大学教育科学范文1
一、科学精神内涵探微
什么才是科学精神呢？根据辩证法的观点，只有好的科学精神，才能促进好的科研产品的产生。那什么才是科学精神呢？《博弈圣经》对科学精神这样陈述：“用盲从在道德与博弈混合的概念里，执着于终极正理的唯一理性看成是科学精神。”同时《科学真理与科学规范》中也谈到科学精神：实事求是，勇于探索真理和捍卫真理。钱学森的最后一次谈话中提到了，科学精神，最重要的就是创新，而不是人云亦云，那不是科学创新。对于当代大学生而言，主要的职责就是搞科研，这就必须具备良好的科学精神。所谓科学精神，就是敢于用怀疑的眼光看问题，用严谨理论和创新的思想解决问题，用开放和互利的思想去分享科学成功。在社会价值多元化的社会转型期，知识价值被贬低，科研环境混杂，人们追求物质的欲望远远大于进行科研的激情，所以我们必须反思这种现状。为什么欧美国家的科研就比我国搞得好呢？改革开放之后，我国的经济得到了飞速发展，我们国家的经济实力有了显著地提高，然而，我国的科研能力，科研实力却不如期望的那样让我们感到乐观。目前，我们国家的大环境中存在几个现象反应出我们的科研能力之不足，首先，“MadeInChina”一直围绕着我们身边，这显而易见我们是制造大国，而不能说明我们是研发大国，科学创新大国。相反，欧美国家，虽然其产品生产不在本国，但是他们在本国设置了优异的研发平台，聘请优秀的科研人员进行产品的创新，所以不管是在经济发展水平上，还是在产品的先进性上都要领先与我们这些以制造为主的国家。这是我们一线科研人员必须首先反思的问题。其次，我们国家的高等学校连续扩招多年，本科生和研究生的数量，相比九十年代都翻了几番，但是我们的科研人员并没有出现翻几番的情况，而且也没有培养出优异的科研领军人物。时至今日，钱学森走了，贡献卓著的前辈大都离我们而去，还有谁能承担起科研领袖的重担，谁还能有这种精神领导能力呢？研究生，作为科研的主力军，目前又有多少人在踏踏实实地搞科研呢？但这与其说是对个人问题的反思，还不如说是对我们整个大环境的诘问。
二、科学精神的主要特征对当代大学教育的启迪
科学研究是一个复杂的系统，它包括科学精神、科学研究的具体方法、科学认识的物质手段、科学成果等诸多环节或方面。科学精神具有其一定的特征。这里，笔者根据科学精神的四个基本特征来分析和借鉴欧美的科学精神，从而反思我国大学教育之弊病，以期为我国的大学教育改革提供一些思路。
（一）执着的探索精神
在我们小学生的课本中就有爱迪生的科研故事，爱迪生发明灯泡，为了找到合适的灯丝，经历了上千次的失败而不放弃；被认为是“科学疯子”的诺贝尔先生一生发明的东西众多，为了消灭人类的战争，极力研究炸药，因为研制炸药是一个非常危险的科研活动，所以困难不但来自与研制的方法，同样来至研制的结果。但他们都克服了这些困难，终究在科学上取得了成功。也可以说执著的探索精神是科研成功与否的保证。目前我们身边的科研人员众多，但真正能执著为科学探索的人不多。为什么会产生这样的情况呢？其中的原因必有，科研人员对物质的追求大于精神本身，在某些方面，这也是社会环境和科研人员的教育存在缺陷的表现。由于社会经济的发展，人们对物质的追求，欲望空前，奢侈品等弥漫着整个社会，贫富对人社会地位的决定性影响。这些使得科研人员某些时候不得不去追求金钱，更多的是去运用别人的研究成果，追求产品的生产。或者转向经济，股票行业。造成科研人员的流失。另外缺少执著的探索精神还表现的科学研究学术造假方面，为了满足个人的或集体的利益，快速实习自己的学术上的突破，在没有真正实现目标之前，弄虚作假，甚至颠倒科研的成果。甚至在国内的科研高校也同样出现学术丑闻，这样的行为也就失去了科研的意义了。国家在科研的造假上，必须加大打击力度，另可在这方面还没有出现新的研究成果，也要保护科研的态度纯洁。
（二）创新改革精神
科学的本质在于创新。无论科学规律的发现，还是技术的发明，都离不开创新。科学认识是求知、求真、求是的过程，贯穿着批判思维和创新思维的交互作用，体现着科学工作者永不衰竭的创新意识和进取精神。如果没有创新，那就不是真正的科学精神，科学精神就是要求人们要有敢为天下先的勇气。而目前也是我们国家科研环节中，最缺少的东西。在中国的历史长河发展中，保守的思想一直存在，不敢也不能去怀疑一些所谓的权威理论。这也或许正是我们国家和欧美发达国家最大的区别吧。钱学森在谈科技创新人才的培养问题中就一直创导要培育创新的科研环境，而我们国家在六七十年代的原子弹，氢弹和卫星都是那一批有着创新思想的科学家们实现的。而时至如今，我们国家的教育体制还是没有能够真正做到这点。而我们从小学到现在接受的都是一种传统的，保守的教育方式。没有自己的主见，就没有创造新科技的前提。科学的创新思维和创新精神要求人们对自然现象和身边事物保持独立思考，善于发现和提出问题，并将它们置于科学理论的审查之下。对真理的追求和对科学的创新使科学家不唯书、不唯上，不屈服于外来压力和他人意志，也不迷信任何权威和既有理论，始终保持清醒的头脑，勤于思考，善于提问，敢于怀疑，勇于突破。今年的全球品牌价值榜中，美国的苹果公司首次超越了微软，微软围绕着自己的专项技术进行革新，但是苹果公司除此之外，还在技术创新方面下了很大力气。
（三）理性以及务实精神
科学研究是在现在拥有的知识的基础之上进行研究的，不存在夸大和空想的科学研究。目前我们国家正出现了“养生热潮”，也滋养了部分养生专家，他们发表养生的方式，是没有经过科学考证而随意发表的，这是一种不务实的科研表现，这种养生方式能不能达到效果呢？或许他们自己也不知道，有的是道听途说，有的是无稽之谈，这都是不符合科研事实的。可我们生活中为什么会有那么多的人不用怀疑的眼光去判断呢？这不得不说，科研精神在我们身边还很不够。在涉及到科研务实上，欧美虽然也存在很多问题，但总体是比我们要做的好的。存在科学家出来反对一些不恰当的科研成功等，也是比我们好的地方。高校的科研讨论，就应该强调在这方面正确地反映客观现实，实事求是，克服主观臆断。在严格确定的科学事实面前，科学家须勇于维护真理，反对独断、虚伪和谬误。#p#分页标题#e#
（四）自由和开放的精神
科学从不迷信权威，并敢于向权威挑战。迷信权威必然束缚我们的思维，阻碍创新的脚步；我们应当敢于否定权威，敢于怀疑前人，敢于挑战自己，只有拥有破旧立新的勇气，才能快速地实现科研创新，这就是科研所需要的自由之精神。此外，科学研究也需要开放之精神。固步自封必然导致科学技术的落后和缓慢发展。因此，我们要以开放的心态面对世界，科学研究需要有团结协助的思想。科研的成果也是没有国界，大家都可以共享科学给人类社会带来的进步。总的来说，科学精神的特征就是我们反思的前提和根源，唯有真正的做到了这些，我们的国家科研水平必将得到迅速提高，科研能力必然得到长足进步，而我们的生活也将发生质的变化。
大学教育科学范文2
在大数据普及各行各业的时代，“慕课”可以被视为最简洁、最方便的授课模式，为广大求知求职人群提供了相当大的便利服务，推动了教育的新改革。但与传统教育模式相比，“慕课”仍然不能跻身传统，更不能颠覆传统，与现在的教育体制还是有一些矛盾的地方，无法监管和落实是一大突破性的难题。
【關鍵詞】
网络授课；模式创新；新改革；传统教育；措施
一、慕课的概念
“慕課”(Moocs)這個詞匯對于多數中國人而言，仍是一個陌生的外來詞語。它是大規模在綫開放課程教育平臺(massiveopenonlinecourses）的簡稱，其本意爲“大規模、開放性的在綫課程”。簡單地説，“慕課”就是一種網絡課程，其特徵是公開面嚮廣大網友，任何人通過網絡都可以接觸到它。除了傳統課堂上人們所慣用的録像資料、閲讀材料和練習題外，“慕課”還會爲網友提供互動的論壇，以期在師生之間搭建一個交流的平臺。對“慕課”的深層解讀，用“大學堂、大數據、大變革、大論辯”來概括不爲過：“慕課”創造了一個前所未有的網絡大學堂，大學課程進到大數據時代，高等教育必然要以大數據爲基礎進行人才培養、學價、課程開發、教學模式等大變革，針對思想碰撞與觀念變革進行着大論辯。
二、“慕课”对大学教育教学模式创新的启示
相對于傳統的教育模式，“慕課”有着先天的獨到優勢：一是大規模性，二是互動性，三是便捷性，四是高效性。近年來關于高校思想政治理論課教育教學方法改革創新的呼聲不斷，學術界的理論研究成果也不少，但在實際教育教學中方法依然是以多媒體課件輔助下的課堂講授爲主，探究式、啓發式等教育教學方法雖有所運用，但普及程度很低。積極探索互聯網時代適合高校思想政治理論課教育教學的新方法是高校與時俱進的必然要求。“慕課”的運作模式爲我們提供了重要借鑒。面對“慕課熱潮”，我國高校應抓住這次世界性教學改革的機遇，結合自身辦學定位，積極應對各種挑戰。高校教師更要積極行動起來，研究“慕課”背景下課堂教學與在綫學習之間的關聯互動。教育管理者應當思考如何以在綫教育技術爲助推，從管理機制上促進教師教學發展和教學模式創新，從而提升學生的學習效果和培養質量。
三、大学教育教学模式创新的建议
第一，爲勇于嘗試教學模式創新的教師提供管理機制上的引導與支持，鼓勵教師將辯論式方法、參與式討論等多種教學方法引入課堂，開展以調動學生興趣爲核心的教學改革。教師在嘗試教學模式創新的過程中，需要不斷嘗試、總結、進一步改進直至完善，有效、可持續的改革需要堅持不懈與不斷調整。如何充分挖掘海内外優質資源，爲教師搭建更好的平臺、提供更好的環境；如何考量教學改革下的工作量、考察教師改革設想與實施效果是否一致；如何搭建科學合理的教學質量的新評價體系等都是需要管理者研究并付諸實踐的問題。第二，要培養大學生的自主學習能力。高校應根據社會對人才的需求情况，調整和設置學科專業，不斷優化學科專業結構，把拓寬專業口徑與靈活設置專業方嚮有機結合，化專業界限；在制訂人才培養計劃時要把加强基礎與强調適應性有機結合，并强調學生的主體性；積極推進彈性學習制度建設，構建新的課程結構，加大選修課程開設比例，使大學生能够充分發揮學習的主動性，并根據自己的個性和特色選擇學習内容和學習進度；加强實踐教學，使學生通過實踐形成進行自主學習的氛圍；改變課堂講授所占學時過多的狀况，爲學生提供更多的自主學習的時間和空間；積極推行導師制，努力爲學生提供個性化的學習指導，使大學生真正成爲學習的主體。第三，高等院校間的合作、資源共享、“慕課”課程的學分相互認可是大趨勢。“慕課”是能够滿足個性化需求的在綫教育形式，而如何保證在綫教育學習者的學籍、證書、學分乃至未來的學位，是“慕課”當下的瓶頸，仍需要我們不斷去探索。我們應該認識到教學模式的動態性，一成不變的教學模式是不存在的。教學模式的創新應隨着對象不同、學歷層次不同、學科不同，從實際出發，科學定位，變换模式。任何教學模式都存在自身的不足之處，必須取其之長，補己之短，從相關的教學模式中吸取有價值的東西加以創新，從而發揮更大的整體功能。“慕課”對于我們來説衹是一個開始，大學教育模式的創新仍需要我們不斷的努力。
作者：叶协锋 张松涛 韩丹 单位：河南农业大学
參考文獻：
大学教育科学范文3
近代中国高等师范从清末优级师范学堂发展到民初的高等师范学校，进而发展到“高师改大”运动后的师范大学及高等师范学院，教育学科始终是其核心学科，也是特色学科。虽然高师教育学科在其发展的不同阶段表现出不同的特性，但纵观近代中国高等师范教育学科发展的总体历程，其设置模式紧紧抓住“师范”作为特色。训练师资的特殊环境。高师可以说是一种广义的职业学校，主要造就中等学校校长、教员和从事教育工作的其他人才，这种特殊使命要求营造一种特殊的环境，正如“训练军人，必以军事学校为其特殊的环境也”。①在高师校园内，除了教育系科设置外，还把教育学科作为公共必修课程，这与普通大学相比就多了一层教育的氛围，此外，各系还开设了专业教学法课。平时，高师也从“师范性”出发建设学校文化。所以教育学者邓萃英在论述高等师范独立设置的理由时，其中有一条专门讲到高师的学校环境，认为高师校园“弥满教育的空气，它里边的人富有教育的兴趣，抱终身服务教育的决心;入其中者可于不知不觉间耳濡目染，潜移默化，……况且四年中间既就教育学科系统的学习，复各就其科的方法，分别研究，其效果非他种学校所可企及，是当然的道理。”②高等师范这种独特的校园环境和教育氛围的涵濡浸渍，使教育学科师生对于教育实践的兴趣油然而生，对于教育事业的信念日益坚定。增进职业道德的人格训练。所谓人格是指“人们在社会生活中通过自身的言、行、情、态等所表现出的为人的品位或格调”。③高等师范教育学科的学生毕业后绝大部分从事教师这一职业，而教师的对象是人，“人是活的，自己有主张，不能由教育者随便捏扁搓圆，教他怎样他便怎样，……一般职业上所用的机械的办法，到此全不适用，只有人格感化的力量最为有效。所以师范生人格锻炼，比求知识、学方法还要重要”。④
因此，重视学生的人格训练是高师教育学科的又一重要特征。如北平师大教育系专门组织研究委员会，经过多次开会商讨，制定了《导师制训导纲要及实施办法》。高等师范教育学科充分认识到实施人格训练的重要性，从教师到学生、从理论到实践、从课堂到课外，全面推进人格训练，并把人格训练作为教育学科的一项重要任务来抓，从而增进教育学科学生为人师表的职业道德。面向基础教育为主的教育学术。不同历史时期的高师教育学科均充分意识到教育学术研究的重要性。清末优级师范学堂的加习科，虽然没有硬性规定学生必须学习教育课程，但其性质相当于教育专修科;民初的北京高等师范学校除教育专修科，还成立了教育研究科，认为不设置教育研究科，无以促教育学术之进步;到1922年“高师改大”后，北平师大的宗旨是“造就师范与中等学校及教育行政人员，并研究专门学术”。⑤高等师范教育学术研究与普通大学教育学科的学术研究有很大的区别，正如北平师大校长李蒸所言:“于学术上，不在石破天惊之发明，不在凿空探险之奇迹。而在平实正确，求一人人共由之路，以奠全国中等教育之基。”⑥显然，高等师范教育学科的学术研究主要面向基础教育，学术研究的主要目的是为基础教育发展服务，进而促进教师专业化水平的提高。增强实践技能的教学实习。清末《癸卯学制》规定优级师范学堂附设中、小学堂及教育博物馆，各类实业教员讲习所均附设实业补习普通学堂，作为实习基地。民初教育部公布的《高等师范学校规程》中指出:“本科第三年级学生，应令在附属中学校小学校实地习练;专修科选科生最后学生(此处“学生”应为“学期”———引者注)亦如之。”⑦
1921年，北高师制订《本校教生实纲》，对学生教育实习的内容、次数、时间、地点等作了更为详细的规定。“高师改大”后，高等师范的教学实习制度渐趋完善，先后颁布了《师范学院学生实习及服务办法》、《师范学院学生教学实习办法》等，高等师范教学实习渐趋制度化，为高师教育学科的实习奠定了制度基础。与此同时，高师教育学科对实习予以特别关注。如北平师大教育系成立后，先后建立附属中学、小学、幼稚园及乡村教育实验区，作为实习的场所和基地，并规定每个学生教学实习必须达到8小时。从1931年起，又将参观与实习从最后一个学期提前到第四年第一学期，以便留有相当时间发现问题、解决问题。抗战期间，西北师院与兰州市合办国民教育实验区、社会教育实验区、家庭教育实验区等，成员多半是教育系师生，并规定“教学实习满16学分方得毕业”。⑧当时设有附中、附师和自强小学，供学生开展教学实习。“学习教育行政课的同学，还得实习学校行政工作。除了在学校有教育实习外，还得利用暑假到农村进行社会教育实习。”⑨高等师范严格的教育、教学实习制度，有力地促进了教育学科学生的教学实践技能。总之，近代中国高等师范教育学科的设置尤为注重师范特色。高师训练师资的特殊环境和重视学生的人格训练，有助于培养教育学科学生对教师职业的崇高信念。教育学科的教学内容、教学方法、学术研究等均充分强调面向基础教育，并把教学实践技能的提高作为培养师资的关键。教育学科已成为高等师范的支撑性学科，高等师范教育学科在近代中国大学教育学科中也以师范性作为其鲜明的特色，在近代中国大学教育学科的发展和繁荣中占有重要位置。
二、以学术为灵魂的国立综合性大学教育学科
近代国立综合性大学教育学科在建立与发展过程中，在学术氛围营造、课程设置、研究机构的创建、教育学术问题的关注等方面，逐渐形成了以“学术”为灵魂的发展模式。浓郁的学术氛围。国立综合性大学教育学科自一成立就在学术浓郁的氛围下成长。如北京大学校长蔡元培在就任演说中开宗明义地指出:“大学者，研究高深学问者也。”⑩蒋梦麟掌校后进一步发扬蔡元培的学术主张，认为“学校之唯一生命在学术事业”，???他在晚年曾说:“著者大半光阴，在北京大学度过，在职之年，但知谨守蔡校长余绪，把学术自由的风气，维持不堕”???。东南大学校长郭秉文则提出:“学术之研究，应特别提倡，为国家根本计，学术不精，则凡百不能进步。”???东南大学改称中央大学后，校长罗家伦提出要准备一个好的学术环境，让教师安心学术，让学生集中精力去研究。国立综合性大学浓郁的学术氛围，使教育学科自成立之日起就受到学术氛围的浸染，为教育学科的学术研究创造了良好的外部条件。文理渗透的课程设置。国立综合性大学充分利用其学科门类齐全，学科之间渗透性强、融合性好等特点，要求学生既要掌握专精的专业知识又要文理并重。浙江大学校长竺可桢曾告诫说:“若侧重应用科学，而置纯科学、人文科学于不顾，这是谋食而不谋道的办法。”#p#分页标题#e#
当时教育学科注重教育专业课程的训练，开设了普通心理、儿童心理、教育心理、教育概论、教育统计、心理测验、中外教育史、比较教育、训育原理等;同时，十分注重人文学科及自然科学方面的课程，许多课程由文、理学院有名望的教师担任。据1939年考入浙江大学教育学系的学生林子勋回忆道:“一年级以共同科目为多。教我们国文的是张清常教师，他是清华国学研究所毕业的，那时他还是讲师名义。……教英文的是余坤珊老师，他好像是广东人留英的。英文造诣极深，而教学则甚严。每一堂课都要简单的考试，那就是造句。凡有一个字错，或一标点错误，都是零分的。因此大家都畏惧他，但却受益匪浅。教历史的是谭其骧老师，他是一位史学名家，常著长袍，年轻而风度潇洒。他的‘中国通史’一课，讲得很好，生动而有趣味。可是他的考试很难，常考很细的地方，如年代、人名之类，实不易得高分。”???此外，还开设哲学概论、伦理学、逻辑学、论语孟子、杜诗、词选、艺术欣赏等课程。可见，当时教育学系除开设教育学系专业课程外，所开设的文史课程也相当丰富。同时，学生还可以选修生物学、数学等自然科学方面的课程。这样，学生既有专精的教育学知识，又兼学文、理各学科，学生基础宽厚，就业适应性强。教育研究机构的创建。近代各国立综合性大学成立伊始，纷纷设置了教育学术研究机构，这为教育学术的发展搭建了平台。如中山大学于1928年成立了教育研究所，庄泽宣担任所长，他针对当时“国内的教育太外国化而不合于国情”???的现状，把研究所的研究思路确定为:“第一，从经济、社会、政治各方面研究中国新教育之背景;第二，从分析千字课厘定字汇等来重新估定民众教育材料;第三，对于国文教学问题作一有系统的研究。”
此外，中央大学创办了大学研究院和教育实验所、浙江大学成立了“心理实验室”、西南联大成立了“教育研究室”，等等。国立综合性大学教育研究机构的创立提高了教育学科在近代中国学界的学术地位。教育学术关注前沿问题的研究。近代国立综合性大学教育学科教师站在中国教育学术研究的前沿，创造性地拓展了教育学术研究的领域。如中央大学教育学科艾伟、萧孝嵘两教授及时汲取国外教育心理学研究成果，他们的工作一方面使教育心理学在中国的发展几乎与国际同步，另一方面使中国的教育心理学逐步发展成为有自身研究特色的教育分支学科，从而为近代中国大学教育学科的发展作出了很大的贡献。高等师范教育学科的教师必须为教育而学问，而国立综合性大学教育学科教师的学术研究侧重于教育理论的创新、教育学术前沿问题的探求等，教师完全可以为学问而学问。近代国立综合性大学教育学科在建立与发展过程中，承担起教育科学的引进、传播与创新的责任，并对教育科学的学术研究表现出前所未有的巨大热情，从而形成自身独特的办学模式，在同期各类大学中成为教育学术研究的前沿阵地。
三、以宗教为旨归的教会大学教育学科
近代教会大学把教育学科作为最早设置的学科之一，它在建立和发展的过程中形成了若干基本特征，其中“宗教”是教会大学教育学科设置模式的旨归。虽然在发展过程中不断地走向学术化、本土化，但宗教性始终渗透其中。宗教弥漫的校园氛围影响着教育学科学生。教会大学自一成立就确定了以培养传教士及教会领袖作为学校的宗旨和目的。狄考文早在1890年就指出:“学校里的宗教影响是最重要的事情。有了它，就有希望取得伟大成果;没有它，学校至少是废物。”???许多学校的校训直接源自《圣经》，教会大学校园生活到处充溢着宗教气息。1919年，圣约翰神科主任聂高莱(Nichols，D．W)曾这样描述当时学校的宗教活动:“凡入本校肄业者，俱受耶教之栽培。每晨7时40分入聚集所祈祷唱诗。午时有教友聚教堂午祷。晚间亦然。其余如礼拜三晚祷，及教中各名人演说，此显见者也。”???传教士教师们希望通过这种校园生活，培植学生的基督徒灵性，并影响其对基督信仰的渴求，在这个过程中使基督徒的外在规范逐渐内化为学生心灵深处的自我认同，进而塑造其基督化的人格。教育学科师生浸润在这种宗教弥漫的精神氛围里，自然不可避免地会受到基督教文化的影响和熏染。开设大量有关宗教方面的课程。教会大学教育学科为让学生接受系统的宗教知识教育，开设了大量宗教方面的课程。例如，华南女子文理学院在1930年开设的宗教相关科目有“宗教教学法”(研究《圣经》及其解释方法，以阐明关于宗教之真理)、“宗教教育之组织与管理”(授予学生以组织宗教教育之目的及原理，并其管理之方法)、“宗教教育之艺术”(讲授宗教之利用图画、唱歌，及演述故事之技术，以引起儿童之兴趣)、“基督徒人生哲学”(研究基督徒个人生活之要点，如上帝之信仰、祈祷之价值、圣经之实用，及救赎之真义)、“养成基督徒人格之教育”(授予学生以认识基督徒品格之特点、工作之标准，及其对社会之影响)及“基督教之社会思想”。
以上课程均以基督教教义为基本内容，而且每一门宗教课程都有其预设之价值标准。再如，有学者曾记载华西协和大学“文学院和教育系在它们的全部课程之中包括了宗教教育的全部课程。他们也向中学低年级中有希望的教师们推荐宗教学课程。”所以，沪江大学教育系教员韦雅谷(JamesB．Webster)直言不讳地指出:“如果教会学校只传授现代科学知识，那它们的末日便指日可待，因为中国政府也会提倡现代科学知识而不考虑基督教特殊的价值观。”???在他看来，开设大量宗教课程是教会大学生存之道。教育学术研究以基督教教育为中心。教会大学要想抵御来自中国人自身创办大学的竞争，唯有提高其学术水平。圣约翰大学校长卜舫济在给布道部的信中表露过这种竞争心态:“如果我们落在后面，允许中国政府设立学术水准超过我们的学校，那么我们就将失去我们的机会。”???教育学科建设也是如此。为了教育学科的发展，传教士们努力进行教育学术研究，但同时这种学术研究又时时呈现出宗教色彩。如华中大学教育学院经常组织“教育学研讨班”，由教育专业的学生和教师参与讨论一些重要的专业问题，例如，教育情感问题、宗教教育指导问题、教学法、大学的教师培训、青少年问题、辅导工作、中等教育的实用目的、中国高等教育中所存在的问题等。???尤其对基督教教育，教育学科注重研究基督教教育如何在当时中国发展，如何同中国环境相适应。教会大学教育学科的研究始终与基督教研究紧密结合在一起，以研究“基督教教育”为中心，这也是教会大学教育学科与普通大学教育学科不同的地方。中国教会大学教育学科的“宗教渗透”并没有因它的“世俗化”而完全消亡，面对“世俗化”运动带来的挑战，教会大学教育学科不断地进行自我调适，以适应中国社会“世俗化”的需要。可以说，“宗教渗透”是教会大学教育学科的基本特征之一。#p#分页标题#e#
四、以社会服务为个性的私立大学教育学科
大学教育科学范文4
关键词：大学语文；高职学生；语文素养
提升高职院校学生语文素养，大学语文课程担负着重要作用。教育家叶圣陶先生在20世纪60年代曾说：“学习语文的确很重要。语文程度不够高，大约指两个方面：一方面是阅读，另一方面是写作。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。说学习语文很重要，原因就在这里。”[1]在这里，叶老为我们讲了学习语文和学好语文的重要作用。大学语文课程是大学阶段为学生开设的一门学科，其教学目标和要求旨在提高学生语言运用能力的前提下，提升学生的人文素养和审美素质。从目前的情况来看，大学语文课程在大学阶段有许多学校特别是高职院校不够重视，表现为：或不开设此课程，或开设仅放在选修课；虽开设为公共课程，但对课程教学不重视。据抽样调查，在我省抽样的8所高职院校186专业中，开设大学语文课程的专业占抽样调查总专业的52%。从数据看出，大学语文课程教学仍存在不重视倾向。把大学语文课程原本的中心地位滑落到了边缘，加上大学语文课程教学长期存在着教法单一、内容陈旧、缺乏创新等问题，影响了全面提升学生的语文素养和综合素质。高等职业教育是高等教育中的重要组成部分，学生素质的培养对于国家来说不容忽视。为此，我们针对高职院校学生入学时门槛底相应语文基础差的现状，需要在高职阶段加强大学语文课程的教学。
一、大学语文课程不可替代
面对高职学生语文素养较低的现状，在高职院校人才培养方案中加强大学语文课程的公共基础课地位显得非常重要。第一，大学语文课程对高职学生的专业综合水平的提高有着促进作用，不能取消。语文具有工具性与人文性双重特点，语文的工具性体现在提高学生以听说读写为核心的语文能力，人文性体现在提升学生人文素养。高职院校的学生入学时的语文素养参差不齐，大部分学生在高中阶段语文基础较差，若进入高职后，不加强语文素养的培育，将影响高职生综合素质的培养。所以，高职院校要重视大学语文课程对学生语文素养提升中的重要性，要在专业人才培养方案中加强该课程为公共基础课，不可将其列为可选可不选的选修课程，同时，语文素养的综合性特点，要求高职院校的大学语文课程教学，要重在以培养学生语文能力和人文素养为目标，培养学生以语言综合运用能力为基本特质的涵盖人的思维培养、人文熏陶、人格塑造等综合素养。第二，大学语文课程对高职学生全面提高语文素养有着其他学科无法取代的作用。大学语文课程对提升高职学生语文素养，与其他人文学科提升语文素养方面比较，呈现出全面性、综合性的特点。如在高职院校中开设的《演讲与口才》《实用应用文写作》《基础写作》《少年儿童文学》《沟通与表达》等课程，虽然也在促进学生的语文素养，但它们或侧重于写作、或侧重于口头语言、或侧重于文学鉴赏等等，仅仅是语文素养中的一个部分。要全面提升学生的语文素养，大学语文课程有着其他学科不能取代的重要位置，是真正解决高职学生语文素养缺失的重要渠道。在对高职院校教师的调查中，有90%以上的教师认为开设大学语文课程非常有必要。其他一些人文课程可作为选修课进行学生自主学习，兼顾学生的兴趣，开拓学生的文化视野。
二、创新大学语文课程教学
高职学生高考录取分数较低，高考全国卷总分750分，而高职学生仅以总分200分（而语文单科满分150分）左右的成绩入校，语文素养明显很低。大学语文课程教学就成了解决高职学生语文素养缺失的主阵地主渠道。但大学语文课程教学不能承袭中学语文授课模式，也要改变传统大学语文课堂枯燥、乏味的现状，不断创新课程教学，还大学语文课程它固有的开放而有活力的面貌，使学生能够在语文学习中开阔视野，提升能力。
（一）创新教学内容
创新大学语文课程教学内容，要体现综合性（全面性）。语文素养是个综合性概念，要全面提升学生的语文素养，这是创新教学内容的一个重要要素。语文教学仍要围绕工具性与人文性的学科特点，在课程教学内容中，要涉及语文素养的方方面面，解决高职学生语言表达方面词汇贫瘠、句式单一、语句不通的问题，阅读方面阅读习惯差、阅读量低，独立阅读、独立思考和创新精神不足的问题，人文方面人文知识底蕴不足、文化意识淡薄、文化精神缺乏的问题。创新大学语文课程教学内容，要凸显时代性。要挖掘充满时代气息的生动内容。因社会的不断前进，教师不能固守原有教材的选文内容，要结合时代精神特质、学生的兴趣需要，可以从原有的选文中挖掘出新的结合点，也可从其他报刊、书箱增加一些选文，特别是能够反映地方特色的乡土内容，让学生更有民族自豪感、民族文化自信。创新大学语文课程教学内容要突出针对性。这里的针对性有两个方面的内容，一是专业性，一是学生的差异性。分析不同班级、不同年级、不同专业的高职学生。由于专业的差异性、学生的层次性，学生语文素养的培养的侧重点会有一定的区别。语文课程教学除保持自身的独立性之外，教学内容的选取上可与学生的专业需要结合起来，会取得一箭双雕的效果。创新大学语文课程教学内容要注重实用性。高职院校人才培养目标是应用型人才，所以在语文教学的知识与能力层面要定位在实用性，着重训练学生听说读写的基本能力，尤其是语言表达方面的实用能力，从而增强学生能够应用语言文字处理事务、与人交往的实际能力，通过写作、演讲比赛等活动，提高培养学生的表达能力、应变能力，通过经典文学鉴赏、影视欣赏、网络文学欣赏，逐步提升学生的人文素养。
（二）创新教学方式
教学方式是教师在要求学生获取知识、提高能力、获取学习方法的过程中所采用的方式。教学方式的有效与否，关键要看学生能否很好地掌握知识技能、获得身心发展。在传统的语文教学方式中，往往是教师讲、学生听，采用的是以讲授为主的教学方式，这种方式难以激发学生的兴趣，也难以取得良好的教学效果。为此，创新大学语文课程教学方式，根据学科特点和学生实际，采用多种方式去调动学生的积极性，活跃课堂气氛，改变大学语文教学方式（注重介绍文本写作背景、语句分析、中心思想提炼等），重点培养学生学习语文的习惯、兴趣、能力、品质。“谈话交流式”是一种比较适合大学语文课程的教学方式，也可称作互动式、交谈式。语文课程是语言的学习运用，谈话交流又以言语交际为媒介，不仅能调动学生的主体性、主观能动性，而且对语言运用又是一个促进。采用这一方式，教师主要通过巧妙设计一些话题、问题，创设师生、生生之间谈话的情境，营造一种和谐交流的语境，在质疑、思考、探究、交谈的过程中，领会文章思想内容、艺术形式等诸多学习内容。实践证明，运用这一教学方式，师生之间的关系会更加亲密，心灵沟通会更加顺畅，学生主动学习语文的兴趣会加强，教师也更容易了解学生的学习、思想、心理需求，进而有针对性地调整教学策略，有目的地强化训练，促进学生的语文素养培育。“情境式”教学方式，也是一种适合大学语文课程的教学方式，“表演式”的教学方式是其中的一种形式。许多文学作品就是表演的主要素材。建构主义学习理论强调，把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。多利用多种媒体创设情境。重视语文学习情境的创立和设计，让学生通过某种真实或类似情境中感受体验、学习实践，把知识通往能力的桥梁架起来，最终形成能力。知识是可以教的，而能力是通过在活动中运用知识逐步形成。例如，关于文章的写作，主题的提炼、结构的布局、材料的选择、语言的运用等知识和技巧性的问题是可以通过讲述让学生明白的，而写作能力的形成则是靠学生自己在个人动手实践的活动中培养的。“活动式”教学方式，以开展多种活动为特征，是一种较好的大学语文课程教学方式。活动式，如朗读比赛、硬笔书法比赛、辩论赛、听讲座、创办校报校刊校网等，解决学生口才、书写、写作等多方面的薄弱问题。活动的开展可结合当代的一些节目进行，比如结合央视的热播节目《中国诗词大会》，在教学中增加一些古诗词朗诵，让学生在“赏中华诗词、寻文化基因、品生活之美”中感受诗词给人的精神滋养。这些活动不仅包括我们在课堂上进行的一些语文能力的专题训练活动，也包括课后的相关语文活动与专题讲座等。活动式教学方式能把课内与课外结合起来开展系列活动，开拓、延展学生学习和生活的各个领域，促使学生将语文学习同他们的校园生活、家庭生活、社会生活有机地结合起来，创造更多的机会让学生进行丰富多样的言语实践，形成能力。
（三）创新教学评价
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值作出判断的过程。科学、客观、准确、全面的评价体系对于课程目标的实施有着十分重要的意义。传统的大学语文教学评价比较单一，考试主要是期末和平时考试。期末考试为终结性评价，主要是期末笔试为主，主要考查学生一些课本文章的相关知识，内容多以语文知识或写作知识为主，较少或没有很好地涉及学生情感态度思维能力等方面的考查；平时成绩只是出勤、听课发言、作业等，占的比例较少，考核并以平时学习态度为主，除考勤外，没有具体的语文素养方面的量的细化要求。这种课程评价方式注重了终结性评价，而目前这种期末客观纸笔测试的终结性评价，一般有预先的标准答案，束缚了学习的能力，这样，对学生语文综合能力和素养的方面较少体现或无法体现，造成虽开设大学语文，因考核评价不到位，最终学生语文基本素养的提升未真正达到培养要求。创新教学评价，就是要很好地体现学生语文素养的培育。要创新教学评价，仍要重视过程性评价与终结性评价相结合，但要改革过程性评价与终结性评价两模块评价为多模块评价。可将原来的两块分割（平时成绩和期末成绩），分为多模块，调整分值比例，使过程性评价包括语文素养中的具体的听、说、读、写等核心元素的实际项目测试，并占较大分值比例，使终结性评价更注重综合素质的考核。这里，我们可以借鉴齐齐哈尔工程学院关于对大学语文课程“注重学习过程”的多元评价方式，他们将大学语文课程评价总成绩100分划分为：出勤（3分）、课前演讲（4分）、读书交流（10分）、人物访谈（21分）、经典诵读（10分）、职场应用（8分）、阶段测试（14分）、综合考（30分），并对每一项有具体的规定和要求，如对“课前演讲”的具体要求是：“4分，旨在引导学生由课内向课外延伸，‘关注历史’‘关注现实’‘关注人生’,学会表达自己的观点和见解,提高语言组织能力和口头表达能力。课前学生准备一则时事热点新闻,课上利用3～5分钟左右时间,陈述热点新闻并对新闻进行评论,讲解生动有条理者最高得4分。”[2]齐齐哈尔工程学院的这种评价注重了学生语文知识和语文能力的双重考核，也加强了过程性评价的学习落实与考核。对高职院校学生大学语文的教学评价实施多模块评价，符合课程自身的特点和学生语文素养的培育要求。要创新教学评价，要吸纳一些好的评价方式。在大学语文教学评价中有些研究者将表现性评价引入该课程的评价中，使大学语文课程评价改变传统客观纸笔测验的标准化评价方式，将加强实际训练，提高学生语文能力、思维能力和创造力作为评价重点，引导学生养成重过程、讲方法、轻结果的好习惯，激发学生的学习热情，这种评价也可根据实际需要进行调整和变动。因高职学生语文素养偏低的现状，我们将标准性评价与表现性评价结合起来，学生既要对一些知识层面的内容很好地掌握，同时要注重在实践中、在过程中转化、养成能力。要创新教学评价，还要重视学生自主能动性方面的评价。我们可以在多模块中加一个模块，命名为“自主学习成效模块”。自主学习模块作为学生大学语文课程的加分项模块，鼓励学生获取汉语语言类方面的达标证书（如《普通话水平测试（PSC）》、《汉字应用水平测试（HZC）》、《汉字水平考试（HSK）》《国家职业汉语能力测试（ZHK）》等）和校内外各种语言类活动获奖证书（如演讲比赛、主持人大赛等），充分调动不同学生在语文方面多能力展现，从而有效地发挥学生自身的主体性和能动性。通过多元而又灵活的评价机制，不仅重视了语文基础知识的掌握和知识的积累过程，也重视了语言实践能力的养成过程，也激励了学习语文的兴趣，最终达成学生语文素养的良好培育。
三、以大学语文课程研究促进教学
对大学语文课程的研究是我们更好地开展大学语文课的教学、有效提升学生语文素养的重要举措。但是，目前对高职学生语文素养提升的研究不够重视。研究的动力不足，积极性不高。有学者检索到2011年以后在知网中发表的有关语文素养的文献共有5135篇，其中研究对象为普通高校学生的文献只有61篇，而以高职院校学生为研究对象仅有33篇，两者加起来不过94篇，不到所搜索文献的2%；其中有科研基金项目支持的文献共有27篇，其中有12篇文献得到国家社会（自然）科学基金项目支持，却仅有一篇有关高职学生语文素养的文献得到基金项目支持。[3]从部分研究来看，人们对大学语文的课程定位、学科性质、教师素质、教材教法、教学手段等方面进行了一定的研究和探讨。通过这些研究，使我们对大学语文重视程度、语文课程的内涵与外延、教师具备的知识与能力结构、教材教法与教学手段的创新等等，有了更进一步的认识，拓展了教学的思路，更新了教学的理念，明确了教师自我完善的方向。随着研究的不断深入，大学语文课程的研究会紧扣时展，遵循大学语文课程自身教学规律，更注重实证性和针对性，研究高职学生的特点、语文学习心理、研究不同专业人才培养目标。教学更注重学生语文能力和素质的有效提升，语文教学更接地气，教师将充分利用丰富的网络信息资源和网络平台进行语文教育，培养学生创新性、批判性思维品质。实践性、创造性、趣味性、应用性、实效性是这门课程的特点，教师自身建设，特别是执教水平显著提升。只有教研结合、以研究促进教学，让教育研究扎根于教育实践，才能为社会输送具有较高语文素养的职业技能人才。大学语文课程教学是一项“培根固本”的百年工程，承载着不断提升现代青年母语素养、传承民族精神的历史使命。[4]可以说，唯有充分加强大学语文课程教学，才能真正解决高职院校学生语文素养缺失的问题。
参考文献：
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[2]于丽媛.应用型《大学语文》课程“注重学习过程”的多元评价方式改革研究[J].现代语文，2016，（5）：70.
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大学教育科学范文5
关键词：学前教育专业；大学生；教育科研素养
当前，中小幼学校对教育科研愈加重视，反思和研究能力也逐渐成为评判教师专业发展水平的重要指标[1]。因此，高师院校不得不将师范生教育科研素养的培养纳入重要议题。学前教育（师范）专业大学生作为未来幼儿园教师补给的重要来源，其教育科研素养的养成不能从走上工作岗位才开始，而应该“关口”环节前移，在大学期间教师就应为其创造条件，开拓路径，形成培养锻炼体系，使其具备反思、批判、创新等基本能力，为毕业后顺利走上幼教工作岗位，开展保教工作、开展教育研究、综合发展打下坚实基础。但客观地讲，现阶段很多高校在大学生科研素养培养方面没有建立科学的体系，不同学科教师对大学生科研素养的理解不同，笔者结合自身在高师院校从事学前教育专业教学科研工作的实际，在学前教育专业大学生科研素养的养成策略方面提出一些自己的思考。
一、教育科研素养概述
素养一词内涵丰富、理解多元，从字面常被理解为道德层面的素质或修养，与素质同义，从广义上讲包括道德品质、外表形象、知识水平和能力等方面。在知识经济的今天，素养的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面[2]。具体到个体身上，是指由训练和实践而获得的技巧或能力，科研素养指在不断探究人文、社会、自然等领域中的真理，进行理智化创造活动的过程中获得的科学研究技巧或能力。对幼儿教师来说，教育科研素养是指幼儿教师在进行教育科学研究时在思想道德、教育观念、理论知识、科研能力等方面应达到的基本要求。对学前教育专业师范生来说，则是指他们在正式成为幼儿教师之前、大学期间经过学习实践而形成的未来从事教育科学研究所应当具备的科研理论、科研道德和科研能力上的基本要求。素养的形成不是一朝一夕之功，也不是纯粹靠天赋遗传或后天习得，它是先天和后天综合形成的结果。在先天遗传的基础上，加之后天的训练和实践，日积月累、久久为功，才会水到渠成。师范生教育科研素养的修炼与养成也必须遵照这个内在规律，重视得越早，对教师的专业成长越有益处。教育科研素养是高级的、复杂的，具有源于教育实践而又有所超越和升华的综合特质。一般来说，教育科研素养的基本要素包含以下三种。一是教育科研理论素养，主要指学生在大学学习期间获得的有关学前教育、学前心理方面的基本理论知识与方法，以及教育科研方法及技巧等。二是教育科研道德。这是科研道德下位概念，不论是自然科学还是人文社科领域的科学研究，均要遵守基本的科研伦理，教育科研也不例外，它包括研究者的科研意识、科研规范、科研道德、判断的理性思维等。三是教育科研能力。它主要包括发现问题、收集利用文献资料、开发处理图文作品、进行科研规划、组织和操作，以及成果表述等能力。
二、学前教育专业大学生教育科研素养的现状
学前教育专业大学生在校期间接受了比较系统的专业理论学习和训练，在教育科研素养的养成方面有了一定的收获。比如，具有初步的科研意识，对学前教育领域有一定了解，初步掌握了教育科研的基本方法，也会在毕业前经历专题培训或专项科研训练，但是客观地讲，他们身上仍然存在很多薄弱环节。
（一）信息收集、处理能力欠缺
现阶段计算机技术不断发展普及，能够利用互联网信息技术检索文献和处理资料逐渐成为当代大学生的基本能力。有研究表明，我国学前教育专业大学生利用互联网信息技术查询信息的意识已经得到了明显提高，但是仍有65.8%的学前教育专业大学生不满意上网查询信息的结果，还有23.0%的学前教育专业大学生没有使用互联网信息技术进行信息检索的习惯[3]。与此同时，部分学生缺少资料辨析能力和资料取舍能力，无法从众多检索文献中选到自己需要的信息资料。加之部分学生对教育统计、研究方法等课程知识学习不够透彻，基本研究方法和信息处理技术尚未完全掌握，所以他们基本的数据信息处理能力不高，亟须加强。
（二）论文写作质量偏低、缺乏创新性
论文成果是学前教育专业学生科研素养的集中体现，通过论文的写作，能够考查学生解决问题和分析问题的能力。在毕业论文的完成过程中，大学生要经历选题、文献检索、文献综述、论文设计、方案实施及论文写作，每一个过程都对学生提出了严格要求，有很多高校在实行中停留在表面，将重点放在了论文设计，忽略选题、文献综述等环节，出现简单化、形式化、流程式倾向，效果较低[4]。另外，毕业论文缺乏创新性，学生缺少发现新问题、提出新观点、做出新判断的能力，对权威结论和已有定论等不善于提出质疑，出现想象力“泯灭”现象。同时，他们不善于从专业视角去探讨问题，不能深入探索教育现象和教育问题的内在规律。
（三）科研素养理解存在偏差
大学生在对科学的追求和关注上，价值观出现了偏差。大部分学生看重知识技能，简单地认为学术就是完成本科毕业论文，不明白科研素养的形成“非一日之功”。把学习的目的建立在个体狭隘的功利性需求上，缺乏实践问题转化为科研问题的能力，书本知识结构化，看待问题不够深入。或是为求职考虑，学生缺少为未来开展保教工作“打基础”的意识。同时，学生的科研兴趣不高，认为搞科研是高校教师或研究人员的专利，浅尝辄止，缺乏单纯的求知和严谨的治学态度，很少有学生能持久关注和聚焦训练，因此很难适应未来学前教育教师岗位要求。
（四）教育科研意识不足、行动有限
学前教育专业大学生有参与科研活动的强烈意向，以大一、大二的学生为主。调查显示，参与教师课题的学生占3%，参与大学生创新创业项目、“互联网+”项目、师范生教学技能大赛、学生五项技能大赛、绘本故事大赛等活动的学生占23%，学生主动去图书馆阅读、参与学术讲座、参与学术会议等占34%，参与其他科研活动及阅读的学生有26%，很少参与科研活动或偶尔阅读的学生占14%。从调查结果看，学生参与科研创新与学术活动的整体水平较低，大部分是大二学生，参与面窄，水平较低，对研究的具体步骤不清晰，虽然可以依托大学生创新创业项目、“互联网+”等项目，但真正开展实地调研进行研究的学生较少，他们没有把科研活动当作提升科研素养的途径，科研意识明显不足，真正的学术沙龙活动也很少开展[5]。
（五）对教育科研素养的培养力度不强
经济较发达地区的高校开展学生创新创业的途径和内容很丰富，经济欠发达地区的新建本科高校，缺乏对学前教育大学生专门的科研活动的指导和相关机构。从学校资源到师资配备、从人才培养方案到课程设置、从观念到行动、从入学到就业，缺乏整套大学生科研素养培养的体系，很多学校缺乏科研素养培养和锻炼的机会，缺乏对学生的激励机制。大学生主持立项的科研项目经费有限，参与形式单一，进展缓慢。很多学生认为只有教师才进行科研，学生关注较多的是申报立项能拿学分，对于能不能结项、是否真正开展研究重视不够，这使得学前教育专业大学生很难形成一定的科研素养[6]。加之很多新建高校科研氛围不好，因此很难形成勤奋学习、崇尚科学、学术自由的校园文化氛围。
三、学前教育专业大学生教育科研素养的培养策略
为了提高幼师的专业化发展水平，建设高素质幼师团队，教育部于2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，其明确指出高校要注重建设高素质的学前教育教师团队。作为未来幼儿园教师的学前教育专业大学生，高校应对其加大科研素养的培养力度，促进其教学实践和教学反思能力的发展。学前教育专业大学生需要通过长期学习、注重实践、积极反思来提高自身的科研素养，为提高幼儿园学前保教质量奠定良好基础。
（一）通过专业理论知识夯实科研素养基础
俗话说“地基不牢，地动山摇”。学前教育专业大学生教育科研素养不是“速成品”，必须具有深厚的理论知识做基础和长期的训练与累积才能形成。试行的《幼儿教师专业标准》对幼儿园教师提出了更高的知识储备要求，如幼儿发展知识、幼儿保育知识、幼儿教育知识等。在人才培养方面，“教师要成为研究者”这就要求学前教育专业大学生不仅要具备“说唱弹跳画、字文操编做”等基本技能，还要具备大量的文化理论知识储备、专业基础理论做支撑。高校在完善学前教育专业人才培养方案、设置教育教学课程时，应当严格按照专业知识体系的内在逻辑规律，将基础课与专业课、必修课与选修课相结合，在大一下学期至大二下学期逐步开设教育学原理、心理学基础、幼儿园课程、幼儿园组织与管理、儿童保育学五大领域活动设计与指导，并开设儿童游戏理论、艺术等系列课程，以及相关的教师教育课程，同时安排相关实践教学环节，注重理论和实际的联系度、契合度，提高学生的专业理论知识储备，加强对学生学以致用能力的培养，使他们由不知到知，由知之较少到知之较多，由仅仅知道到知行统一、久久为功[7]。通过这些基础、专业课程和相关实践环节的学习积淀，然后在大三设置教育研究方法类专门课程，学生有了较深的理论铺垫，就能提高学前教育专业大学生的实践能力，从而使提升学生科研素养成为可能。
（二）通过科研方法课程优化助推科研意识形成
高校要增设专业化科研方法理论课程，系统化、全面化地讲授科学研究方法，使得学前教育专业大学生能够掌握理论化的科学研究方法。但是，现阶段我国高校学前教育专业大学生缺少对科研方法的学习，缺少相关科研方法的训练，或学习质量不高，导致形成不了全面、规范的科学研究方法体系[8]。因此，高校教师在授课时，应注重结合幼儿园的教育教学实际，积极开展培养大学生教育科研素养的教学实践活动。学校可以利用“学生讨论、教师点评、彼此启发”的教学模式，充分调动大学生学习文化专业理论知识的积极性和自主性，从而拓展学生科学研究思维，在深化问题理解过程中，提升学生的科学知识素养。
（三）通过参加见习、实习活动促进科研能力提高
高校应结合学前教育专业大学生的特点，在校期间合理安排他们积极参加教育见习、实习，教育实习是实现人才培养目标不可或缺的教学环节，通过实习把理论和实践相结合，做到“教学—实践”相结合，使学生获得课堂教学和科学研究的基本能力，能够在实践中及时发现问题，促进学生生活的组织与保育、环境的创设与利用、游戏活动的支持与引导、教学活动的实施与评价、沟通反思评价等专业能力的提升，从而培养大学生的教育科研素养。
（四）通过毕业论文训练促使科研素养提升
虽然我国对高校学生的毕业论文没有提出明确的要求和规定，但学校给每位学前教育专业大学生都配备了论文指导教师，指导教师参与学生的论文选题、资料收集、撰写、修改、评价答辩的全过程，并且针对论文中存在的问题及时指导学生解决论文撰写中的问题。在选题、查阅文献、实地调研、数据统计、研究报告和论文的撰写等教育科研活动的具体步骤中，教师多次指导，学生反复修改，最终完成论文写作，此过程中学生需要灵活运用文献法、调查法、观察法、个案研究法、行动研究等多种相关方法。这种论文撰写过程是提高学生写作能力和培养大学生科学素养的有效方法，有利于促使学生沉淀和提升学生教育科研素养。总之，学前教育专业大学生自身具备的科研能力大小、科研素养高低，会直接影响幼儿园教师队伍的整体水平，间接影响学前教育发展。因此，提升学前教育专业大学生的教育科研素养，不但重要而且很紧迫，高师院校既要立足我国学前教育的现实情况，又要着眼未来发展进行全面分析，努力构建满足新时代形势、学前教育发展需求的科研素养培养体系，创新相关课程教学方式，以助力学生教育科研素养的形成和提升，从而为学前教育改革发展提供高水平师资。
参考文献：
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[6]李欣.学前教育专业学生科研能力困境及对策研究[J].科教文汇(下旬刊),2013(30):106.
[7]周春艳.学前教育专业大学生融合教育素养的培养:困境和对策[J].现代特殊教育,2017(4):55-59.
大学教育科学范文6
关键词：学习任务群;大学语文类通识课程;高中语文;课程改革
语文教育是基础教育的重要基石，也是高等教育的中坚力量。2018年的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》是高中语文课程在新高考政策出台后的一次改革。文件中凝练了“学习任务群”这一新概念。它是“在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究的自主活动”［1］。既涵盖了高中语文学习的具体内容，又囊括了与学习内容相适应的语言实践活动，旨在转变高中语文学习的应试性，并朝着实践性、综合性的方向发展。这一举措同时对大学语文类通识课程提出了新的挑战。
一、语文新课标改革后的新转变
通过梳理新课标的内容可以发现，高中语文教学逐步向以学生为课堂主体的教学模式发展。因此，大学与高中语文课程衔接需要面对三个转变：第一，从书本学习走向实践学习。学习任务群的提出是传统的文本知识教授向语言实践活动转变的改革信号。这一教学方式指向了“社会生活、个人体验、学科认知为载体”［2］（76-81）的知识习得过程。所以，在教学内容上与实际生活相关联，注重课程对于学生的实践意义是转变的新方向。例如课标中的“语言积累、梳理与探究”这一学习任务群就是通过基础语言训练增强语言知识的实用性。教师在进行教学设计时必须考虑知识点与学生生活之间的联系。第二，从个体学习走向团队学习。学习任务群让专题学习和项目化学习成为新的学习方式。从前学生学习知识是应试考试模式下的个人奋战，现在是组成学习共同体的团队作战。例如“当代文化参与”任务群就包括参加社会调查、文学社团、文化研究、讨论当今文化热点等学习内容。这对于培养学生团队意识，学会协作分享都具有重要的意义。因此，课堂教学需要教师设置以任务为导向的教学模式。第三，从单科学习走向跨学科学习。学习任务群的开发让语文知识不再局限于单一的学科，而是在多个学科之间架起了桥梁。例如“跨媒介阅读与交流”任务群就涉及了如何识别有效的网络媒介，以及如何加入微课、翻转课堂等新教学方式。所以，课堂教学不能只局限于语文单一学科的知识内容，而是要将多个学科的知识融入教学之中。
二、新课标改革下的大学语文类通识课程困境
在高中语文课标改革的背景下，大学语文类通识课程势必面临与高中课程合理衔接的问题。这使大学语文类通识课程教学遭遇了几大困境：第一，大学语文类通识课程在教材、教法、课时量和班级人数设置上均存在局限。教材方面，该类课程教材内容多以赏析文学作品为主，种类和版本都不统一，造成教学目标难以准确定位，实践性内容全靠教师自己组织设计。教法方面，该类课程课堂教学多以传统的老师讲授为主，缺少对语文基础性、规范性和系统性知识的训练［3］（46-50）。“一言堂”，学生“失语”等现象十分普遍。学生课后缺乏必要的练习和巩固，难以真正提升技能。再加上大学语文类通识课程的课时量较少，多数院校仅在一个学期内完成大学四年的语文学习，学生参与语言实践的机会很少。最后，该类课程大班化教学让学习任务群方法难以开展。由于班级人数众多，超过任务群承载力，想要实现分组任务，并在课堂上展示任务成果的难度较大，教学效果大打折扣。第二，学习任务群方法对于师生双方的能力素质均提出高要求。在教师方面，教师需要准确了解学生学情，驾驭新的教学方式，掌握信息。对于高校教师而言，除繁重的授课任务外，还为科研压力所累，缺少教学方面的进修和培训的机会。在新的教学理念下，迅速转型成为一项艰巨的挑战。在学生方面，在课堂上开展多项学习任务群教学方式，需要学生对语文知识学习怀有浓厚的兴趣。但这是部分高职院校学生及部分非中文专业学生所匮乏的。在学生对课堂知识本来就缺乏基础和热情的情况下，高质量学习就成为难题。导致课堂环节不能顺利展开，教学效果不佳。第三，激励机制的匮乏让学习任务群的作用难以发挥。高中阶段有高考作为学习的强大驱动力，学生不仅课堂配合度高，还会在课后巩固知识，进行深入学习。大学课堂评价方式遭遇激励机制的缺位。如何激发学生对经典文本进行深入思考和意义建构，一直是大学语文类通识课程课堂的一大难题。因此，学习任务群的核心驱动力缺少了发动机，导致学生上课多为学分，课后作业多应付了事，语文技能无法得到有效锻炼。第四，高校百万扩招背景下生源学情差距成为教学难点。2019年全国高职院校扩招一百万，其中不仅包括普高生源，还包括中职、退伍军人、下岗工人等生源。使大学语文类通识课程课堂既要面对适应高中教学改革的普高生，又要面对学习基础较差，甚至没有经历过高中教育的学生。学情的差距带来课堂教学的诸多问题，同一套教材、教法势必水土不服：基础好的学生学习过多的基础知识，语文水平得不到有效提升；基础较差的学生听不懂上课的内容，课后作业一头雾水，最后只有敷衍了事。如何让不同学力的学生在大学阶段提高语文核心素养，这是大学语文类通识课程教师亟须面对的教学困境。
三、大学语文类通识课程课程教学的应对策略
大学语文类通识课程改革之路举步维艰，更需要学界提出行之有效的解决方案。学习任务群作为高中语文改革的新产物，与大学语文类通识课程教学衔接必然存在阻力。怎样去芜存菁，有效应对是大学语文类通识课程亟待探寻的。本文以浙江安防职业技术学院2019学年—2020学年第一学期开设的应用写作课为例，为语文学科的发展提出建议，以抛砖引玉。
1.学情分析。我院2019学年—2020学年第一学期开设的应用写作课程覆盖3个专业共9个班级，具体班级如表格所示：由于班级生源构成较为复杂，课程开始之初任课教师就对9个班级的学生发放了学情调查问卷，回收有效问卷共327份。问卷结果显示，327份问卷中，普高生源占57.19%，中职生源占42.81%。在普高与中职生源基本持平的情况下，问卷中设置了调查参加高考的比例及高考语文得分。结果显示参加高考的学生占比86.85%，得分在90分—119分最多，达到71.56%。在生源研究的基础上，教师需要了解学生的思想动态和学习水平。在问卷中，设置了“高职之前的语文水平的程度怎样”“在课上能积极思考，并能回答老师提出的问题吗”等调查学习基础的问题。结果显示，了解基本操作流程的选项占70.64%，能跟上老师，能听懂，但说不出的占比50.46%。大部分学生对于语文知识的学习存在学习动机不强、基础知识薄弱的情况。
2.设置小组学习模式。为了衔接高中学习任务群教学方法，教师首先要转变教学观念，将孤立的个体学习转变为团体任务学习，培养学生的协作精神。课程开始时教师引导学生进行团队组建，加强交流与协作，关注团队共同完成任务的过程，而不只是结果。团队一般由4人—6人构成，设置小组长管理团队，设置汇报员负责团队作业汇报。在完成作业的过程中给予小组互相赋分的权利。例如，在布置写作任务时，设置分组进行调查，互相配合实现目标。目的是调动学生自主学习性，尊重学生的认知水平，关注学生的学习体验。设置以团队合作为主的教学模式不是将课堂的主导权全权交由学生发挥，教师的适当引导起着决定性作用。这就要求教师对课堂教学内容有丰厚的储备。只有做到适合学情，先进的教学模式才得到推广。例如，课堂上教师可以让高中的语文知识“温故而知新”，然后设置学生容易切入思考的课堂问题与任务，带领学生进入具体的文本情境。绝不是重复学习，而是让知识点由浅入深，逐渐连贯。在设置小组学习任务时必须让学生知道课程的学习价值所在。上课伊始，教师就强调语文类课程关乎未来生活和工作，必须采取主动探究式学习，而不仅仅是为了通过考试。课程目的是让学生从习得的经验中汲取营养，并能运用于实际生活，所以提倡让学生多参与到教学环节之中。
3.创设真实情境，“任务化”学习内容。大学语文类通识课程不仅是课本里的阳春白雪，更要走进生活，为学生所熟悉和使用，将语言学习与实际生活相融合［4］（9-12）。换言之，语文的工具性和人文性都需要得到关照［5］（10-12）。创设具体情境学习课堂知识，更有利于激发学生的学习兴趣和深入学习的意愿。通过多样性的互动，让学生真正对语文学科产生学习的兴趣和动力，锻炼语文技能。在我院开设的应用写作课中，任务化学习的第一步是具象化写作读者。设计情境任务时，设计具体的读者受众，引导学生站住读者的角度思考问题。教学设计要尽量贴近学生实际生活，让学生有熟悉感、亲切感及有应用的价值。例如将应用写作课中的请假单与邮件写作结合在一起。邮件的撰写是现代企业最常用的沟通方式。但是，由于职场环境对于学生来说较为陌生，一开始练习职场内容的邮件写作训练，学生往往缺乏经验和阅历。课堂设计将请假单内容纳入邮件练习后，学生能够产生熟悉感，对于读者对象和写作内容都有一定的经验和把握。在课堂上，教师抓住几个要点，如请假缘由的合理性，请假时间和地点的详细程度，是否写有紧急联系人及联系方式，措词是否得体礼貌，有无祝颂与敬称。有了具体的任务目标和清晰的读者对象，学生在情境中就容易产生代入感和共情感，达到学习目的。
4.根据作业反馈及时调整策略。在应用写作课程进行的第1课时—6课时教学中，任课教师首先统一按照团队学习模式在过程性评价中设置小组互评分，以及按照小组合作完成给定任务的模式进行授课。在第6课时结束后，进行第一、二次大作业汇报测评环节。该环节是为了检验教学效果，获得教学反馈，以便及时调整教学策略。反馈的结果呈现两极分化的现象：普高班级例如工程造价3班与4班，作业完成度高，能够按照课堂上的知识点进行有效学习，小组互评分数合理；安全防范4班与工程造价1班呈现较差的作业质量，作业内容偏离给定题干，文字段落雷同和缺作业情况较为明显，小组无条件赋高分情况严重。针对这一情况，任课教师及时调整教学策略，停止使用统一评价模式，并针对各班级学情调整评分规则。作业反馈较好的班级继续使用原来的模式，并积极表扬与鼓励学生在学习任务群模式中的良好表现。作业反馈较差的班级将原来给予的互评分值调低，教师赋分分值提升，并在班级授课中批评乱赋分现象，要求作业质量不合格的团队进行整改和再次汇报。对于无法独立完成任务的学生团队，采取重新组队方法，将学习能力较强和较弱的学生合理组队。采取新策略后的第7课时—14课时，课堂整体学习气氛得到提升，第二次作业测评时结果有了明显改善：普高班级的学生进一步掌握团队协作技巧，中职班级的学生较少出现敷衍作业和乱赋分情况。教师对于学生的进步进行及时的鼓励，并总结大家进步的原因，指明下一步前进的方向。学生学习自信心得到较大提升，学习动机不足的情况较学期初有明显改善。
四、结语
随着“学习任务群”概念开始在高中教学中开展，以实践、团队合作和跨学科为方向的教学方法将渐渐成为教学改革重点。学习任务群是以学生为核心的教学方式，最终目标是培育学生的心智与情操，让学生自主投入学习，习得知识，完成自我价值观的塑造和语言技能的提高。虽然它的出现对大学语文类通识课程提出了挑战，但是通过调查学情，设置小组学习模式，以及应用设定真实情境的课堂教学方式，并根据实际教学反馈及时调整教学策略，总结教学经验，语文类通识课程教学水平将在不断磨炼中提高。
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大学教育科学范文7
关键词：观点;大学语文;探究
1理论依据
（1）研究性教学是未来教学发展的方向。真正意义上的合作探究学习已经在各学科得到广泛推广。教师首先要成为研究型教师，多研究、多思考，与自己的观点。课堂上，对学生大胆地“放”，激发学生对问题探究的兴趣，鼓励和引导学生产生自己的观点。（2）近年来，新的课堂形式不断涌现：学室取代了教室，学材取代了教材，学师取代了教师。教学改革提出积极构建焕发生命活力的课堂有效教学模式，有效课堂教学的基本要素包括问题呈现、对话交流、情境刺激、科学指导、全面评价等。课堂的有效、高效和深化离不开观点，只有构建观点、思维相互启发、不断碰撞的课堂，才能使学生真正掌握知识，构建个人知识体系，并迅速转化为学生的技能。（3）要变说教课堂为生产观点、生产理念、生产认识、生产自己的思维方式、生产自己的方式方法的课堂，教师只有深入理解和领会知识的内涵和精髓，才能产生自己的观点，教师不能产生观点，说明教师对所教授的知识没有深入的理解，也便不能进行浅出的讲解。自己不理解，就不可能让别人能理解。无论教授什么知识，教师都不要照本宣科，而是要变成自己的观点讲给别人听。
2授课步骤
2.1教学准备——深化认识，观点致胜
教学准备采取集智备课的形式，集智备课包括“五集”“十备”，“五集”即集人、集智、集思路、集做法、集科研思路，出科研成果；“十备”即备教材、备学生、备大纲、备重难点、备教学进度、备教学方法、备导教案、备导学案、备问题链、备课下作业和教学反思。在此基础上，教师各抒己见，深化认识，互相启发，产生观点，使传授的知识不仅仅停留在书本上，同时还有了自己独到的见解与观点。
2.2课堂教学——观点引领，问题链贯穿
2.2.1营造民主、平等、和谐的教与学的氛围
罗杰斯说：自由度愈高的学习，投入的程度愈高。民主、平等、宽松、自由、和谐的课堂气氛，有利于增强课堂教学效果。因此，营造师生平等关系是观点式教学法开展的前提。要做到这一点，要求教师：（1）“亲其师，信其道”，放下架子，尊重学生，真诚地与学生交流；（2）态度真诚、面带微笑，让学生在课堂上身心放松；（3）给每位同学设计、安排发言、对话的时间与机会，引导学生勇敢地表达自己的观点；（4）正确指导学生学会倾听、学会质疑、学会回应、学会评价。学生不仅要在形式上“会说”，而且在内容上要“会说”，提高“会说”的质量；另外，教师要正确指导学生能够从多种角度阐述与陈述问题的解决思路与方案，让学生做到“能说”。
2.2.2教师创设问题链，引导学生发表自己的观点
教师在课堂设计循循善诱解决问题的问题链，引领学生一步一步解决问题。老师通过问题诱导以及竞赛的形式，让小组与小组之间、同学与同学之间进行竞争，去解决和回答各种问题，充分调动每个小组组员的积极性。在讨论中，在研究、探讨与思考出，学生得出自己的结论，发表自己的观点。对于学生解决不了的问题，教师不教，用问题导引的办法，通过一个问题接一个问题地提出、让各个小组的能人出来讲、让大家在求索答案的过程中深化认识，向着问题答案前进的过程就是观点磨合产生的过程，就是更高层次的教。实践证明，因为这种方式是教师带着学生研究性学习、探索性学习，让学生“想说、敢说、会说、能说”，学生不仅学到了知识，还产生了观点，提高了学习的能力，大家都为知识的摄取、问题的解决发动了思维和智慧的力量。
2.2.3教师把握关键时间，抓住关键字，适时表达自己的观点
美国教育家杜威：“使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”。教师在做到主动地，有意识地“退”，由主角退位于次主角，真正让全体学生动起来，实现自我价值，体验成功的喜悦得前提下，还要能够抓住课堂关键期，说出自己的观点：（1）使自己的观点“抛砖引玉”；（2）使自己的观点“定向引导”。
3教学案例
《大学语文》课程，老师在讲解《荆轲刺秦王》一课时，通过大家对背景知识以及课文内容的集智备学、分组发言的学习之后，教师提问：我们到底应该怎样评价荆轲？古今中外，不同的人对荆轲有不同的看法，我们大家也不妨从不同的角度思考一下，荆轲是一个什么样的人？在教师的启发下，同学们纷纷发表自己的观点，对荆轲的评价已经不仅仅局限于是一个英雄，最后教师对这些观点进行了总结，（1）在古人看来：①主流看法是从道德层面来看，荆轲是一位侠义英雄，千古义士；②西汉汉赋四大家杨雄、《资政通鉴》司马光等认为荆轲是愚蠢之人。（2）在今人看来：①荆轲吃燕太子丹的，拿燕太子丹的，替燕太子丹卖命，是雇佣军；②如果秦始皇代表历史进步的英雄，荆轲则代表逆历史潮流而动的反动派。大学本身就是创造观点、生产观点的地方，应不断占领知识学问的制高点，教师要以观点致胜，不能产生观点的教师不是好教师，没有观点的课堂是失去了灵魂的课堂。
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大学教育科学范文8
关键词：医学；人文教育；大学语文；课程建设
当前医疗卫生体制改革的大背景下，紧张的医患关系，医德的缺失使得医学从业者面临严峻的挑战，随着社会文明的进步和现代医学模式的转变，医疗卫生服务要求医学教育更加注重人文情怀。医学院校人文素质教育的任务倍显艰巨，在校医学生既要掌握专业技术与知识，也应具备更高层次的医学人文素养，注重医学生职业道德、医学伦理、人文情怀的培养。目前，医学生人文课程可分为两大类：人文社会科学课程和医学与人文社会科学交叉课程。人文社会科学课程主要包括文学、历史与哲学、思想政治理论课等。交叉课程主要包括：医学哲学、伦理学、心理学、法学、医学史、医学社会学等。医学生人文精神的培育综合体现在思想政治理论课等人文社会科学课程中，也体现在基础课教学、医学专业课教学、实习教学和日常教育管理之中。大学语文课程是母语高等教育的必修课，是医学院校开展人文教育的公共基础课，这门课程强化了医学生人文素质教育的导向作用、奠基作用和促进作用[1]，大学语文既有自身的理论体系，强调文学知识、语文素养、美感品质的提升，又与其他学科融会贯通，对医学生的人文情怀的培育产生重要影响，是医学院校实施人文教育的重要渠道。医学院校大学语文课程教学既有公共基础课的一般特点，又有自身鲜明的个性特色。大学语文课程教学应根据医学专业特点，结合课程教学实践，把医学生人文素质的教育要求与大学语文课程建设的方向具体结合，在课程的目标定位、师资培养、授课内容、教学方法、考试模式等方面做出有益的探索和改革。
一、明确医学生人文教育背景下的课程定位
教育部《大学语文教学大纲》指出应“充分发挥语文学科的人文性和基础性特点”[2]，作为培养学生人文素质的主干课程,大学语文在专业培养目标中的定位以及课程目标应为人文性与工具性的结合。医学人文精神强调对生命的关爱及对生命质量与生命价值的关注，在课程教学中片面地突显大学语文课程的工具性或人文性，或是把大学语文课程当作纯粹的文学专业课，都是不恰当的。医学院校大学语文课程与其他人文课程互补渗透，应既注重“语”的感染，又注重“情”的熏陶。对学生进行语文阅读与表达能力的培养，在教学过程中着眼于语文素养的培育、阅读能力的提升、写作水平的进步和欣赏能力的提高，这是语文学科工具性要求的体现。针对医学职业素养，医学院校要求医学生能够完成严格的病案书写，要求医学生能够解决复杂的医患沟通问题，这都需要基本的读写能力的培养。但大学语文课程不能为了要适应这些要求而仅仅止步于对医学生进行工具性训练。语文教学在体现工具性、表现审美的同时，还表现着道德、哲学、社会学、思想、政治、历史等诸多内容[3]。大学语文课程精选古今中外典范文章为载体，体现各体文章的表现方法和写作风格，同时也体现高尚的理想情操、表现真挚的思想感情和审美价值，对学生产生不可替代的引导作用和深远的影响。通过文学文本、文化文本的讲解与分析，让学生了解文本的内容，提升文学知识素养、提升母语驾驭的水平，同时通过人文的濡染，使学生获得更加广阔的视野，获得内心的升华。大学语文教学大纲及教学要求明确了大学语文课程应“适应人文科学与自然科学发展日益渗透的趋势，为现代化建设培养复合型人才服务。”[4]医学院校开设大学语文不能仅仅停留于实施素质与能力教育，针对审美艺术教育的现实需求，医学院校的语文课程教学目标既要包含系统化的知识阐述，树立古今中外优秀作家作品，了解其基本思想倾向和艺术风格，又要掌握基本语法规范，提高基本书面和口头表达的水平，满足未来职业工作的需要。同时，大学语文课程还承担着培养医学生的生命伦理意识和职业道德的责任，在课程学习中要尽可能地形成对诊疗过程中生命、伦理、道德问题的正确认识和自觉遵守的意识。医学院校的大学语文课程更加需要与医学生的医德教育、情感教育、生命伦理教育相结合，这是由医学院校的专业特征限定的，只有在真正把握了大学语文课程的特色内涵的基础上才能建构医学院校大学语文的特色课堂。
二、建设人文素养和医学伦理精神融合的师资队伍
党的十八大报告指出要“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。”[5]教师队伍的建设是教育目标实现的根本保障。医学院校大学语文课程承担了更加复杂的教育功能，教师的知识结构也应在更宽泛的领域内有所提升。医学院校大学语文教师的职业素养是多元化的,既应涵盖语言文学知识方面的要求，也应体现出医学基础知识和医学伦理精神的融合。语文课程的基础是语文教学的学科理论，对文字、文学、文化融会贯通的能力；医学专业基础知识储备是医学生专业学习的基本需求，也是实现人文与医学学科融合的需要；医学伦理精神是医学人文素养的魅力，也是医学人文教育的核心要求。课堂教学是一个动态的生成活动，以上知识模块的结合开阔了医学人文教育的视野，只有教师具有宽广的视野，才能有效开展课程教学，使医学人文素养转化成为可能。大学语文在很多医学院校都是以选修课的形式开设，以蚌埠医学院为例，大学语文选修课为24学时，1.5学分。这在一定程度上造成了师资队伍的边缘化和资源的匮乏，尤其是科研工作的开展难度较大。蚌埠医学院在这方面做出了较好的探索和改革，学校重视教师学科融合的培养，要求所有新进教师必须完成岗前培训课程，同时要求非医学专业新进教师在青年教师导师制培养期间必须完成两门医学通识类课程学习，建立并完善学术骨干制度，加强教师培训，鼓励教师开展多种形式的进修，提高人才层次，在科研申报、继续教育方面给予政策性倾斜等，加强专业课教师和人文课教师的相互沟通和学习，通过交流形成有效的师资融合机制，调动教师的积极性，不断完善自身发展，不断更新知识结构，深化教学改革，提高教学质量，建设一支专业知识扎实，又具备深厚广博的学识素养的教师队伍是学达成培养目标的坚实基础。
三、建设特色鲜明的教材
我国传统的大学语文教材版本较多，在形式上各有特色，却又大都缺乏针对性，总体而言大都偏重语文基础知识和文学知识体系的传授与学习，忽视语文对专业后继教学的工具性质，忽视语言应用能力的培养，不能兼顾专业特点，有些职业院校通用类教材顾及职业人群所共同需要的口语表达和应用写作，却忽略了学生所学专业的不同特征，忽略了不同专业学生的差异性[7]，注重培养学生的口头表达和应用写作能力，注重学生的就业需求，却忽视了大学语文课程的人文性。大学语文教材是教师课堂教学活动的有效介质，借助教材的典型选文，教师引导学生思考辨析，在完成知识的认知的同时，在情操的陶冶中塑造真善美的价值标准。突破传统思维方式的限制，医学院校大学语文课程有自身特色，医学关注个体生命对人的生命健康的权利以及个体尊严的需求，这一需求纳入教材内容选取的考量范畴，表现为倡导学生对人生观、价值观的深入思考，注重医学生人文情怀的扩展与培育，扩充知识容量的同时提高文本阅读的关联性，保证教材的题材丰富、体式合理，信息量充足、涵盖面广博。医学院校大学语文教材可以考虑选取内容与医学相关的篇目，在潜移默化中推进医学人文精神教育的深度与广度，从经典作品中学习先哲，提升审美品质，陶冶情操，启迪心智，对学生进行人文思想、医学伦理质教育。蚌埠医学院从2011年编写出版了《医用大学语文》教材,作品选择在坚持思想性和艺术性相统一的前提下，合理定位，统筹兼顾，教材的编排以提高医学生综合素质为出发点和落脚点，突出专业特色，扩大视野，按照因材施教的原则，根据专业特点及教学情境确定具体选文篇目，除了经典文学文本之外，在兼顾文学史和文体的基础上，选入中外医学典章及医古文，引导学生学习和了解医学发展史上的名医名家及有代表性的中外医学典章，贴近医学院校实际需要，能够有效调动学生学习的主动性，在提升文学鉴赏水平的同时实现医学生综合人文素质的提升，促进医学人文精神的培育。《医用大学语文》（安徽大学出版社，2011年出版）出版后，受到省内医学院校的一致好评。
四、建构具有浓郁人文氛围的教学模式
当下医学人文课程存在一些通病，往往对医学的实用性、实效性关注不够，与医学专业教育内容联系不够紧密，不能突出医学专业特色，教学模式改革应充分考虑学科的定位因素。生命伦理教育是医学人文背景下大学语文课程建设的重要目标，通过课程的学习，医学生不但要掌握相关的文学知识、能力，还需进一步拓展，体现人文素养的整体提升。医学院校人文教育在课程内容方面体现自然课程和社会课程相互之间的衔接关联和渗透，彼此融合，避免孤立讲解，能有效推动医学教育中科技与人文的融合，赋予人文精神更丰富的内涵，构建更加合理的人文课程体系。教学过程中哪些内容适合知识层面的传授，哪些内容适合文化层面的开拓，哪些内容利于思想层面的探究，哪些内容该做怎样的调整以适应社会的发展等，都是课程建设中需要探讨的问题。建构主义学习理论认为，在主动建构知识的过程中，学生依据自己的经验背景获取对知识的理解，从而实现对复杂问题的理解与突破，丰富和完善认知结构。大学语文教学过程中将学生还原为学习的主体，体现参与原则，给学生提供医学与人文结合的论题和宽松的对话环境，通过小组式研讨开展合作学习、PBL教学、情景教学、案例教学，针对语文与医学相关联的论题因势利导，创设更多自由思考与表达的空间，从而激发学生的主动性，真正参与到课程教学活动中来，鼓励医学生开展形式多样的自我教育，将课程内容内化为学生的精神和情感，加深对医学人文精神的理解。以蚌埠医学院为例，在教学实践中，大学语文课程尝试了各种不同的教学模式，如文体分类模式，文学史主线模式、经典文本细读模式，专题讨论模式等。以专题讨论模式为例，在遵守教学大纲的前提下选定课堂教学篇章的侧重点，同时，在课程教学中加入病案书写及医患沟通、热点医疗案例讨论等内容，一部分课程内容是以人文精神为主线，选讲优秀文学作品，梳理和激活基本文学知识，培养学生阅读、理解、表达、书写能力，经典文学作品之外，通过和学生的讨论交流甄选医学人文论题，例如关于生与死的感受，关于病房与病人的书写，通过小组研讨的方式学习任务，由学生课后完成选读篇目的梳理和文献资料汇总，课堂时间用于开展小组间讨论交流，促使学生在医学人文精神的主题范围内完成相应学习任务的探究，教师听取学生讨论，并进行总结点评。课程教学既展现文学的魅力，又给学生广阔的生发空间，阅读、思考、讨论、辨析的过程就是人文精神内化为人格、气质、修养的过程。这一教学模式有利于将学生还原为教学的主体，自发探究文本，感知人文精神的熏陶。大学语文课程教学还应结合教学目标开展丰富的教学实践活动，形成浓郁的校园文化氛围。如开展书法鉴赏、辩论比赛、传统文化知识竞赛、传统医德实践及研讨、人文素质讲座等，联合团委、学生社团联合会开展“我是医学生”系列朗诵、演讲、征文比赛等语文类竞赛活动，浓郁的人文氛围有利于将医学人文的教育目标在潜移默化中成内化为相对稳定的内在品质、高尚的审美情操、良好的职业道德，在实践教学环节中进一步彰显生命教育、伦理教育的教学目标，把抽象的概念通过情感教育落实处，使学生可知可感，有效吸收。
五、革新协调发展的考试模式
考试模式改革与创新是客观评价学习效果的有效手段之一，是课程建设的重要环节。作为检验教学效果的主要手段，考试的目的不仅是对固有知识的检测，更影响到学习主体对学习方式和内容的选择。以蚌埠医学院为例，大学语文原有考试模式较为单一，根据期末终结性考试评定学生的成绩，这种单一的考核评价方式不利于对学生综合能力的考查，也在一定程度上限制了学生的学习主动性，不利于全面、客观地反映学生的学习效果，在无形中助长了应试学习的风气，影响学生的发展，限制了人才的成长。大学语文课程建设立足于“知识、能力、素质”协调发展，可以把课程的考核目标分解为三个等级：第一级别，要求学生系统把握课程的内在体系，即知识层面的掌握；第二级别，要求能够运用适当的分析方法和思维方法解决实际问题，这是能力层面的标准；第三级别，体现为提升理论素养，培育实践品质，实现全面发展，这是素质层面的体现。通过三个级别的目标实现从注重知识传授到注重能力培养、素质提升的转变。与此相应，考试模式改革可分为考试内容改革和考试形式改革两方面进行。考试内容方面，应体现理论与实践，知识与能力的基本要求，考试内容不局限于课堂课本，也不仅仅通过期末一张试卷的书面考试评定分数，可尝试拓宽考试范围，把考核内容细化分解为综合水平测试、优秀作品鉴赏、名篇名句背诵、考勤提问、课堂笔记、发表文学作品等几个方面，在水平测试中加大阐述、分析、论述等主观题的比例，分别考察学生的语文基础知识和综合运用能力、解读、鉴赏具体文学篇章的能力，拓展学生知识面与巩固课堂教学成果并重，从考核知识储备到突出学习能力的考核，最大限度地调动学生自主学习的热情和探索创新的兴趣，鼓励学生独立思考、积极探索，甚至是标新立异，给学生创造和表达的自由空间，把考试作为能力培养的手段，为可持续发展奠定坚实基础，真实检测学生的学习效果。考试形式方面，把形成性评价和终结性评价相结合，综合理论知识水平测试30分，主要考核基础知识、基本能力的掌握情况，时间安排在期末，方式为闭卷；优秀作品鉴赏30分，考察学生的阅读能力及对作家作品的审美内涵、文化意蕴的理解，根据课堂教学内容圈定选题，以课程论文的形式完成，成绩计入平时分；名篇名句背诵30分，考察文学知识储备及人文素养，随堂开展，考核方式为小组比赛；考勤提问、课堂笔记10分，考察学生上课发言、作业完成情况及读书会、演讲比赛等实践活动的参加情况，安排在平时日常教学当中；发表文学作品在总分的基础上奖励3分，激励学生对语文课程的学习兴趣。总之，语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，是工具性与人文性的统一[8]。人文教育是医学教育的组成部分，医学本身就是“活人”的医学，具有浓厚的人文气息[9]。就医学专科教育而言,兼有高等职业教育和医学教育的特征[10]，在医学院校的大学语文的课程建设中突显医学人文精神，落实教育教学模式与方法的改变，制定相应管理措施和保护政策，保证医学人文课程实施的稳定性,才能让学生在掌握知识、感受优秀文化的熏陶的同时提高医学人文素养，实现人才培养目标。
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