的比较少[2]。监测和评估的内涵截然不同，但即便如此，深入分析就会发现，两者之间的关系非常密切，在进行监测的时候，需要做出合理的分析，最终在落实评估的时候，则需要从监测得出的数据中加以判断。通常情况下，高等教育监测评估都被看成是一个单独的评价过程，可以在收集教育信息的基础之上，给出一个合适的预定目标，教育过程就可以以此作为参考加以教学，客观地反映和收集教育行为。当教育环节出现问题时，监测评估可以及时地进行提示，以示纠正，确保教育目标沿着预期目标进行[3]。
1.2监测评估特征
监测评估在运行时的关注点和目标与传统监测评估完全不一样，监测评估更看重教育过程当中的各种信息，以及教育的结果是否和预期一样，最终，对整个教育过程起到动态监督作用。通过监测评估监测的高等教育效率要比传统教育高一些，因为监测评估对整个教育过程进行跟踪式的监测，一旦教育过程出现了故障，都可以及时地加以提示，引导纠正，确保教育及时回归正轨。并且，监测评估的作用机制和举措是不一样的，监测评估落实目的在于实现预期教育目标，及时发现和预期目标之间存在的差异，做出干预，提出解决的方案，并对一些潜在的教育漏洞加以警示[4]。而在高等教育的传统评估手段当中，大部分都集中在教育结束后的一个星期左右，对完成的结构进行评估，这样的手段只可以起到一定的借鉴性，并不能在真正意义上对教育过程进行监督、跟踪。
2高等教育落实监测评估的必要性
2.1满足时展的需求
高等教育实施监测评估，就是为了将人才培养质量加以提升，如今，社会经济的转型使得各行各业都进行了转变，对于人才的要求也发生了很大的变化，为了适应时代的这种变化，高等教育必须做出相应的教学改变。大部分的高等教育学生在毕业后都会进入职场，如果学生在校期间学到的知识和社会脱离，那么就会导致其和岗位脱节，无法适应行业要求，降低了高等教育人才培养效率。在当前，社会背景的变化以及形势的变化，导致市场、政府、院校以及社会之间，形成了一种相互影响且相互制衡的关系，并且，这种矛盾的关系会随着时间的延伸而持续。高等教育传统教学评估方法的问题也渐渐凸显出来，必须开发和挖掘全新的教学评估手段，才能够满足时代对于人才提出的新要求[5]。在应用监测评估之后，则可以弥补传统评估方法存在的不足，促使高等教育改革教育保障体系，更加重视动态持续、关注现实等。
2.2满足当代对于教育质量体系完善的要求
在高等教育过程当中，监测体系受到了校领导的格外重视，但即便如此，校领导并没有意识到自身教育质量体系是否完善这一问题，这将是高等教育亟待解决的一个重点。监测评估主要就是通过吸收校内和校外的评估主体意见，并将诸多意见进行整合和分析，在双方协商之后，共同做出人才培养改进。这样的方法可以在一定程度上将校内评估主体的积极性激发出来，使其意识到教育评估的重要性[6]。高等教育人才培养是一个漫长的过程，需要软件和硬件的支持，并且，整个实现过程都是高等教育过程所形成的，很多时候，高等教育活动的质量都来源于教育目标完成结果。所以，高等教育的质量保障体系应当对教育过程加以警示和跟踪，对教育过程要素信息进行提取和反馈，从而解决潜在问题和显性问题。
3高等教育监测评估的实施路径及反馈机制
3.1加强监测评估实施制度建设
高等教育实施监测评估的时候，必须要确保实施制度的健全和合理，这是监测评估可以顺利有效落实的关键。当前，无论是在国际上，还是在国内，高等教育机构当中几乎都有专门的质量监督体系和评估制度，这在极大程度上确保了教育事业的顺利实施。我国的高等教育质量保障体系效率，相对于国际高等教育要低一些。高等教育需要构建强有力的质量保障体系，从国情以及院校的实际情况出发，满足社会对于人才提出的要求，我国高等院校也可以借鉴国外的优秀管理理念，明确我国的现状，看清我国的实际情况，并且理清我国到底需要什么样的人才，从而制定人才培养计划。在制定质量保障制度的时候，还需要将责任、权利以及利益等进行全面的综合考量，把系统思维纳入顶层设计中来，在实现人才培养的同时，也展现出高等教育的特色。
3.2需遵循多元主体共同参与的原则
高等教育在实施监测评估的过程当中，除了要加强保障体系制度的建设之外，还必须要遵循相应的原则，即多元主体共同参与原则。在这个过程中，不单单是院校本身，政府、市场、家长、学生、社会等主体也需参与进来。因为这些群体都是监测评估落实的相关主体，尤其是学生，是最不可或缺的一部分，其质量如何直接对其余主体造成客观影响。所有的主体都是平等的，无论大小都缺一不可，主体之间形成了一套周全的对话和沟通，共同协商有利于学生发展的方案，最终实现共赢。在对教育结果进行评价的时候，每一个主体都可以根据自己的需要，做出相应的评价[7]。
3.3设计科学合理的监测评估标准及规范
在监测评估运行的时候，无论是在监测上，还是在评估上，都需要一个科学合理的标准规范的支撑，如果说高等教育在实施监测评估之后，没有制定合理的监测和评估标准，那么也无法达到预期的管理效果。因此，高等教育教学质量必须要持续地对信息加以收集与干预，作出一个最客观、最科学的监测评估标准规范。在设计的时候，要确保客观性和整体性并存，这有助于设计出一个符合社会、市场等多方主体所需的标准。在满足客观性的同时，还需满足整体性原则，这样可以便于主体操作，对整体教育水平加以监督与跟踪管控。要想满足合理科学的要求，就必须根据高等院校的招生情况、生源、师资力量、办学定位等因素加以分析和整理，共同参考加以制定，这几个因素足以反映出高等院校的实际办学水准，以及监测评估标准规范的实质性要求。针对类型和层次不一样的高等院校，在设计标准规范的时候，还需要将其办学特色、校园文化体现出来，与此同时，还需展现出院校学生的学习能力、创新能力等。为了将可信度加以提升，在设计标准规范的时候，必须要确保各个主体的利益不受影响，稳定监测评估力度和效率。
3.4完善相关保障机制
监测评估的落实必须要有保障机制的支持，所以，高等教育必须完善有关的保障机制。高等院校要想完善监测评估保障机制，就必须建设两个机制相互配合，第一个是数据收集机制，第二个是质量报告机制，两个机制相互配合，才能达到最终的保障作用。除此之外，高等院校还需加强质量文化构建，院校只有在拥有较强的保障机制基础之上，才能够确保监测评估的稳定实施。在校内外机制的完善上，还需要分清楚政府、市场及院校等主体之间的关系及权责，将责任落到实处，这样才可以确保高等教育质量的有效提高[8]。
4结语
在高等教育中实施监测评估，在满足时展需求的同时，也满足了当代人对于教育质量体系完善的要求。在实际的教育中，可以通过加强监测评估实施制度建设、遵循多元主体共同参与的原则、设计科学合理的监测评估标准及规范以及完善相关保障机制等手段，来体现监测评估的作用，达到人才培养的目的。
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高等教育评估范文3
一、加强高等教育分类评估制度建设的背景分析
1.高等教育分层管理的必然性
系统是世界的本质属性。现代的高等教育是一个复杂而庞大的系统，高等教育作为与政治、社会紧密联系的一个学术组织系统，是在一种极为复杂的社会环境和组织结构中运行和发展的。18世纪以前，高等教育机构基本上只有大学一种组织形式，高等学校就是大学。但从19世纪以后，高等教育机构从单一的大学组织形式大量分化出单科学院和应用性高等专科学校，到20世纪，高等教育呈现出多层次院校结构。高等教育大众化时期，社会需求、学校规格、学科门类更趋多样性。1998年第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出：高等教育是一个多层面的概念。根据高等教育系统内外部环境的变化和自身发展的需要，在高等教育大众化时代，将高等教育系统分成性质不同且相互联系的类型和层次能更好地实现高等教育系统的整体优势和多样化发展的社会需求。因此，对高等教育的管理也应适应高等教育本身发展的要求，做到分层、分类管理。高等教育评估是实现高等教育管理的重要环节，对高等教育进行分类评估在高等教育迅速发展的今天就显得十分重要。
迄今为止，多样化的社会需求与单一化的发展目标已成为当前我国高等教育事业发展中突出的问题。虽然，教育行政部门将高校按学科设置分为综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类；按主要投资渠道分为国立、公立、私立、民办等，但这些分类的标准都带有很明显的时效性和计划经济时代的痕迹，使得高等学校自身的类型特征模糊。这种片面、僵化的分类，在管理上基本也是采用同一种标准来管理要求和衡量所有类型的高校，明显表现在以精英高等教育的学术性质量来衡量大众化高等教育的应用性质量，严重阻碍了高等院校的多样化发展。因此，实施符合高等教育自身发展要求的管理制度是高等教育发展的必然趋势。
2.我国高等教育分类评估的现状
从我国高等教育评估发展的过程来看，从高等教育评估起步阶段（1984～1985年）、高等教育评估试点阶段（1986～1989年）到高等教育评估正规化阶段（1990年至今），到2002年6月出台的《普通高校本科教学工作水平评估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教学评估中心，无论是在评估理论的研究上、评估法规建设上以及评估机构的建设上，近年来都有了长足进展，但是在评估对象的划分上，在实际操作中并未有所区别，比如，在教育部高教司制定的本科教学工作评估指标体系的说明中也提出“本方案适用于各类普通高等本科院校”。单就本科教学工作评估而言，虽然教育部出台了一批综合大学、工业、医药、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但从总体上看，都过于强调“标准”而轻视“特色”。[1]有人认为，同样作为本科教学，在质量标准上应没有什么差别。
但大众化时代的高等教育，在不同类型的大学里所进行的本科教学，无论在培养目标，还是在课程设置上都存在显著的区别，如果将所有高校的本科教学评估纳入同一指标体系中去衡量，这显然是不合理的。再者，从目前的指标体系上看，国家教育行政管理部门的评价标准过于单一，这对一些高校往往产生误导，在单一标准的导向下，众多高校为了获得更好的生存和发展空间，争取更多的教育资源，不得不“挤独木桥”，这种高等教育内部的恶性竞争产生的结果就是对已不充裕的教育资源的浪费。
二、现代高等教育分类评估的几点建议
1.合理的高校分类与定位标准是实施高校分类评估的关键
分类、定位和评估相互联系、相互促进、缺一不可。分类是进行评估的前提条件和主要依据。没有科学、合理、可行的高校分类标准，政府就不可能准确地把握高等教育及其机构的发展状况，民间组织进行的高等教育评估也就会因缺乏科学依据而失去信度和效度。同时，评估是分类的主要目的，它是政府教育行政部门进行高校管理、引导高校合理分工的重要手段，因此，高校分类是高等教育分类评估的前提。
由于高等学校各自承担的社会职能的能级不同，所培养的人才类型、学术水平也存在不同，因此，高校分类要体现这二者的有机结合。从纵向上看，联合国教科文组织1997年的《国际教育标准分类法》将教育分为7个层次，其中，第五级为大专、本科、研究生教育，第六级是博士研究生教育。著名的卡内基分类法2000年版，把美国高校所有的高等学校分成6大类：研究型大学、博士学位授予大学、硕士学位授予大学和学院、学士学位授予学院、副学士学院、专业高等教育机构。同时，高校的学术水平也是从高校分类中重要的“横向”标准，依据各高校的学术水平将高等学校分为研究型、教学科研型和科研型三种类型，在卡内基分类法中也在各能级的高校中区分广博型授予博士学位的研究型大学、集中型授予博士学位的研究型大学；在授予硕士学位的高校中也分成两小类：I类授予硕士学位的大学、II类授予硕士学位的大学。学士学院又分成三小类：文理学士学院、一般学士学院和学士、副学士学院。[2]在分类的基础上，不同类型的大学在获得联邦政府财政支持以及科研项目支持上都有不同的政策。正是由于美国高等教育奉行这种多样化的发展观，美国因此发展成为既有世界学术顶尖的研究型大学，又有蓬勃发展的社区学院和远程教育，被公认为是世界上高等教育最发达的国家。我国目前还没有公认权威的高校分类方法，已有的分类标准不一，且存在相互交叉、重叠甚至边缘模糊等问题。为了更好地发展我国高等教育，更好地使精英教育和大众教育相互促进，明确地划分高校的类型和层次，将高等教育评估引向正确的发展轨道，是我国高等教育宏观管理的当务之急。
2.构建多元的评估主体机制是实施高校分类评估的前提
教育评估是一种价值判断活动，由于在价值观、大学理念上及评估的角度等方面存在较大的差别，不同的评估主体在评价同一评估客体时得出的结论不尽相同，因此，评估主体直接关系到教育评估是否科学和有效。正是由于评估主体行为的主观性、客观性因素影响着评估的全过程，因而评估主体多元化的作用就显得更加突出。大众化时代的高等教育代表不同高等教育价值观的存在，反映不同高等教育价值观群体对高等教育实际办学水平的评价，是高等教育评估应具有的功能。另外，多元化评估主体的出现会降低政府在高等教育评估活动中的绝对权威，从而改善政府为主导的评估行为。虽然我国现阶段的高等教育评估主体包括政府、高校、社会三个部分，但新的评估主体即高校和社会的介入并没有改变政府在高等教育评估中“主要力量”的事实。#p#分页标题#e#
众所周知，美国高等教育评估主体的多元化特点：对于高校的设立，有办学许可证制度，这项工作主要是政府（主要是州政府）的职责。高校的鉴定（accreditation）制度，是高校的自我评估和外部同行评议，其目的是保障并提高学术机构的质量，并判断其是否达到甚至超过所要求的标准，了解目标和使命的达成情况。在美国高校的鉴定性评估都是由院校协会来进行实施的。美国高校的认可（recognition）制度是美国联邦教育部对众多院校协会等中介机构的一种认可制度。只有得到美国联邦教育部认可的院校协会，其对高等教育的评估才具有相应的权威性。在一定意义上，美国高校的教育质量评估主体是代表社会及高校价值观的中介组织，政府在评估中的作用更多地体现在监控和政策的引导上。因此，高等教育评估中政府的职能应更多地体现在组织和协调各种评估机构，制定有关教育评估的法规与政策，建立各类教育质量评估标准的宏观管理与协调上。大多数经常性的教育评估活动可委托社会中介组织进行。社会中介机构的独立性、公正性和权威性是其生命力之所在，所以加强其他评估主体在评估中的作用机制，是完善我国高校分类评估的重要的制度保障。
3.建立发展性和科学性相结合的分类评估标准是实现高校分类评估的根本
高等教育评估范文4
实施机构从实施机构上看，澳门成人高等教育一方面主要是由本地公私立高校的成人教育机构举办，例如，澳门大学的持续教育中心，澳门理工学院的成人教育及特别计划中心、教学暨研究中心、理工学院－新濠及娱乐资讯技术研发中心，澳门旅游学院的专业及延续教育学校，私立高校中澳门科技大学的持续教育学院等。另一方面，中山大学、暨南大学、华南师范大学、华侨大学、北京大学、北京师范大学、香港大学、香港教育学院及香港科技大学等外地高等教育机构获准在澳门开办了不同专业不同层次的在职兼读高等教育课程。另外，澳门教育暨青年局成人教育中心也开办了高等教育学历课程，为澳门培养了一批高层次人才。课程与教学设计成人教育与工商业界密切相关。因而，澳门成人高教的课程是包罗万象的，提供文凭、学位后文凭、高等专科学位、学士学位、硕士学位及博士学位课程180多个。澳门大学持续进修中心、亚洲（澳门）国际公开大学专业进修学校、澳门科技大学持续教育学院、澳门管理学院、澳门中西创新学院、澳门旅游学院专业及延续教育学院等均开设了文凭课程。外地高等教育机构获准在澳门开办30多个成人高教课程，以及其他证书课程，涉及到中文、护理学、经济管理、应用心理学、刑法学、公共行政、会计学、英语、工商企业管理及环境科学等专业。成人高等教育的多样化、实用性办学不仅吸引了许多在职人士的参与，更优化了澳门劳动人口的教育结构，提高了居民接受高等教育的水平。
发展瓶颈：澳门成人高等教育质量评估的缺失
其一，缺乏规范完整的成人高等教育管理机构，组织保障不力。澳门是一个民主自治的社会，各成人高等教育机构各自为政，在保证多样性办学的同时埋下了许多潜在的问题，诸如教育资源的重叠浪费、整体运作散漫无序等，难以建立全局性的发展共识。高等教育辅助办公室于1992年成立，负有协助评核澳门高等教育机构表现的责任，近年来虽然努力摆脱协助员的角色，但始终未能在成人高教质量评估上发挥出适度引导、全局协调以及对资源的优化配置与整合等作用。因此，在整个成人高等教育的质量评估上，澳门缺乏一个代表着官方与民间的教育发展意愿、能够运筹各种教育资源、有助于建立全局性质量评估体系的成人高等教育组织与管理机构。
其二，缺乏完整的成人高等教育法规，法制保障不强。第一，缺乏一套与时俱进的、专门的澳门成人高等教育法规。在澳门，与成人教育法律制度直接相关的法律法规有两种：一种是澳门教育制度法律，如《澳门教育制度》；一种是澳门成人教育法令，即《成人教育之组织及发展》。但成人高等教育具有成人教育、高等教育的双重属性，又与非高等成人教育、普通高等教育极为不同，需要有专门的成人高等教育法案作为专属保障，对其约束对象、目标、实施等做出纲领性规定。例如，如何开展成人高等教育的质量评估，对成人高教机构办学行为的奖励与惩罚等。第二，澳门成人高等教育质量评估工作的开展不仅需要专门的法律保障，还需要相应的政策与细则的指导，以弥补法律法规的不足，但澳门各成人高等教育机构各自为战，缺乏操作性强的全局评估指导。第三，就已有的澳门成人高等教育相关规定而言，既没有明确指出质量评估工作的重要性，也没有从法制角度建立起良性运行的成人高教质量监控机制，不利于质量评估的有效开展。
其三，缺乏有效的成人高等教育评估方式与内容，质量鉴定不明。澳门成人高等教育机构对学员质量的评估在内容和形式上都显得过于单一。以澳门大学的持续进修中心2年制的商业管理高级文凭课程为例，其质量评估首先表现在学时学分的要求上，要求学员须完成540个学时，其次表现在专业要求上，学员需撰写约20000字的实习报告，部分非在职学员还需到相关机构进行3个月的实习，最后表现在出席率的要求上，这也是澳门成人教育的普遍性规定，即每学科的出席率必须达到80％以上，学员通过全部考核并达到出席率的要求便可以获得相关证书［1］。如此一来，所存在的问题便浮现出来。（1）成人高等教育质量评估所持有的价值观、目标是什么？（2）成人高等教育质量评估主客体是什么？分别履行着怎样的责任与义务？成人高等教育机构、师资、政府等充当着怎样的角色？（3）成人高等教育质量评估的标准和内容是什么？是否需要构建普适性的评估指标与专业适用性的评估指标体系？（4）成人学员在结业以后，是否能够与社会经济、文化的发展相适应？成人高等教育的质量评估是否做到了持续、有效的质量监控与跟踪，并及时反馈到教育教学的改革之中？这些都是澳门成人高等教育必须面对的问题。其四，缺乏民主的第三方力量的有效参与，社会监督不彰。成人教育是一项社会性事业，需要民间力量的参与。澳门的工会联合总会、中华总商会、教会、基金会等民间力量一直扮演着重要角色，尤其是在非高等教育性质的成人教育上。而澳门成人高等教育在性质上多属于特区政府、公立高校的办学行为，其有限的自我质量评估工作并没有充分意识到第三方力量的作用，是一种严重的忽视，也是一种资源闲置。
直面挑战：澳门成人高等教育质量评估方向
1．加强法制与组织保障，提升战略地位其一，明确澳门成人高等教育质量评估的价值取向与目标，并列入相应的教育法律法规之中。根据澳门回归后社会发展的要求，澳门成人高等教育质量评估的价值应在于通过客观的建设性的评价为本地成人高等教育体系的完善、质量的提高提供依据，推进以终身化教育为导向，以学习型、知识型、创新型人才培养为内容这一终极目标的实现。其二，应与时俱进地制定、修改、废止相关的成人高等教育法律法规，如协商制定《澳门成人高等教育法》，作为澳门成人高等教育的根本法令，明确成人高等教育质量评估的内涵、价值、目标、地位、功能、原则、实施等。与此同时，应加强成人高等教育配套政策或实施细则的跟进，这既是成人高等教育法律法规的补充，又是其延伸，为成人高等教育质量评估工作的开展提供有力指导。其三，应予以一定的组织保障，协调澳门各成人高等教育机构各自为学的局面。不仅高等教育辅助办公室须提高对成人高教质量评估的重视程度，还可以推进各成人高等教育机构与政府、工商业界等的联合，如成立联席会议制度、澳门成人高等教育质量发展与提升小组等，立足于整体，有组织地开展相关方面的理论构建、实践指导、管理与协调等。#p#分页标题#e#
高等教育评估范文5
（一）内部评估与外部评估相结合的质量保障体系
高校的内部评估是高校自我监控的主要手段。高校内部系统化的质量评估机制能够维持学术标准，改进高等教育质量并向外界提供质量依据。就外部质量保障而言，政府质量监管、社会质量监管、专业认证机构以及专门职业性认证机构等都为高等教育市场提供了基本的标准，都把提高高校自身质量作为最终目的。发达国家在高等教育的发展过程中，为提高高等教育质量，都积极主动地进行自我评估，建立了内部质量保障机制。高校的自评结果为外部质量保障提供了信息参考，在应对外部质量保障的过程中也进一步提高了教学质量。同样外部评估也以一种高效的方式加强了对高等教育质量的监督，逐渐形成内部评估与外部评估相结合的全面的质量保障体系。
（二）独立的第三方介入保障机制
作为一个复杂的系统，与高等教育发生关系的主体不是单一的，而是多维度、多层次的。政府、市场和高校构成了高等教育质量保障的三种主要力量，这三种力量在发展过程中正在逐渐相互融合和平衡。但在其发展过程中，因为不同质量保障力量的价值取向的差异，导致它们对高等教育的评价存在矛盾和冲突，这就需要专业化的评估机构和社会中介力量参与到高等教育的质量保障和评估活动中，这些组织机构在对高等教育的质量进行评估的同时，还可以平衡社会各利益群体的评价目标取向，缓解它们的矛盾和冲突。综合发达国家的经验，可以发现，专业机构认证是一种有效的外部质量保障的手段，一些专业机构是由专业性强的学术团体、专业协会等社会组织自下而上自发建立的，如美国的高等教育认证委员会和高等教育鉴定委员会。另外一些专业机构则是由政府推动自上而下建立起来的，如法国的国家评估委员会和英国的高等教育质量保证署。这些机构相对独立或者独立于政府，避免了政府的直接介入，能够联系政府、社会、高校多方利益主体，架起高校和政府之间桥梁，并最终达到提高高等教育质量的目的。
（三）多元化的质量保障方法
对发达国家的高等教育质量保障体系研究发现，其质量保障方法具有多样性。从外部质量保障的方法来看，当前欧洲主要采用评估、认证、审计、基准等四种形式，采用评估形式时，评估对象涉及到学科评估、机构评估、课题评估、院校评估和主题评估等不同类型，这些不同的评估类型可以全面且有针对性地对高等教育质量进行评估和监督。认证制度是高等教育质量保障体系中的重要组成部分，发达国家的认证体系通过院校认证和专业认证，以及地区性、全国性、专门职业性认证机构对高等教育的教学质量进行考核，多样化的认证机构和内外结合的质量保障方法从不同层面和不同角度对各国的高等教育质量予以保障。
二、我国高等教育质量保障机制的构建
对发达国家高等教育质量保障体系的研究表明，应从多层面多角度保障我国的高等教育质量的提高。就政府层面而言，主要进行宏观政策引导，改善宏观发展环境，确立高等教育质量监督保障的相关法律和制度；就社会层面而言，需重视独立第三方的监督作用，使其担当第三方监督的责任；就高校层面而言，要优化教育结构，提高师资水平，并不断完善高校自评体系。借鉴发达国家的成功经验，保障和完善我国高等教育质量保障体系应从如下几个方面着手。
（一）健全和完善高等教育质量保障体系，加强政府宏观调控和指导
建立完善的法律法规体系，是完善高等教育质量保障的重要前提，教育立法则是高等教育质量保障的法律依据。法律可将一些先进的教育思想和管理理念上升为国家意志，为高等教育的发展提供有效的法律依据与制度保障。与发达国家相比，我国的高等教育质量保障体系在总体上仍然缺乏必要的规章制度和法律支撑。因此，对高校教育质量的监督和监管要做到有法可依，加强高等教育法律与法规的实施力度，用法律的手段保障高等教育的良性发展。政府对高等教育的监控正由集权向分权过渡，逐渐赋予了高校更大的自治权，也逐渐趋向于对高等教育质量控制进行宏观指导。政府实现质量保障的行为方式包含以下方式：一是立法，完善法律规定；二是行政指导，加强行政管理；三是加大财政支持；四是建立专门教育评估与认证机构，寻求合作策略。
（二）丰富质量保障的多元利益共同体，推行国际认证或认可活动
从国外高等教育的发展经验来看，政府、社会、高校组成质量保障体系的三大主体，它们相互分工，相互协调，共同参加高等教育质量控制。各个主体相互依赖，相互制衡，彼此协商谈判，共同采取行动实现提高高等教育质量这一共同利益。除高校、政府、高校三大主体外，其他行业协会、新闻媒体、专业机构、高校团体以及相关专业领域的专家也应积极参与到高等教育的质量保障活动中来。协同多方力量，整合各方资源，既提高了质量监控的规范性和可信度，又保障了高等教育的健康发展。除上述三方面外，要建立广泛的社会中介组织，加强国际认证和认可活动。发达国家的经验说明，公众认可度高和权威的认证或认可机构对于高等教育质量保障有着不可或缺的作用。基于我国国情和原有评估体系的特点，也可以努力申请参与高等教育国际认证或认可活动中来。2014年4月，在南京大学举办的全国MBA培养学校管理学院院长联席会上，清华大学、复旦大学等五所高校通过“中国高质量MBA教育认证”（Chinese Advanced Management Education Accreditation，简称CAMEA）。这标志着具有中国自主品牌的MBA教育认证体系正式确立。由此可以发现，教育认证工作的开展对完善人才培养体系，推进我国教育改革创新具有重要意义，也对我国高等教育质量的持续提升和国际化，以及树立中国自主管理教育认证品牌等方面具有深远意义。因此，政府应出台相关鼓励政策，引导具备条件的高校积极参与国际认证或认可，从而进一步推进我国的高等教育质量。
（三）制定多元化评价标准，实现评价方法多元化
高等教育评估范文6
关键词：质量保障机制；荷兰模式；评估；体系；国际化
“世界大国的崛起总是伴随着教育的深刻变革和跨越式发展[1]”。荷兰陆地面积虽然只有4.15万平方公里，人口1600多万，“但却是具有雄厚的创新基础和创新实力的国家之一，其国际竞争力长期处于欧洲领先地位，1999年甚至位居世界第一[2] ”，这与其质量上乘的高等教育是密不可分的。荷兰的高等教育事业十分发达，拥有莱顿大学、阿姆斯特丹大学、乌特列支大学等一批享誉世界的大学。发达的高等教育与荷兰人重视教育质量的传统密不可分，而高质量的教育使一个面积和人口都很不起眼的西欧小国成为世界上的“经济巨人”。
一、荷兰的高等教育体系
1.1高等教育的三大体系
荷兰的高等教育有三大体系：首先是综合型大学（Regular Universities, 荷兰语称Universiteiten），主要提供带有研究性质的教育；其次是高等专业教育大学，又称应用型大学（University of Professional Education，荷兰语中的Hogescholen），主要培养高级专业技术人才，注重培养学生的实践能力，为学生未来从事某一行业做准备；第三类就是面向国际学生的国际教育大学（International Education Institute，荷兰语称之为International Onderwijs，简称IO）。此外，还有另一种传统的教育模式——开放型大学（Open University），这类大学主要提供远程高等教育，以便一些想获得学位又不能参加全日制正规学习课程的学生获得同等学历。
荷兰共有14所政府资助的研究型大学，这些学校重视学生学术研究能力的培养，但这并不妨碍其有些课程所包含实践的成分，且很多的毕业生毕业后也从事非研究领域的工作。
荷兰共有56所政府资助的应用型大学，这类大学开设的课程强调理论与实
践的结合。实习是教学计划有机的组成部分，学生通过实习获取实际工作经验。
荷兰有5所大的国际教育学院和一些较小的国际教育学院，有50多年的历史；这类院校主要由英语授课，其课程设置重点是面向职业发展方向；通常这类院校的班级规模不大，但学生拥有不同的文化背景，授课教师大都具有在发展中国家工作的丰富经历，这就为跨文化交流提供了便利。
1.2荷兰的学位
在荷兰高等院校就读的学生，完成本科阶段的学习即可获得学士学位；完成研究生阶段的学习则可获得硕士学位；研究型大学和应用科学大学具有资格颁发这两种学位。国际教育学院只能颁发硕士学位。这里需要强调的是， 荷兰的综合型大学的体制不同于欧美国家的两级学位制，没有大学本科与研究生的阶段划分；在综合型大学的体制中，研习课程的期限是4到5年，之后取得doctoraal学位，等同于国际上的硕士学位（master's degree）；获得doctoraal学位后则可申请博士研究课题，完成博士研究课程后，取得博士学位(doctorate）。荷兰的doctorate相当于英美的PHD。只有研究型大学才能够颁发博士学位，在其他研究机构注册且与研究型大学有密切合作的学生也可以被授予博士学位。但目前荷兰高等教育学位课程结构越来越趋于灵活，学生既以选择荷兰传统式的学位，也可以选择英美两级式的学位，即学士和硕士学位。
1.3荷兰高等教育的三大特点
1.3.1英语授课：荷兰高等教育有不少独到之处，绝大多数高校采用英语教学是其第一大特点。荷兰是欧洲第一个提供英语教学的非英语国家为顺应国际化的大趋势，由大学、学院及学术机构共同精心规划出450多种英语教学课程，包括大学课程、博士研究课程及短期进修课程，开设课程之多在欧洲仅次于英国。由于国家小，国民的竞争意识和忧患意识很强，除了讲母语——荷兰语之外，85%以上的荷兰人能非常流利地讲英语；50%左右的荷兰人除了能讲荷兰语和英语之外，还能比较流利地讲德语或法语，语言天赋使荷兰人在世界尤其在欧洲吃尽了语言带来的“红利”。
1.3.2注重实践环节；以学生为中心：注重实践环节，且在教学中以学生为中心是其第二大特点。荷兰高等教育为启发和培养学生独立思考能力，许多课程需要做实践或研究，学生通过实习和实验室研究来获得实际工作经验；“实习期”（Internship Work Placement）是荷兰很多大学都非常重视的一个环节；实习过程促使学生积累工作经验，以便在今后的工作中表现得更为出色；实习报告是颁发学位的一个重要依据。
教学风格强调以学生为中心，加强学生间的互相交流；注重个人兴趣的培养，给予学生充分的关注度和自我拓展空间，以培养学生的创新能力。Presentation和Seminar是教学过程中最常见的两种形式。学生经常自行组织讲座、讨论会等活动；研究生每星期都要参加一次讨论会，每个学生都要发言，表达自己的观点，阐述自己的研究进展情况和遇到的困难，并回答导师和同学的提问，从中开拓思路，通过团队力量分析问题，并提出解决问题的思路，使研究生在研究过程中遇到的一些疑难问题通常在一种民主、和谐、开放的氛围中经过Presentation基本都得到解决，这与我国导师对学生一对一的解决问题的方法有本质的区别。
笔者在荷兰学习交流期间曾对莱瓦顿大学（简称CHN，荷兰北部弗里斯兰省一所典型的专业型大学，具有硕士学位授予权）留学的中国学生进行过调查，发现无论是研究生还是本科生，对荷兰大学的这两种基本教学形式在一段时间内依然难以适应，与印度和喀麦隆及牙买加等国留学生相比，有相当大的差距，可见国内高校的教学模式亟待改进。
1.3.3专家治学：采用专家、学者提供的学术观点与方法，贯穿于理论与实际结合的教学方式之中，使得高质量的教育水准，与培养高质量、高技能、高适应能力的国际型人才相得益彰，是荷兰高等教育的又一大突出特点。#p#分页标题#e#
二、荷兰高等教育的质量保障机制
荷兰是世界公认的教育和科研大国，其高等教育的高质量和鲜明的国际化特点使其在不少专业具有很强的国际竞争性，如：管理与商业、农业科学、医学、土木工程、遥感技术、艺术和建筑类。荷兰政府对高等教育有严格的质量控管体制，对学生的学习实行类似于对某种产品实施质量标准监管的体制。政府设有全国性的法律和质量监控体系；国家教育文化科学部负责有关教育方面的立法，以保证荷兰政府每年拨出大笔资金支持高等教育，为荷兰教育保持世界领先地位提供强有力的经济基础；在取得了资金保障后，各高校所有的教学课程由独立的专家委员会定期进行评估，评估报告公布于众，形成了国际上颇具代表性的四大质量保障模式之一——“荷兰模式”（其他为“法国模式”、“英国模式”和“美国模式”）。
2.1荷兰高教质量保障体系形成的背景
自20世纪80 年代以来，荷兰政府采取了拓展高等教育规模的政策，较快地实现了高等教育由精英化向大众化的转变。由于当时高等教育是免费的，国家预算受到了相当大的压力，学生数量的剧增和办学资金的不足导致了高等教育质量下降问题，引起了政府和社会各界的高度关注和忧虑，促使政府于1985 年下决心对高等教育质量保障体制进行改革。
教育国际化和欧洲教育的一体化也促使荷兰各高等教育机构进行旨在提高教学质量的变革。1999年，包括荷兰在内的欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议，会议的目标是：消除欧洲国家间学生流动的障碍；提高欧洲高等教育在全球范围内的吸引力和竞争性；确定欧洲范围内高等教育系统的共同框架，并在这个框架之内建立本科和研究生两个阶段的高等教育结构。会议签署了博洛尼亚宣言，确定了到2010年建立“欧洲高等教育区”（European Higher Education Area）的发展目标，标志着“博洛尼亚进程”（Bologna Process）正式启动。“博洛尼亚进程”是欧洲自20世纪60年代以来最重要、涉及面最广的高等教育改革，是欧洲高等教育一体化的进程。“《博洛尼亚宣言》旨在推动缔约国的高教改革，使欧洲高校具有全球范围的吸引力和竞争力[3]。”
为了贯彻博洛尼亚会议的精神，加快博洛尼亚进程的实现，适应新形势的发展需要，荷兰教育文化科学大臣赫尔曼斯发表了著名的《知识：平等交换荷兰国际化教育》的公开信，提出“全面提高荷兰教育质量，提高公民国际素质是一个重要因素。公民必须掌握适应国际化倾向、多元文化社会和全球经济以及与劳动市场相关的知识和技能。在未来社会里，每一个人必须能够适应国际化生活环境，成为欧洲乃至世界的公民，而公民国际素质的提高就是教育质量提高的重要体现；把公民教育与荷兰全面外交政策联系起来，教育能够提高荷兰的竞争地位，要把荷兰创立为世界知识中心，让国际化教育作为一种未来战略措施，为荷兰的全面外交政策和经贸立国政策服务。在世界上寻求可与之分享政治、经济和教育等方面利益的国家，结成国际伙伴关系，从而使荷兰今后获得更大的利益”（ 赫尔曼斯，2001）[4]。赫尔曼斯的公开信成为荷兰高教质量改革的方向性文件，加快了高等教育改革的步伐。
2.2荷兰高教质量保障体系的评估框架
1985年，荷兰政府发表了本国教育史上极具影响力的教育政策白皮书《高等教育：自治与质量》，对高等教育因实行中央控制统得过细过死，使许多高校难以顺畅运行，高校也无法对它们自身的活动直接负责，导致大学管理效率低下等现象提出了批评和整改意见。白皮书强调，“质量评价是高校自身的责任，正规的质量控制系统的形成是高校自我调节转轨的重要条件；建议给予高校更大的自主权，通过发展一种有追溯效力的质量控制系统，开展大学、高等职业教育学院、开放大学之间的合作，以提高高等教育体制的有效性[5]”。
荷兰对高等教育的评估分为3个阶段。
1987年之前：仅存在大学内部的质量保证体系。
1987——2002年：由大学协会组织实施同行评议制度，关注教学计划改进。
2002至今：建立尼德兰和佛兰德斯认证组织（NVAO），作为依法设立的认证主体，该组织主要负责农学学士和文学硕士教学计划认证工作。所有教学计划都是每6年一轮评估。
评估的基本理念：“（1）对于科研，有科研方面的质量保证标准（主要是以国际科学期刊上为基础的排行）；（2）关于大学质量问题，不能仅仅只关注研究；（3）关于大学教育与大学教学，强调重视‘质量文化’，就像对待大学研究那样[6]”。
荷兰高等教育的评估分为校内和校外两种。校内评估的主体是高校本身；而校外评估机构则由13所大学组成的荷兰大学协会(VSNU)、高等职业教育学院联合会（HBO—Raad)及高等教育视导团（HO）。荷兰大学协会主要是对综合型大学的教学进行评估；高等教育视导团是隶属于教育、文化和科学部的官方机构，负责对大学协会和高等职业教育学院联合会的校外评估工作及评估后各高校的整改工作进行再评估，即“元评估”(meta-evaluator)，以确保评估措施的落实和整改意见的采纳。2002年起建立的“尼德兰—佛兰德斯认证机构”是部级的评估机构,负责对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控,使所有课程都达到规定的质量标准，其评估框架有6个基本主体。
三、对荷兰高等教育质量评估制度的研究与分析
3.1评估程序及内容
荷兰高等教育实施质量保证具体措施是：首先，由申请评估高校向评估机构递交评估申请；在获得批准后高校进行自评,并将自评报告送交评估机构；然后，评估机构对申请评估高校进行实地走访,了解实际情况,提交评报告；最后，接受评估的机构根据评估报告开展整改工作。
校内自评的目的不仅是为校外评估做准备，而且是为了树立起高等学校内部评估的管理体制。自评内容包括课程设置、教学质量、毕业生质量及毕业生对就业市场的适应性、师资水平、学院国际化程度及对外联系和交流等诸多方面。外部质量保障模式包括三个相辅相成的要素:监督、检测与改进，而整个质量保障过程由三个独立的阶段组成：即监督阶段、检测阶段和改进阶段。#p#分页标题#e#
如果报告的结果是要求高校进一步整改，则高校的管理部门必须说明它将对结果做出什么反应，且改进后必须适时向部长汇报，如果部长认为高校的努力还达不到标准，他就有权力采取一些强制性措施，例如减少拨款或拒绝进一步的课程注册等，以确保评估的严肃性，迫使存在问题的高校进行整改。
3.2 对“荷兰模式”的分析
荷兰高等教育进行评估最重要的目的是提高教学质量,增强教学质量的透明度，提高高等教育体系自我管理的功能；评估结果形成报告向社会公布。
政府在高校评估中仍担任着宏观指导者的重要角色：荷兰各高校负责内部的自评；而校外评估则由荷兰大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，“但这并不意味着荷兰政府脱离具体的评估活动，政府虽不直接插手评估，但并未放弃通过特殊的方式参与评估，发挥政府的指导作用。隶属于政府部门的高等教育视导团代表政府负责对两个机构所实施的校外评估及高校后续评估过程中的合法性进行监督和复查，实施再评估，并将结果通报教育文化和科学部[7]”。
各高校评价结果与教育行政拨款不挂钩：政府部门和高等教育机构就评估内容达成了一致，即教学质量评估结果必须形成报告，并公开发表以增加教学质量的透明度；但评估结果不排序，也不与教育行政拨款直接挂钩。这是因为，一方面评估的主要目的是为了提高教学质量，提高高等教育体系自我管理的功能；另一方面，荷兰在高教管理上实行中央管理模式，中央政府在国家和社会中担任重要的职责和角色。虽然有时会出现公共开支削减的情况，政府也会下放一些财政自主权给各高校，但对高等教育提供充足的经费支持被认为是政府的重要职责之一，政府拨款一般占高校收入的90％左右。荷兰政府是西欧有名的“大政府”，一些大的公共开支均有政府负担，这一点和西欧的其他国家也有区别。
荷兰的评估机构具有严谨的组织制度。为了使评估顺利、有序、有效地开展，荷兰大学协会在综合了政府、大学及社会各界的意见后，对高等教育评估的目的、原则、过程及评估机构等作了严格、明确的规定。
四、总结与借鉴
“荷兰模式”是国际上著名的高等教育质量保障模式之一。[8] “质量工程”是高等院校的“生命工程”，评估是确保高等教育质量的关键。荷兰莱顿大学教学研究院院长Nico Verloop教授对荷兰高等教育的评估做了以下概括：在荷兰高等教育体系中，学校和院系有权依照国际准则、专业团体和欧洲共同规范和要求决定课程目标，设计课程体系，既保证了教育质量，又维护了教师的学术自由。在进一步规范外部质量评估的基础上，荷兰政府将在2010年开始的下一轮评估中加强内部质量评估，采取严格课程设置、提高学生学习效果、注重评估成员的独立性和多样性等措施以保证教育质量。大学里承担教学工作的教师必须在自己的学科专业领域有深入的研究，这样才能保证课程的质量。莱顿大学教学顾问Henk Frencken博士指出：在以能力为基础的课程实施中，教师和学生的传统角色观念必须改变，教和学的方法、课程评估的方法也随之改变，最终使学生学会为自己的学习负责，不仅要学习知识，更要掌握各种技能。两位荷兰教学管理专家的理念和思路值得中国同行思考和借鉴。
高等教育评估机制使荷兰在世界上保持了很高的教育质量：英国《泰晤士报高等教育特刊》列出的世界大学200强中有11所荷兰大学；荷兰人均发表的论文数量世界排名第2；荷兰人在化学、物理学、医学、经济学等领域获得了15次（项）诺贝尔奖；其高等教育的开放程度和国际化程度世界领先，吸引了世界各地的学子在荷兰留学、进修，访问、交流；但其高教评估过程复杂，程序烦琐，耗费人力、财力都很大。
对我国高等教育评估的几点参考意见：
第一，重视和加强高校自评 。
笔者认为，“质量工程”是高等院校生存的“生命工程”，而评估是确保高等教育质量的主要手段之一；从荷兰高等教育机构的评估中，发现各高等教育机构自己首先提出申请“要求”评估,这样的评估是“自下而上”、“从内到外”的评估，是自觉的接受评估和检查，充分体现了各高校参与评估的积极性和主动性，这样既有利于高等教育机构自己发现问题，也有利于他们在自评过程中解决问题，进行“自我调解和内部消化”，增强各高校的竞争意识和忧患意识。而在我国,评估显得很被动,高校不愿意接受评估,应付的成分比较多，评估过程中有不少弄虚作假的成份，这样不利于我国高等教育的可持续发展。所以我们应该转变评估意识，从“要我评”转变到“我要评”[9]，以改变过去消极应付的态度,学习荷兰高等学校积极主动参与各项评估的意识，重视自评，加强自评，以自评促质量提高，以自评促学校发展，从而提高各高校的内部调解和内部消化机能，提高内部管理机制。
在自评中要重视教师的意见，提升教师的发言权，调动广大教师的积极性。不少教师有这样的感觉：评估就是评教师，给教师以压力；改革也是管理当局给教师套枷锁，压重担；这样使一些教师对评估、对改革态度消极，使教师和管理当局出现了某种对立情绪，不利于教学质量的提高和学校的良性发展。对于评估中出现的问题只有靠一个学校内部的教师和管理当局的通力合作才能改进，才能解决，才能确保学校的可持续发展。
第二，实现评估主体多元化。
目前我国高校评估实质主体是政府,专家代表政府评估学校，“这样的评估主体单一；要建构多元化复合型的评估力量，构建多元化复合型的质量保证机制”[10]，应该从弱化政府在评估中的作用着手，发挥社会力量(包括学术团体、学生、家长、尤其是社会用人单位)在评估中的作用和参与程度。社会力量参与评估既可以提高高校评估的透明度，以客观身份评估学校的教学质量，使评估方法和评估指标等透明化,让社会来监督评估的过程，摆脱各级政府制定的条条框框的约束和限制，又能从多角度、多视野发现被评估学校存在的问题和不足,更有利于学校的后续整改。#p#分页标题#e#
第三，成立评估督察小组；加强“元评估”。
加强“元评估”，就是要在评估工作以及高校整改工作的基础上进行再评估；不仅保证评估工作公平公正性,而且能确保和监督高等教育机构的整改和落实措施。在评估过程中,为防止一些学校能虚作假等方式获得评估结果优秀,建议成立专门的评估督察小组,监督评估机构的评估工作,不给评估过程中腐败行为、官僚主义行为提供温床,以充分保证评估的公平性。
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高等教育评估范文7
关键词：高等教育；质量标准；新范式
高等教育质量管理问题是关系国家教育发展的重要问题。早在2000年，联合国教科文组织与世界银行就在《发展中国家的高等教育：危机与出路》一文中指出：“没有更多更高质量的高等教育，发展中国家将会越来越难从全球性知识经济中获益。”［1］35目前，中国高等教育正处于由以规模扩张为特性的外延式发展转向以质量为核心的内涵式发展阶段，质量管理起着至关重要的作用。高等教育质量管理与高等教育的理念、管理以及环境息息相关。立足新时代，面向世界、面向未来，中国大学亟须在国家调控、院校自治和市场调节三种力量之间平衡张力，转向中国特色高等教育质量管理之新范式。因此，本研究立足于宏观层面，通过对中国高等教育质量规范政策演变历程进行梳理分析，探寻中国高等教育质量管理模式特征，以期为新时代中国大学治理提供参考。笔者认为，高等教育质量标准体系的应然结构体系应是一个融学术规范、质量保证及问责于一体的三维框架，即以学术标准为核心、质量保证为保护带、信息规范为反馈链。因此本研究试图从学术标准、质量保证以及信息规范三个逻辑模块进行阐释，以揭示中国高等教育质量管理模式之独特性。
一、学术标准演变历程
汤因比曾经说过，所谓历史就是人类以其智慧不断回应现实生活挑战的历史［2］6。中国近代学位制度开端于1912年10月中华民国政府教育部颁布的《大学令》［3］371－372。《大学令》对中国高等教育的学位名称、学位授予资格、学位审查机构等多个方面进行了规范。1922年11月颁布《壬戌学制》，效仿美国高等教育学制制度实行“6－3－3”学制，集基础教育和高等教育为一体，重点发展基础教育，兼顾职业教育，大学预科放在高中阶段。《壬戌学制》一直沿用到1949年中华人民共和国成立前夕。到了中华人民共和国成立初期，我国高等教育没有沿用民国时期颁布的《学位授予法》，取消了硕士学位和博士学位授予资格，研究生毕业只授予毕业证书。自20世纪80年代以来，中国高等教育开始探索建立适合国情发展的中国特色现代大学教育质量管理规范，发展至今历经3个演变阶段。20世纪80年代，我国颁布了《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》），在法律层面规范了高等教育人才培养的质量要求。《学位条例》针对每一级学位授予要求制定了相应的国家最低标准，并在知识和技能两个方面予以明文规范（见表1）。因我国高等教育一直实行本科教育和研究生教育分管机制，国务院学位委员会负责对博士、硕士学位授予单位及其学科专业名称、学位授予程序、学术质量要求等进行规范化管理。经过30多年的努力，至今我国已建立起一批培养高层次人才的基地，并形成了一个包括文、理、工、农、医、军事以及艺术等各学科在内的、门类齐全的学位授权体系。目前全国共设置学科门类13个、一级学科110个、二级学科382个。据教育部2014年统计数据显示，2014年约有333．8323万名本科毕业生被授予学士学位，47．9126万人被授予硕士学位，5．2352万人被授予博士学位。20世纪90年代，我国颁布的《中华人民共和国高等教育法》（1998年）在国家层面制定了中国特色高等教育人才培养质量标准规范，主要包括5个方面的内容。（1）一般质量标准。它对任何层次的高等教育者的知识、能力、素质等进行了规范与预设，是高校都应该达到的最低质量标准，其目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。（2）学业标准。它是指专科、本科、研究生等不同层次高等学历教育应该达到的国家质量标准，在掌握学科理论、专业知识及从事本专业实际工作与研究能力等3个方面提出了具体要求。（3）学位标准。包括学士、硕士和博士三级学位标准。（4）质量保证标准。指保证教育教学质量达到国家规定的标准。（5）教师标准。包括高校教师的资格标准和职务能力标准。进入21世纪以来学科专业标准的建立。2013年制定的《一级学科博士、硕士学位基本要求》，它是由国务院学位委员会、教育部联合印发的，标志着中国研究生教育有了学科层面的人才培养质量国家标准，标志着中国高等教育从外延式规模扩张向内涵式质量发展转向。《一级学科博士、硕士学位基本要求》按照一级学科类别制定100个学科标准，从学科前沿、知识结构、社会需求、基本规范、综合素养与能力等方面制定了各学科硕士和博士研究生获得学位所需要达到的国家标准。相比于英国QAA学位基准，中国一级学科基准相对简单。QAA学科基准是一个融学科标准及其质量保障于一体的学科基准体系，除了包含学科标准等相关质量规范外还包含教学、学习和评估以及职业标准和专业认证两方面内容。中国一级学科基准只针对博士、硕士学位质量要求制定一级学科学术标准，QAA学科基准不仅包括荣誉学士学位和相关职业学位学科基准说明，而且包含质量保证规范。专业标准包括本科专业标准和专业学位标准两个层次。2014年教育部高等学校教育技术专业教学指导分委员会（ET）提出制定理工专业类教学质量国家标准体系的主张，并给出了参考框架，包括专业类的概述、适用专业范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系等。专业类教学质量国家标准的研制主要是以培养目标为核心，要求对专业设置的要求、人才培养与专业建设的要求、质量评价的要求要在相应条目中分别注明。2015年，国务院学位委员会、教育部了《专业学位类别（领域）博士、硕士学位基本要求》，包括基本素质、基本知识、实践训练、基本能力和学位论文基本要求5大方面，制定了各专业硕士和博士研究生获得专业硕士或专业博士学位所需要达到的国家标准。
二、质量保证标准演变历程
高等教育质量保证理念来源于“全面质量管理”理论，即通过质量保证，把教育者和教育的服务对象联系起来，建立一种信任关系，使消费者对教育者提供的教育服务质量感到确有可靠保证［5］。在本质上，高等教育质量保证提供的是一种保证能力，是为满足各利益相关方对高等教育质量需求，为保证学术标准提供必要信誉及有效证据。目前，我国高等教育正处于这样一个历史机遇期：一方面我国高等教育大众化正在向纵深发展，正由数量规模扩张的外延式发展范式向注重质量提升的内涵式发展范式转换；另一方面世界范围内的新工业革命正在发生与发展，新兴市场需要新科技及新科技人才，呼唤着高校开展新型高等教育的同时，人力资源市场的全球化进程和私立高校的规模化也要求建立新型的高等教育人才培养质量保证规范。从历时性来看，我国高等教育质量保证标准管理始于1985年，至今历经30多年发展演变，大体上可划分为三个发展阶段。第一阶段是1985—2002年，该阶段以院校评估为主。院校评估是指“针对普通高等学校本科教学工作进行的院校整体层面的评估”［6］，是对本科人才培养质量的规范和监督。“1985年《关于教育体制改革的决定》首次提出‘高等学校办学水平评估’概念；1990年10月原国家教委颁发了《普通高等学校教育评估暂行规定》，并在全国开展了全方位、多层次的教育评价实验和实践活动”［7］，对评估的目的、任务、方针、程序以及评估机构等方面都做了规定，强调以评促改、以评促建、评建结合、重在建设。该阶段的院校评估以三个符合度为重点，即学校的目标与需要之间的符合度、学校教学工作的状态与学校自身目标的符合度、教学效果与学校自身目标的符合度，具体包括被评机构的自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段。第二阶段是2003—2008年，该阶段以条件评估为主，是评估高等学校质量保证条件及其效果为主的大规模评估，亦称首轮评估。首轮评估标准的制定主要依循“三个符合度”院校评估理念，包括一级指标（8项）、二级指标（19项）、观测点（43项）三个层次，三者之间是上位与下位、共性与个性的关系。首轮评估历时5年多，大规模整体性推进了高等教育评估，并逐步建立了高等教育评估制度，为建立具有我国特色高等教育质量保证体系奠定了坚实基础。“它有力地促进了教学管理，促使高等学校建立了人才培养质量保证体系，但却很不完善”［8］。首轮评估存在“评估主体单一”“评估层次不明”“评估政策及法律环境不健全”“评估标准统一”等弊端［9］。第三阶段自2009至今，以审核评估为主、条件评估为补充，以审核高等学校质量保障体系为主，亦称第二轮评估。“审核”这个术语来源于财务审计，被引入高等教育评估领域是1976年的事，后来作为一种评估模式被英国及一些殖民地国家用于高等教育评估。从1992年开始，英国高等教育质量委员会为了确保各大学建立自我规范及审核机制与架构，制定了5年一次的审核评估制度，以帮助各大学确保并提升其质量［10］43－67。与条件评估不同，审核评估不设指标体系只设审核范围（或称审核评估准则），评估依据“用作依据的一组方针、程序或要求”［11］。在我国，审核评估开端于2009年制定的《普通高等学校本科教学工作审核评估》制度。2011年10月教育部办公厅印发了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，针对普通高等学校本科教学评估工作提出审核评估的意见，历时2年多论证与沉淀，于2013年12月制定了《关于普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法》。审核评估实施办法从6个方面对评估工作进行了规范，包括评估指导思想及总体要求、评估对象及条件、评估范围及重点、评估组织与管理、评估程序与任务和评估纪律与监督。
三、质量信息标准演变历程
在高等教育系统中，“质量信息是指与人才培养质量相关的信息，可以为内部质量审核及管理评审提供重要参考”［12］。从信息资源共享理论视角看，不仅要关注大学与环境之间的关系和界限，而且要关注大学与环境之间的资源交换。在“互联网＋”时代背景下，只有大学将自己所控制的教育资源与社会公众所共享，才能促进公众理解高等教育以及回应社会质量问责，同时大学也会因参与社会再次获得社会信息反馈，促进高等教育质量持续提升与改革。质量信息的载体实质上是沟通高等教育与公众理解的信息平台，通过这个平台将高等教育系统内部学术标准信息及其质量保证规范信息传达给利益相关者及社会公众。随着高等教育逐渐由社会边缘向社会中心转移，社会对高等教育的关注、理解、支持和监督越来越具有现实意义，高等教育事业也越来越成为社会问责的对象。如何增加高等教育的透明度，如何使公众理解高等教育，如何建立社会监督制度规范等问题是世界各国进入21世纪以来高等教育质量改革面临的一个新挑战。无论是发达国家还是发展中国家，都在积极探索以高校信息公开提高办学透明度和完善社会监督制度规范的途径。从制度层面看，高校信息公开旨在消除或减少高校与公众之间的信息壁垒，整治失范，实现公民知情权并维护第三方隐私权，将教育信息主动向社会公众或依申请向特定对象公开的教育制度。进入21世纪以来，我国也在积极探索在资源数据、加工处理和服务三个层面制定信息资源统计标准、数据加工处理规范和质量信息规定等制度规范，以使高等教育质量信息的统计、使用及制度化、规范化，并完善国家—省（区）—大学三级高校信息公开政策保障体系［13］。我国高等教育质量信息标准的发展演变大致可分为三个阶段。第一阶段：基于项目的教学基本状态数据库建立。2007年12月教育部和财政部联合发文批准建设“全国高校教学基本状态数据库系统项目”，着手建立高校本科教学基本状态数据库［8］。2010年5月教育部了《高等学校信息公开办法》，是为了向外部提供信息以回应质量问责，从而转向“学校、政府、社会等利益相关者共同管理的新模式”［5］。第二阶段是基于制度的高校信息公开实施规范。“信息公开”概念源于法学与政治学，属于制度和程序范畴，是行政自由裁量权不断扩充和新公共管理运动的产物。随着社会民主法治的发展以及信息社会的到来，信息公开制度已成为各国民主法制健全的一种国际趋势。在我国，高校信息公开思想始于1999年全国教育工会的《关于推进校务公开工作的意见》（以下简称《意见》）。《意见》指出：“学校工作特别是与教职工和人民群众利益密切相关的事项，除规定必须保密的以外，都应公开。”这一重要思想在教育部2002年出台的《关于全面推进校务公开工作的意见》中得到了进一步体现。高校信息公开正式进入公众视野，始于2010年教育部《高校信息公开办法》的出台。2014年，教育部公布了《高校信息公开事项清单》，将高校信息公开范围确定为10大类50条，作为指导高校信息公开实施细则与规范。第三阶段是基于政策的教学质量报告编制与。教学质量报告包括两个层次：一是本科教学质量报告；二是研究生教学质量报告。《教育部办公厅关于普通高等学校编制2012年〈本科教学质量报告〉的通知》对编制并《本科教学质量报告》提出了要求，强调本科教学质量报告编制与是建立健全高等教育人才培养质量保证体系、实现社会公众理解高等教育的有效途径。2014年国务院学位委员会和教育部联合《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》（学位〔2014〕3号）中提出要建立质量信息公开制度，规定学位授予单位要编制并研究生教学质量报告。目前国内各高校按年度编制和《本科教学质量报告》，有研究生教育的单位按年度编制和《研究生教学质量报告》。
四、反思与展望
高等教育评估范文8
关键词：三教融合；成人教育；学习成果
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：要实现教育的普及化，搭建普通教育、职业教育、继续教育相互融合的终身学习“立交桥”，就要实现学历教育与非学历教育有机结合，普通教育与职业教育相互沟通，职前教育与职后教育高效对接。因此，本文旨在构建成人高等教育与不同类型学习成果互认体系，实现成人高等教育与各级各类高等教育的横向沟通和纵向衔接，最终实现“三教融合”背景下成人高等教育的特色化、品牌化发展。
一、成人教育与不同类型学习成果互认的背景
实现不同类型的学习成果互认，是“三教融合”背景下，实现普通高等教育、高等职业教育和成人高等教育三大教育体系纵向衔接和横向沟通的重要内容。“三教融合”坚持“融合可渗之地，精炼不融之处”的理念，定位于普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育三大教育体系，在构建中国特色社会主义终身教育的背景下，力求“正视三教三驾齐驱、弱化三教阶级排位”，发挥普通高校的学科与专业覆盖优势，高职院校的技能与实践适用优势，以更新知识和提高素质技能为重点，定位“成人性、职业性、高等性”的培养层面，实现成人教育在新时期的蜕变发展。本文所述的不同类型学习成果互认，主要是指普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育三大教育体系间学习成果的相互认可，建立不同高等教育类别间的转换机制，从而达到各类各级教育间学习成果的相互衔接，最终确保各类学生都能顺利完成学业。
二、我国不同类型学习成果互认和衔接的困境
（一）没有统一的质量标准
尽管近年关于教育教学质量的评估方法、评估方向、评估指标在不断地调整完善，但目前的评估仍缺乏系统性和全面性。首先，评估主体仅限于普通高校、高等职业院校及中专院校，而对于成人高等教育及其他办学模式的高等教育质量评估相对较少。其次，评估方向有失偏颇，把评估重点放在学校的办学水平上，忽视对专业教学质量的评估。再次，评估指标体系参差不齐，缺乏分类标准，评估数据不具说服力。最后，各类教育间质量评估缺乏统一的认证等值表，致使各类职业资格证书及相关的技术等级资质考试与学历教育课程间无法互认，“三教”课程间很难建立明确的等值联系。
（二）没有统一的管理规范
不同类型的高等教育，要实现学习成果的相互认可、有效衔接，必须建立统一的质量评价、质量认证标准。如果要将职业资格考试成绩替代获得学历的课程成绩，前提条件是两者间的水平应处于同一层次。然而，当前我国职业资格考试的种类众多，各类资质认证五花八门，职业资格考试及相应的证书管理混乱，导致认证标准不统一、社会认可度不高等问题，严重影响了职业资格证书制度的严肃性、权威性和统一性。
（三）没有统一的比较标准
由于各级各类教育没有统一的教育质量标准，缺乏统一的管理部门和严格的管理规范，即使是同类别的高等教育，不同学校间的教学质量都存在明显的差异。如，同是本科教育学专业，不同高校的教学质量和教学水平各异。目前，就教学质量而言，普通高等教育要高于高等职业教育，高等职业教育又略高于成人高等教育。缺乏统一的比较标准将阻碍不同类型学习成果间的互认。
（四）没有统一的衔接路径
近年来，随着终身教育“立交桥”的搭建，部分不同类型、不同级别的高等教育已实现相互衔接，如高职高专学生毕业后可选择升普通本科或自考本科。但在不同类型、不同等级的高等教育中，并未针对性地设置专门机构、专门课程帮助学生“填平补齐”，导致学生在接受更高层次的学历教育时遇到困难，学校的教学难度也大大增加。
三、“三教融合”背景下成人高等教育与不同类型学习成果互认的实现
（一）教育质量互信
首先，成人高等教育生源复杂且质量参差不齐，办学机构教学资源分配不均，师资力量不足且教师队伍素质有待提升，教学环节落实不到位，教学活动不规范等普遍关注的问题必须得到切实解决。其次，要避免成人高等教育生搬硬套普通高等教育的质量标准，应建立“三教”之间互信、互认的课程标准和人才培养标准。最后，成人高等教育应在遵循国家整体质量标准的基础上，坚持专业准则、核心课程和校本课程“三结合”原则，从而形成独具特色的成人高等教育课程体系和质量标准。
（二）教育资源互享
现阶段，成人高等教育存在资源短缺、利用分散、配置不合理、开发过度及浪费严重等影响成人高等教育人才培养质量和办学声誉的问题。首先，要从当前社会人才需求、产业结构和经济增长的实际出发，调整专业、层次结构，优化资源配置，实现从“量的扩张”转向“质的提高”，从单纯的“学历型”转变为面向全体成人的“学习型”成人高等教育。其次，要建立省市高等教育空间资源的调节体制，全面优化和合理配置教育资源，构建成人高等教育资源与普通高等教育、高等职业教育资源联合体，最终实现信息互通、教师互聘、课程互选、设备互享。
（三）学习成果互换
实现“三教”间的学习成果互换，包括学分的互认和转换，学习成果的互认和转换两方面。实现各级各类教育学习成果互认，必须明确互认的学习内容与学分。首先，要实现学习成果互认，建立统一的认定机构，并在此基础上建立学习成果互认信息系统，发挥普通高校的学科与专业覆盖优势，高职院校的技能与实践优势，构建单项模式（成人高等教育），双项模式（高职专科升普通本科，高职专科升自考本科）等互认模式，推进成人高等教育与不同类型学习成果互认的实现。其次，要实现学习成果互换，即学历学分与非学历学分认定转换，应秉承自愿、同能级和可行性原则，在组织与运行合作方面，可实行联合式、契约式、协作式等多种合作方式。
（四）办学水平互评
首先，要建立单项型、双向型或综合型的评价模式，确立以质量为核心，各类成人高等教育学历与非学历教育培训机构共同参与，建立地域性与成人高等教育特殊性的多元化教育质量评估指标体系。其次，要不断弱化当前我国教育体系中单一性的“行政性评估”职权，积极鼓励与大力倡导学术性团体和社会评估机构参与到“三教”办学水平的评估工作中来。
（五）办学效益互利
首先，明确建立地方财政拨款制度，完善社会和企事业单位对人才培养的资金扶持政策，构建多元化的社会投资形式。另外，调整成人高等教育收费标准，构建与普通高等教育、高等职业教育类似的以国家法定学制为依据的收费标准和课程学分收费标准或实行学分制合理收费制度，从而改变当前成人高等教育收费标准普遍偏低且不合理的现状。其次，科学合理的应用远程教育等教育资源平台，实现各类优质网络资源共享。再次，调整“三教”布局及结构优化，各省、市、区教育主管部门应结合当地产业发展现状进行科学合理的规划，以社会和市场为导向，满足社会经济发展总需求，解决我国高等教育资源重复投入、利用率低等问题，实现办学效益互利。以上五种互认与转换模式，是从不同层次、不同视角出发构建的。我国成人高等教育与不同类型学习成果的互认与转换，涉及的主体较多，是当前我国高等教育改革中一项复杂而又艰巨的工作，需要国家和地方政府出台相关教育政策予以支持。但是，只要各高校高度重视和积极配合，省市区级教育主管部门主动协调与大力支持，我国成人高等教育与不同类型学习成果的互认与转换是可以顺利实现的。
参考文献
[1]中共中央国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)年BL新华网,2010-7-29.
[2]黄海涛美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究,2010(7).
