一、求真论[1-7]
著名教育家约翰•亨利•纽曼（1801-1890）认为，“大学是传授普遍知识的地方”。大学应提供具有普遍性和完整性的知识教育。知识的普遍性指大学传授的知识，是具有普遍意义的真理。知识的完整性是指知识体系的完整性。纽曼在《基督教与科学研究》中阐述：“大学是所有知识和科学、事实和原则、研究和发现、实验和思考的最高保护力量；他划定心智和思考的疆域，同时确保每个疆域得到高度尊重，确保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之间充当裁判”。换句话说，大学是“真理的仲裁者”。这个观点，笔者认为，道出了大学的本质。著名教育家威廉•冯•洪堡（1767-1835）把纽曼的大学传授真理并成为真理的仲裁者的观点更推进了一步。他认为，大学的首要任务是进行专门的科学研究，传授知识在其次。他创建的被称为现代大学雏形的柏林大学，采取了大学自治、教授治校、学术自由的办学方针。这些措施正是使大学成为传授真理和发现真理的圣地的保障条件。在洪堡看来，寂寞和自由能够促进大学的繁荣。大学教师应享受完全的自由，不受国家的管束，不受社会种种利益的牵制，自由自在地进行科学的探索。大学的教师和学生应甘于寂寞，不为任何俗务所干扰，完全潜心于科学。他认为大学教师的职责不是重复教条和书本知识，而是以鼓励思想自由作为研究的基本原则，强调师生共同追求真理而不必顾及权威和实用问题。
我国著名教育家蔡元培（1868-1940）认为：首先，大学是“研究高深学问”的机关；其次，大学是“囊括大典，网罗众家”的学府。蔡元培在《就任北京大学校长之演说》中，向学生明确地指出：“诸君来此求学，必有一宗旨，欲求宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也。”蔡元培认为：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。”蔡元培非常强调学术的非功利性，认为大学应研究纯粹的学问，要为学术而学术，而不能以实用为目的。他在《北京大学月刊》发刊词中详细地解释了他的‘囊括大典，网罗众家’之学府的理念。他说：“《礼记•中庸》曰：‘万物并育而不相害，道并行而不相悖’，足以形容之。如人身然，官体之有左右也，呼吸之有出入也，骨肉之有刚柔也，若相反而实相成。各国大学，哲学之唯心论与唯物论，文学、美术之理想派与写实派，计学之干涉论与放任论，伦理学之动机论与功利论，宇宙论之乐天观与厌世观，常樊然并峙于其中，此思想自由之通则，而大学之所以为大也。”品味纽曼、洪堡和蔡元培的这些大学理念，可以看出其一致性。它们都围绕着真理这个核心。纽曼所指的“普遍性和完整性的知识”、洪堡所指的“最深刻又最广泛意义上的科学”和蔡元培所指的“高深学问”都是意味着非功利性的真理。大学有了真理之魂，才有了立身之本。在传授真理和发现真理的大学功能定位上，纽曼与洪堡和蔡元培的观点截然不同。纽曼明确提出科学研究与教学相分离，坚持教学是大学的唯一职能。因为，科研机构与大学有着明确的分工。科研机构的职能是进行科学研究，而大学的职能在于教学，培养学生。而且，“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。”但是，洪堡则认为，在大学里不应再有教师与学生，而只有“受指导的研究者”（学生）和“独立的研究者”（教授）。大学教师和学生都是研究者，教师的创造性研究成果才能用于教学，才能用来指导学生的研究。研究与教学的统一，亦即研究者与教师的统一。蔡元培的观点与洪堡的相似，他认为理想的大学应该研究与教学并重，若条件不具备，则应以研究为主，而不是以教学为主。大学是教授高深学问、培养硕学闳材的场所，没有科研便不可能有高深学问，不能传授高深学问的学校便不是大学。在笔者看来，三者的观点都有道理，也有不妥之处。关键是要在统一的基本概念假设和前提下论述才有意义。纽曼的“教学是大学的唯一职能”的观点肯定在当今是不成立的。
因为现代大学的功能已经向多元化的方向发展，纯教学的大学因为功能太单一而难以在社会立足。但是，如果没有学生、没有教学，大学就不能也不应该称为大学了。所以，教学是大学的最根本和最主要的职能的观点应该得到大多数人的赞同。如果大学应以教学为主的观点成立，那么洪堡和蔡元培的大学以科研为主的观点就有失偏颇。事实上，洪堡和蔡元培所指的大学并不是所有的高等学校，而是有别于高等专科学校又高于地方普通大学的一流大学。在一流大学这个前提下，洪堡和蔡元培的以科研为主的观点就不算太偏颇了。不过有前提存在的大学观点就失去了对广义的大学的普遍性指导意义。我国著名教育家竺可桢（1890～1974）毕生倡导并身体力行“求是”精神。这种精神也是一种“追求真理”的大学理念。他曾在《我国大学教育之前途》中提出：“大学无疑应具有学术的自由精神，大学的最大目标是在蕲求真理。”“求是”原意取王阳明的所谓“君子之学，唯求其是”。后来竺可桢阐述的“求是”新意为“追求真理、忠于真理而作出的奋斗精神、牺牲精神和科学精神”。关于求是的路径，他认为《中庸》中说得最好。那就是“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”。他要求浙江大学的学生应该养成一个科学家应有的作风；即“1）不盲从，不附和，一切以理智为依归。如遇横逆之境则不屈不挠，不畏强御，只问是非，不计利害。2）虚怀若谷，不武断，不蛮横。3）专心一致，实事求是，不作无病之呻吟，严谨整饬毫无苟且。”竺可桢的这些观点和上述的纽曼、洪堡和蔡元培的真理观没有本质区别，而且在非功利性及科学研究方法和作风方面的表达上更贴近中国传统文化。
二、务实论[8-10]
何塞•奥尔特加•伊•加塞特（1883-1955）是西班牙的哲学家。他所著的《大学的使命》论述了高等教育改革问题。他在剖析20世纪西班牙及欧洲社会与大学存在弊端的基础上，提出了大学的根本出路在于改革；大学教育应包括“文化传授、专业教学、科学研究和新科学家的培养”三项职能，且指出三者并不是并列的关系；阐明了教育的经济原理，认为教育内容必须是所有学术领域中必须而且能够掌握的人类文化精华，教学方法要以适应学生为基准而不是以科学自身的逻辑为依据等。加塞特之所以提出“大学的根本出路在于改革”，是因为时代和社会在变化，大学存在于社会中间而无法超脱，大学自身的变革是需要的和必须的，不变就不能适应和生存。不变就不能起到服务社会和引领社会的作用。我国著名教育家竺可桢提出，大学应该继承明朝东林书院“讽议朝政、裁量人物”的民主精神，弘扬黄宗羲关于“公其是非于学校”的思想，履行对社会进行批判与监督的功能，成为“社会灯塔”和“海上之光”。这就是一种服务社会和引领社会的作用。加塞特认为，大学应具有三项主要功能：文化传授、专业教学、科学研究和新科学家的培养，大学正是利用这三种功能来培养人才的。其中，文化传授是大学最基本和首要的职能；同时，除了文化训练以外，大学也应利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法，把普通人培养成为优秀的专业人才。因此，文化传授和专业教学是任何层次的大学都必须承担的职能。但是，科学研究和新科学家的培养职能却有相对的独立性。因为，“社会需要大量的医生、药剂师和教师等，但只需要数量有限的科学家，因此，在大学教育中，把符合大众需求的专业教育与只为少数人服务的科学研究活动糅合在一起是令人感到吃惊的”，“妄称普通学生能成为科学家也是一种荒谬的托词和虚荣的表现。”许多出色的学科教师并不一定是出色的研究者，普通学生也并不需要学习如何从事科学研究。一方面，普通学生为了生存必须掌握知识，另一方面，他们的学习能力是有一定限度的。所以，大学教育首先必须以普通学生为起点，一个正常的普通学生能够真正掌握的教学内容才是一所大学的核心教学内容。也就是说，文化传授和专业教学是普通学生都必需且能接受的教育。笔者认为，奥尔特加的这些关于大学功能的分类和应用尺度的把握观点，非常务实和中肯。既给出了文化传授和专业教学是大学的必有职能的大学真谛，又揭示了把科学研究活动硬性糅合在普通学生教育中的定位错误。作为传授真理和探索真理的大学圣地，必须有科学研究的职能。但是，面对占多数的毕业后马上走进社会的普通学生，决不应忽视他们就业和生存的基本需求和他们有限的学习能力。如果我们用培养新科学家的方法进行大众教育，也就是硬要把工程师之才培养成科学家，结果可能是两头落空。目前我国高校中盛行的盲目攀比和升级竞赛也是一种片面强化大学的科学研究职能的虚浮之风。那些教学型院校想方设法地升级为教学科研型院校，教学科研型院校则想方设法地升级为综合性研究型大学。就这样，专科院校急着升为本科院校，本科院校争着上硕士点，有了硕士点又不顾一切争办博士点，全然不管是否符合教育发展的规律。#p#分页标题#e#
高等教育理论家埃里克•阿什比在他的《科技发达时代的大学教育》提出了高等教育生态系统论，或称大学生态系统论。阿什比运用了生物学和生态学中的原理全面审视西方大学发展过程。从生物学的角度提出“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”。大学作为一种有机体，其内部各要素之间以及它与周围的环境一起构成了相互联系和相互作用的生态系统。大学有机体，在内部有其发展的内在逻辑，即“遗传”；在外部有影响大学发展的政治、经济和科技因素，即是“环境”。整个大学系统都是“遗传和环境的产物”。就某一类型或某一所具体大学来说，也是其内在逻辑和外在环境相互作用的结果。例如，德国学术自由的大学思想作为遗传进入英国和美国的环境中，结合各国的传统就发生了不同的变化。19世纪的英国高等教育长期受牛津、剑桥等传统大学的影响，大学的职责是实施通才教育而不是专业训练，其教学过程是学生与导师面对面地进行，注重陶冶价值观和思维方式的训练而不注重罗列事实。因此，自然科学很难进入英国大学的课程设置中。德国学术自由的大学理念到了英国的环境里，形式有了变化：“洪堡关于学生独立和自由的观点，英国大学从来未曾接受过”，而“德国大学的教学自由未受英国的热烈欢迎”。而德国大学的学术自由思想到了美国这一自由的国度之后，就都深为美国所欢迎”，“德国大学中提倡的学习自由的一些特色，虽未被英国所接受，却在美国生了根，美国大学教授在教学上也享有与德国或英国同样的自由”。阿什比认为，大学生态系统的发展是由“遗传”与“环境”两种因素之间的张力和约束力而形成的一系列平衡—不平衡—更高层次的平衡的发展过程。张力在于大学的根本职能就是保存和延续文化遗产。约束力来自大学要随时适应（有时很痛苦地）所处的社会环境。因此，大学在内外两种力量的对抗中动态地发展。失衡与平衡是生态系统的常见现象。当有机体的“遗传”进入到一种新的“环境”，有机体就会出现不适感，此时就需要有机体进行“遗传变异”，以适应环境的影响。同样，当已达平衡稳定的大学系统遇到新的环境时，就会引起大学发展的不适，即大学系统的失衡。此时，大学系统必须给予适当的回应，进行必要的改革，以适应新的环境。例如，面对要求入学人数变化的环境，在英国，著名的罗宾斯报告主张高等教育规模的大小取决于要求入学而经审查合格考生的多寡，这也就是说，所采取的“遗传变异”是按合格考生数调整入学规模；而在美国大学，干脆敞开了大门，实行“自由扩充”。但是这种变异有些过度。虽适应了环境，但压抑了大学优秀的遗传基因。结果是美国高校收容了大量没有求学动机的学生，即实际上无心于学业的顾客。克拉克•科尔（1911一）是美国当代最负盛名的高等教育思想家，被美国教育界称作是当代美国高等教育改革的设计师。当高等教育发展速度加快，大学的职能急剧扩张，大学在社会发展中的地位和作用日益提高，要求全方位服务于社会的需求与传统的大学理念发生冲突的时候，科尔提出了“多元化巨型大学”的概念，使看似矛盾的多种目的、多种利益、多种活动共存于一个广义的“多元化巨型大学”名称之下，适应了多元化社会对大学的多元化需求。在大学职能观上，科尔反对把大学职能简单化，提出了一个错综复杂的大学职能体系，使大学既可以回溯过去，又可以展望未来，还可以更好地服务于现在。他认为在当今社会，知识是社会的核心。
“大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。”科尔提出的大学职能体系是多维度的，几乎是无所不包的，与社会向大学提出来的多维度的服务要求是吻合的。然而，正如科尔自己承认的那样，多元化巨型大学是一种强制性的选择，而非理性的选择，它反映的是美国现代大学发展的现实，现实存在的东西未必就是合理的、正确的。实际上，在美国有很多人对科尔所描绘的现代大学持否定态度。芝加哥大学校长乔治•比德尔曾经把规模很大的美国大学比作恐龙，认为它可能会“灭绝，因为它变得越来越大，从而丧失了为适应环境变化而需要的进化的灵活性”。美国高等教育家珀金斯把科尔的多元化巨型大学论所描述的大学状况看成是“大学的危机”。另一位美国高等教育家戴卫•里斯曼则认为美国的这种大学“就大的革新而言，毫无方向”。社会发展日新月异，大学对待社会不断变化的需求应是以相对的不变以应万变。当1972年科尔出版《大学的功用》第二版时，也不得不承认“在1963年被称为的多元化巨型大学，事实上或许已经部分坍塌”。多元化巨型大学包容一切，它越来越像工业部门，越来越像规模庞大的公司，同时也越来越不像大学了，“结果，多元化巨型大学成了一个很容易被误解的词语”，在一定程度上导致了大学理念的混乱。笔者认为，我国大学目前的发展也有多元化巨型大学的趋势。太强调大学是社会的服务站，就有失去大学本来具有的高贵的遗传基因。
三、育人论[11-13]
儒家的经典著作《大学》，是儒家教育思想的产物。《大学》开篇的第一句话就是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，开章明义地指出了大学的理想。根据当代著名哲人涂又光教授的解释，大学基本的意思就是“大学问，大学校，但归根到底指‘大学问’。”“明明德”，就是发扬人的善良德性，培养健全的人格。《中庸》也说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”人性是得之于天命，而“道”则早已存在于人的本性之中，一个人只要顺着他的天性去发展就能与道相合。教的作用就是“修道”，就是“明明德”。“亲民”，就是修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众。《学记》上说：“君子欲化民成俗，其必由学乎!”《周易》上说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这些都说明，通过教，通过学，可以使人文化成，社会风尚改良。“止于至善”，就是说善无止境，因而人需要永远的追求，用毕业的精力去追求。“善”体现在“人伦”与“日用”之中。为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信。这“五伦之教”就是朱熹在“白鹿洞书院揭示”中所说的：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。明明德，亲民，止于至善，是《大学》理想的“三纲领”。核心就是“明明德。“亲民”是“明明德”的方法，“止于至善”是“明明德”的最后完成。如何实现这“三纲领”呢?《大学》阐述得非常明确：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后致知，致知而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至庶人，皆以修身为本。”中心就是修身。格物、致知、诚意、正心都是修身的手段。齐家、治国、平天下则是修身达到的目的。“大学”教育，始于修身，止于至善．使人人成为“仁人”，成为正人君子，从而达到天下的太平。这种仁爱与近代西方的博爱有相近之处。这种“君子”，具有儒家理想的健全的人格，有良知，有良能，有良行。《大学》所代表的大学理想是一种人文教育的理想，以发扬人性，完成人格为起点，以建立仁治之国和太平天下为归宿。笔者认为，上述儒家教育思想就是一种大学育人的学说。这种中国传统的教育理想是现代大学应该继承的文化遗产。#p#分页标题#e#
美国著名的教育赫钦斯（1899-1977）是永恒主义教育哲学流派的主要代表人物。他的高等教育思想与我国的儒家教育思想有相似之处，诸如大学是引导社会的灯塔（可谓之平天下）和注重人性培养（可谓之修身成仁），同时也有一些不同，诸如以永恒学科为内容的通识教育。赫钦斯高等教育思想可概括如下。第一，大学应是灯塔，不应是镜子；应引导社会，不应迎合大众的浅近需求。教育应该有独立的作用，以期成为引导社会的力量。大学应该是一个国家中存在的一种思考社团组织，其目的在于对各种最重要的智性问题进行最深入的思考，从而成为一个独立思想和批判的中心。它既是社会发展的需要，也是大学自身发展的需要。第二，大学的教育目标，不应只着眼“人力”，而应着眼“人性”，培养有学识、有智慧、止于至善的人。教育的终极目的就是人类最高的理想。人类最高的理想是追求更充实更美好的境界。任何要自由的人，都应接受这种教育，并通过这种教育奠定人的状态和负责任的基础。教育的目的在于培养人类的智慧、发扬人性，以成完人。如果教育只注意培养人力而不注意培养人性，人类只懂得发展科技而不知善用科技，其后果是相当危险的。如果大学放弃了智慧引导的任务，放任实用主义和利己主义的思潮发展，则可能在信息、技术、征服自然的力量达到了顶峰的同时，眼见着道德和政治生活也跌入了谷底。最好的教育应是引导人们普遍向善的教育。第三，教育应在特殊中见普遍，在短暂中见恒久，最实用的教育也是最重理论的教育。我们必须认识一个事实：世界事物变化太快以致于等到教育机构组织起来能应付一项需求时，该项需要可能已成为过去。社会的产业技术越进步，它的变革就愈迅速，专科教育的价值就愈低。所以可以肯定地说，最实用的教育是最重理论的教育。因为专业技术变化太快，总会导致专科教育跟踪失败，大学只有超脱地独立研究一般的普遍原理、基本命题及学术领域的基本理论部分，成为一个思辩性的学术中心，才不会沦为职业教育的附庸。人心非器，知识亦非教育。教育应是学校所传授的知识已被遗忘以后尚且余留的精华，诸如观念、方法和思考习惯等。这些才是教育留给学生的珍宝。第四，最有价值的教育是通识教育，“永恒学科”是通识教育的主要内容。世界的事物和知识本来是相互联系的统一整体，由于人的认识能力的局限，才把它人为地分成学科。只囿于单一学科的教授，肯定会成为井底之蛙。必要的通识教育就是解决这一难题的办法。如果没有通识教育，我们就不能办好一所大学。理智训练是大学独特的社会功能，也是大学最应该做的事情。一个学院或大学不应当做别的机构也能做得好的事情，这应是教育行政的处理原则。
通识教育的主要内容是那些“永恒学科”。因为这些学科抽象出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来。因为它们对于任何进一步的研究和对世界的任何理解都是首要的。如何完成通识教育，赫钦斯认为主要是阅读古典名著。因为，“一本古典名著是在任何时代都是属于当代的书”。“这些书是通才教育的基本部分。因为没有它们，要想懂得任何问题和理解当代世界是不可能的。再有，大学的核心课程应当主要由永恒学科组成。”中国古代的教育原本有通识教育的精神和内容，但是并没有很好地被继承和发扬。从孔子主张培养“仁人”，到儒家追求广博通达、博古通今的博学鸿儒；从梁启超提出培养中西贯通、智仁勇并存之人才，到蔡元培提出“思想自由、兼容并包”，无一不闪烁着通识教育的思想光辉。但是，从1949起，我国高等教育仿效前苏联专才教育的模式重建，大规模的院系调整，到“无产阶级”，通识教育遭到全盘否定，中国古代通识教育的思想传统基本断代。改革开放后，专才教育固有的弱点日益发展为严重的弊端。我国的高等教育才在20世纪80年代后期重新拉开了通识教育的帷幕。通识教育不仅着眼于知识的获得，还着眼于全面人格的培养。通识教育的理念正是培养“完整的人”。中国科学院院士杨叔子多年来倡导大学生文化素质教育，他认为大学的主旋律是“育人”，而非“制器”；是培养高级人才，而非制造高档器材。科学家的想象力主要来自人文，人文思维是原创性思维的主要源泉。爱因斯坦曾说：“物理给我知识，艺术给我想象力，知识是有限的，而艺术所开拓的想象力是无限的。”人文思维带来的令人惊叹的灵感与猜想，已为人类科学史上无数次重大发明、发现所证实。科学与人文的结合是高等教育现代化的必然趋势。通识教育可以解决知识、学科间割裂而造成的难题，使学生和教授，尤其是教授间因拥有共同的理智而统一在一起，通过思考而理解和融汇他们的经验。科学技术与社会文化、伦理之间若不能沟通和联系，那么科学教育也就缺失了科学精神。人文精神的丧失，即使经过训练成为高度科学化的人，也不可能是真正完整的人，而是精神不健全的残缺人。
四、求真务实育人论
综上所述，不妨新建一套高等教育思想的求真务实育人论如下。大学是传授真理和探索真理的圣地。传授真理是所有大学应具有的基本职能。探索真理应是研究型大学的重要职能而只是教学型大学的次要职能。研究型大学以培养研究生为主，侧重于在探索真理的过程中传授真理。为了保持学术的非功利性，大学应该继承传统的高贵的象牙塔风貌。无论何人，走进象牙塔就必须只问是非，不计利害，实事求是，博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之。大学象牙塔虽是真理圣地，但不在真空中，而立于尘世间，立于社会之海。因此，大学应当承担起服务社会和引领社会的作用。大学象牙塔应当成为社会海洋中的灯塔。大学学者，应该时常走出象牙塔，采集新知识、提炼新问题、检验新真理、提出解决社会新难题的新方法，然后回到象牙塔内认真思索、潜心研究，去发现新真理，去构造未来社会的理想模型。大学生走进大学，经过几年的学习知识、锻炼技能、修身养性和陶冶情操，走出大学时，至少具有能够融入社会、自强自立、成为未来文明社会的优秀公民的潜力。为此，务实的大学教育应当是科学教育和人文教育兼顾，专业教育和通识教育平衡，大众教育和精英教育互补，教育内容必须是必要且能够掌握的人类文化精华，教学方法以适应学生为基准，理论方法重于操作技能，理智训练重于知识传授。大学教育的目标是培养有理想、有抱负、有学识、有智慧、有善德的人，或者说，正人君子，人性完善的人。为此，大学生在受教育的全过程中，在每一个环节上，无论是谁，都应该朝着这个方向努力。阅读名著的活动应当经常开展。核心课程精选目录应当每年调整。除此之外，学习和研究气氛的营造，社会公益活动的参与，甚至是教师对学生作弊行为的一次不点名的批评，都将组成陶冶学生情操的过程的一部分。特别应该看重教师对学生的因材施教和循循善诱。如果能引导学生自觉地博览群书，自觉地修身养性，那就远胜于开设多门课程。如果一个问题学生在将要误入歧途时，能及时获得教师的点拨而走向正道，那可能就是造就一个人性完善的人的最关键和最高效的一次教育指导。求真、务实和育人，三者观点虽侧重不同但相互关联。求真可立大学之本，务实可明大学之光，育人可造人类之福。#p#分页标题#e#
