摘 要：建构主义主张学习者的“自主建构”，却没有为“自主建构”建立内在尺度，这使得新课改背景下的教学在一定程度上带有主观主义倾向。克服这一不良倾向的根本点在于让课程面向“事情本身”。从内容层面看，课程所面向的“事情本身”具有明显的意向性和语言性特征；从方法层面看，课程面向“事情本身”的方法主要包括现象学方法和诠释学方法。现象学主张以意识为媒介通过“现象学还原”回到“事情本身”；诠释学则主张以语言为媒介通过“理解课程文本”回到“事情本身”。
关键词：课程,事情本身,现象学,诠释学,网
近年来，现象学对课程领域产生的影响愈加的广泛和深远。作为现象哲学的根本问题和标志，“面向事情本身”对课程的意蕴远甚于“回归生活世界”对课程的启发。让课程“面向事情本身”既是内在的必然也是时代的呼唤。课程与“事情本身”有着天然的联系：课程内容在本质上是关于“事情本身”的表述；课程方法则是让“事情本身”显现出来的方式。这种天然联系夯实了建构主义课程观的理论基础，为学生的“自主建构”建立了内在尺度，从而为建构主义课程观摆脱“误解主义”、 “相对主义”和“为我论”的不良倾向提供了方法论启示，进而彰显了该命题——让课程“面向事情本身”——的时代意义。
一、课程面向怎样的“事情本身”
课程要面向“事情本身”，就要知道“事情本身”是什么；要想知道“事情本身”是什么，就要让“事情本身”的性质显现出来。 “事情本身”至少包括意向性和语言性两种特性。
（一）“事情本身”的意向性
外在的现实并非直接与人发生联系，而是以人类的意识为中介的。人类只有经过意识才能感知世界。意识总是具有“意向性”，即意识总是某些事物的意识，总是朝向世界，而不是背离世界。意识就是看。只不过这个看不是肉眼在看，而是整个身心或者就是心眼在看，用内心的眼睛去看。这种看不是感性直观，而是理性直观（本质直观）。行动者用“心眼”直接看到的就是“事情本身”，就是显现出来的现象（意向对象），就是直接在行动者理性直观中呈现出来的东西。它不是外在的客观事物，因为外在的客观事物是行动者假定的客观对象。 “事情本身”也不是柏拉图所谓的“理型”和康德所谓的“物自体”。“理型”和“物自体”都是一种客观的抽象存在，它们不依赖于人的意识而存在，对它们的把握是通过理性思辨的方式进行的。而“事情本身”则是一种具象存在，它不能离开人的意识而单独存在，对“事情本身”的把握则是通过理性直观进行的。现在的问题是“看的主体是谁？”。不是具体的经验主体而是纯粹的先验主体。但先验主体不能单独存在而只能存在于每一具体的经验主体之中。经验主体之间则因为共有先验主体而具有一种主体间性。这就意味着所直观到的“事情本身”具有主体间性，同时也就意味着每一经验主体都可以用自己的“心眼”看到“事情本身”。接下来的问题是先验主体是怎么来的？胡塞尔认为这是现象学的纯粹剩余。笔者认为先验主体是经验主体共同生活、相互交流的结果。这构成了“事情本身”的主体间性：每一经验主体都可以通过意识把握“事情本身”，但更多时候是经验主体之间进行相互交流的结果。
任何事情都存在于时间之中，并在自我发展的过程中显现自我。没有时间，也就什么都没有。对“事情本身”的探讨，不能离开对其时间性的反思。事情总有三种存在状态：过去、现在与未来。所有的事情都是从过去经由现在而走向未来。这是不可逆转的客观时间结构：事情不可能从未来走向现在而延伸到过去。对于意识行为来说，事情的时间结构却是可逆的：事情在人的意识中可以先显现自己的未来，再显现自己的现在，最后显现自己的过去。这显示了客观时间与意识流的内在时间之间的巨大区别。课程面临的问题不仅是把握存在于客观时间之中的事情，更重要的是把握存在于意识流中的内在时间里的事情。在内在时间里，事情的显现仍然可以分为三种时态：过去、现在和未来。从意识角度看， “事情本身”是连续而统一的：意识不仅指向了事情的现在(原初印象，primal impression)，而且还滞留( retention)了事情的过去，并且还前摄(protention)了事情的未来。不仅如此，意识还将滞留在事情上的过去、前摄的未来和事情的现在联结成一个原初的自我同一。这就意味着意识的每一现实阶段都包含事情的原初印象、滞留和前摄的时间结构。对过去和未来的意识行为既包括被动的潜意识行为也包括主动的意识行为。其中，滞留就是被动的潜意识行为，而回忆则是主动的意识行为；前摄就是被动的意识行为，而预期则是主动的意识行为。所以，对“事情本身”的把握不仅要利用我们的主动意识更要利用我们的潜意识。现在，我们转而讨论过去、现在与未来的重要性。第一，过去的重要性。过去，尤其是滞留于现在之中的过去对事情本身具有决定性意义：现在被浸没在过去之中，存在于现在的就是曾经存在于过去的。在这个意义上，过去就是严格意义上的现在。不但如此，那个既新鲜又具有现实影响力的过去通过现在不断地作用于未来。在这个意义上，未来维系于不断积累的一直发挥作用的过去。所以，事情首先属于过去，是过去决定着事情，事情不可能从过去中逃离，就像我们不可能钻出自己的皮肤一样。第二，未来的重要性。未来并不仅仅是过去和现在的延续，而是规定着过去和现在。事情总是按照未来发展的可能性而不断地筹划自身。在这种意义上，未来对于现在和过去来讲具有相对的优先性：事情总是通过筹划自己的未来而获得其过去和现在的。这一点对于人类尤为真实：人类总是为实现自己筹划的未来而把握现在的。第三，现在的重要性。现在并不是可有可无的东西。过去和未来都归属于现在：没有现在，过去和 未来都是虚无。过去对事情的影响只有通过事情在世的活动才能得以显现，事情的未来只有通过事情在世的活动才能得以实现。所以，对“事情本身”的意识首先是对事情现在的意识。#p#分页标题#e#
（二） “事情本身”的语言性
语言是“事情本身”的一种存在方式： “事情本身”就是存在于语言中，并通过语言而显现出自身的东西。课程就是通过语言而面向“事情本身”的。课程要面向“事情本身”就要使存在于语言之中的“事情本身”显现出来。那么，课程语言和“事情本身”是一种怎样的关系呢？
第一，课程语言只有作为“事情本身”的摹本，才是正确的。对于师生来说：虽然事情总是存在那里的事情，语言并不是“事情本身”，但是事情这种存在却往往是通过语言被把握的：事情只有进入语言，才能表现为我们的事情。 “事情本身”与语言的关系是原型与摹本关系。正如摹本具有使原型得以显现和继续存在的功能一样，语言也具有使“事情本身”得以显现和继续存在的作用。学习课程语言能够扩展我们对“事情本身”的理解，因为学习课程语言就是让课程语言中所说的“事情本身”显现出来。这里有一个前提：我们学习的课程语言必须是“事情本身”的一种摹本。我们不是拒绝建构主义，而是反对不切实际的任意建构。此类建构认为语言只是游戏，可以随意地建构，而没有想到要使“事情本身”显现出来的使命。这种玩弄语言游戏的自主建构没有表达或者是没有正确表达我们想要理解的“事情本身”，因此，必须遭到禁止。我们不是拒绝知识，而是反对不能使“事情本身”得以显现的知识。知识必须就证于“事情本身”：知识必须涉及“事情本身”，必须将所涉及的“事情本身”显现出来。没有涉及“事情本身”的知识就是虚假知识，没有使“事情本身”显现出来的知识就是虚假知识，这些知识则是我们所要反对的。所以，知识必须具备与时俱进的性质：知识一定要涉及作为过程的“事情本身”并且能够把处于特定发展阶段的“事情本身”显现出来；知识必须具有开放性，并在不断地被否证中发展自身，以便能够把“事情本身”显现出来。
第二，具体的课程语言总是具有局限性，只能是“事情本身”的不完全表述。课程语言的局限性主要表现为两个方面：一是课程语言总是创作者的课程语言。因此，课程语言总是为创作者的“视界”所限制。创作者在把握“事情本身”时，总是带着特定的“视界”。这种特定的“视界”既是优点也是缺点。之所以说是创作者的优点，是因为创作者的“视界”从一定的角度照亮了“事情本身”，使“事情本身”的某方面向我们显现出来，没有它则是漆黑一片；之所以说是创作者的缺点，是因为创作者的“视界”总是从一定的角度照亮了“事情本身”的某方面，从而使“事情本身”的其他方面陷入在黑暗之中，进而逃离人们的视线。另外，由于时间、智力等因素的限制，使得创作者“视界”的光线强度不够，从而不能充分地、深刻地表达“事情本身”，进而为后人留下前进的方向和可能。二是课程语言自身是不完美的。课程语言总是不够完美，不能够把自己所指涉的“事情本身”完全地显现出来。这就为课程语言的发展留下空间，课程语言的发展总是表现为更适合显现“事情本身”的语言形式出现。从这个意义上讲，课程语言的发展史就是不断照亮“事情本身”的历史，这一运动不断地进行下去，直至“事情本身”完全被照亮。课程语言自身达到完美只是作为一种趋势而存在，在某一特定的历史阶段，课程语言自身并不会达到完美，所能达到的只是比以往更完美。所以，课程语言本身就具有不断发展完善的任务。总之，课程语言是有局限的：它不在“事情本身”的完美性和整体性中表现“事情本身”，而只是不完全地表现“事情本身”。
第三， “事情本身”是一种过程，具体的课程语言只能是“事情本身”的历史性摹本。任何事情都表现为一种过程，在过程的不同阶段表现自身的不同方面，但这并不是说“事情本身”会改变。“事情本身”作为一个整体并不随时间的推移而有所改变，改变的只是“事情本身”的不同侧面。所以，具体的课程语言具有历史性特征，它所把握住只是“事情本身”的历史性真实。随着历史的进展， “事情本身”开始展现自己的不同侧面。所以，课程语言需要跟随“事情本身”的发展历程以便把握其更多的历史性真实。就像一部随身相机拍照下某一事情的各个发展历程一样，每一张照片显现的都是该事情本身，而不是别的事情。但不能说哪张照片完全地显现了“事情本身”，因为，每一次把握的都只能是部分，而不是整体。
二、课程怎样“面向事情本身”
课程要面向“事情本身”，就要找到面向“事情本身”的方法；能使“事情本身”显现的方法就是课程面向“事情本身”的方法。使“事情本身”显现的方法主要包括现象学方法和诠释学方法。
（一）现象学还原： “面向事情本身”的现象学方法
学生可以直接通过“现象学还原”回到“事情本身”。 “现象学还原”是一种排除认识障碍，从而回到“事情本身”的方法，它包括两个不可分割的部分：悬置法和还原法（包括本质还原和先验还原）。
第一，悬置。悬置即中止判断，就是把我们对世界的自然态度、传统观念和理论构造等方面置入括号中存而不论。要悬置的对象主要有三： (1)要悬置来自意识主体的主观性，以便能够将经验主体的意识提升为超验主体的意识。一方面要悬置意识主体的情感、欲望和个人的自然态度，另一方面要悬置对事情的功利主义的考虑。这样做的目的在于使意识主体能够对“事情本身”做出纯粹的观看，做出一种纯理论的考察。 (2)要悬置所有的理论知识和传统观点。我们悬置已有的理论知识和传统观点并不是要否定这些理论知识的重要性，而是为了更好地直接“面向事情本身”。 (3)要悬置自然态度中所设定的外部客观世界，其目的不是怀疑或否定这个世界的存在，而是为了更为直接地考察外部客观世界的现象——客观世界在意识中所呈现出的样子。#p#分页标题#e#
第二，本质还原。本质还原是对本质——“事情本身”进行还原的方法。通过把存在“悬置”起来，剩下的就是现象领域了，但此时的现象是杂乱无章的，需要清理才能使本质显现出来。清理的方法主要是本质变更法，即“自由想象变更法”。 “想象力也是一种自由的能力，可以随便怎么想，你尽可能任意地去设想都可以，所有这些想象的领域既然都是由直观构成的，那么它就可以由想象力在里面任意地驰骋，任意地建构。想象力可以自由地变更，想象力直观到一个东西之后，可以通过自己自由地变更把它变形，而当穷尽了一切可能性以后，本质就可以显现出来，变中就会有不变的东西，就会形成稳定的结构。”这个稳定的结构就是“事情本身”。这就意味着我们对“事情本身”的把握可以从经验直观开始，也可以从超经验的本质直观开始。经验直观与本质直观的关系主要体现为两方面：一方面，本质直观不同经验直观：经验直观所把握的是个别事物，本质直观所把握的是本质——“事情本身”；另一方面，本质直观又不能完全地离开经验直观，因为经验直观是本质直观的基础： “如果没有朝向相应的个体之目光，并形成例示性意识的自由可能性，就不可能有本质直观”。本质还原在课程领域的一个具体示例就是派纳的自我履历法。派纳将课程(Currere)定义为个体的体验过程。促进个体体验的方法就是自传法，即自我履历法。其步骤有四：回溯(Regressive)、前进(Progressive)、分析(Analytical)和综合(Synthetical)。
第三，先验还原。先验还原就是将经验主体还原为先验主体的方法。意识总是人的意识。对于现象学来说，经验主体的意识很容易犯一种错误：很容易把世界归结为人的主观，从而形成一种为我论的解释。要与为我论划清界限，就必须把现象中的经验成份全部还原掉，把它悬置起来，把经验自我还原成先验自我，把个别人的意识提升为人类的意识。先验主体与经验主体是有区别的：经验主体是世界上的一种实在，经验主体的意识可能会受到经验主体的限制而使面向“事情本身”的道路受阻；先验主体则是一个纯粹自我，一种与意识活动相伴随的超验之物，先验主体的意识面向“事情本身”的道路则不会受阻。但先验主体不能单独存在而只能存在于经验主体之中，并在经验主体中体现出来。这对经验主体具有两个方面的意义：一方面经验主体因为分有了先验主体从而使经验主体可以以先验主体的“眼光”来观看“事情本身”；另一方面经验主体之间则因为共有先验主体而具有一种主体间性，从而使各个经验主体所看到的“事情本身”也具有了主体间性。但这只是一种可能性，如何把这种可能性变为现实则是一个重要的现象学问题。问题的解决之道在于生活体验。帮助一个经验主体摆脱经验自我的特殊限制从而提升为先验自我的根本途径就是让该经验主体生活在更多的经验主体之中，并通过更多经验主体的意识来区分事情的非本质因素和本质因素，并找出事情的本质因素以回到“事情本身”。所以，学生要想回到“事情本身”就必须生活在“事情本身”之中，并通过经验主体的意识把握“事情本身”。不但如此，还必须生活在更多生活主体的生活之中，并通过更多生活主体的意识直面“事情本身”。
（二）理解课程文本： “面向事情本身”的诠释学方法
学生回到“事情本身”主要是通过课程理解实现的。课程理解主要涉及三个问题：如何看待课程文本？如何看待理解者？如何看待理解过程？
第一，如何看待课程文本？首先，课程文本不是认识的客体，而是交往的伙伴。课程文本不只是一种我们通过经验所认识和支配的客体，而是语言，它像一个“你”那样自行讲话。一个．“你”不是对象，而是与我们发生关系。但是文本并不是某个“你”生命的表现，而是某种脱离一切有意见之人束缚的意义内容。我们与它的伙伴关系，正如“我”和“你”的伙伴关系。作为一种伙伴关系， “课程文本”不是作为“我”的工具以服务于我的目的。这与主体间的道德规范相抵触。“课程文本”与“我”一样都是交往的主体，应置于同样的位置上：是目的而非工具。其次，课程文本拥有自身的视界。这个视界在与“我”的交往中具有一定的合理性：一方面应该承认文本视界参与对话的合理性，另一方面也应该承认文本视界的局限性，即文本视界中存在着谬误成分。这种谬误成分应该在对话中依据“事情本身”而予以剔出。
第二，如何看待理解者？我们反对只承认课程文本视界的合理性而不承认理解者的视界参与课程理解过程的合理性。理解者的视界是理解者的前判断体系，是对课程文本意义的预期，是理解课程文本的在场因素，不需要也不能被悬置起来。一个视界对应于一个前判断体系，不同的视界对应于不同的前判断体系。理解者的视界来源于理解者的生活传统。传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们：在传统属于我们之前，我们已经属于传统。我们始终被抛入传统，我们只能在传统中进行理解。传统对我们是什么以及我们怎样理解课程文本起着塑造作用，要想跨出传统就会面临着要我们钻出自己的皮肤一样大的困难。所以，我们在理解课程文本时总是借助我们的视界。问题的关键不在于让我们摆脱所有的视界，而在于审视我们所持有的那些历史地继承下来的且未经过反思的视界，并改变那些使我们无法正确理解课程文本的视界。视界随着历史进程而不断变化：在理解过程中，不合理的视界不断地被排除，同时新的建设性视界在不断地生成。理解课程文本的目标在于正确地理解课程文本中所涉及的“事情本身”。随着我们视界的不断变化，我们提出的问题总会有所不同；随着所提问题的不同， “事情本身”呈现给我们的样子也就不一样了。我们坚持理解者的视界参与理解过程的合理性，但并不赞同霸权式的主观建构主义：它虽然坚持理解者自身视界参与理解过程的重要性，但剥夺了课程文本自身视界的合理性，从而带有明显的主观主义色彩；它虽然坚持理解者自身视界的重要性，但却没有对理解者自身视界进行反思，这使得理解者自身视界中的谬误成分难以被排除出去。#p#分页标题#e#
第三，如何看待理解过程？对课程文本的理解过程实际上就是一种理解者与课程文本之间的主体对话过程。对话使得问题得以揭示出来，对话总是为语言所束缚，只能通过一种问答的逻辑形式才可以获得。所以， “真正的理解（有积极的创生性意义生成的理解）能否达成，很大程度上取决于读者是否有‘问题意识’，即读者能否找到合适的问题，把文本的普遍性与读者自身的特殊性结合起来。”在对话过程中，对话双方把各自的视界带入对话，并成为理解对方的一个前提。在对话过程中，对话双方的视界随着理解活动的进行而不断地发生融合，这种融合不是同一或均化，而是部分重叠，同时包含差异。视界融合后产生的新视界，既包括理解者的视界，又包括文本的视界，但已经无法区分了。借助视界融合所产生的新视界，理解者理所当然地能够理解文本，对话双方理所当然地能够理解对方。因为一方已经生活在另一方的生活世界里。新视界超越了融合前各自的视界，因为对话双方的视界在视界融合过程中得到了反思性批判：保留了视界里的正确成份，并过滤掉了视界里的错误成份。区分正确成份与错误成份的标志物就是“事情本身”。事情本身设定的积极意义在于，一方面它使真理发生，使文本的真正意义得以显现；另一方面，它启示了我们的视界，因为他人的真理经常被放在与我们的真理的关系中表现出来，它不设定不可扬弃的视界。所有正确的理解都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并且凝目直接注视事情本身。
注：
[1][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔．真理与方法（诠释学1）[M]．洪汉鼎译．北京：商务出版社，2007.11．
[2]洪汉鼎．何谓现象学的“事情本身” （下）：胡塞尔、海德格尔、伽达默尔理解之差异[J]．学术月刊，2009，(7)．
[3]洪汉鼎，现象学十四讲[M].北京：人民出版社．2008．
[4]邓晓芒．哲学史方法论十四讲[M].重庆：重庆大学出版社，2008.
[5]彭启福．“视域融合度”：伽达默尔的“视域融合论”批判[J]．学术月刊，2007， (8)．
