一、堆强英汉差异意识
英语和汉语在语法上虽然有相通之处，比如基本句子结构主谓宾的顺序一致,但占主导地位的还是二者之间的差异。汉语是意合的语言,句子之间主要靠意思相连贯,语法呈隐性。而英语句与句之间靠形式相衔接，语法性突出(连淑能,2010)。汉语思维的学习者往往会把先前的汉语语法基础错误地运用到英语学习中，导致母语负迁移错误的产生。迁移错误出现在各种不同程度学习者的语言的各个层面。有的错误不符合英语语法规范,有的则影响理解交流。为使自己的英语可理解,更地道,学习者必须深刻领会英汉两种语言特点的不同,增强二者差异意识。在翻译或写作时脑中有了概念后应先思考英语中有没有哪个语法结构、句型或短语可以表达这个概念的,而不是直接逐部分对照着把汉语意思翻译成英语。学习者在学习中要经常进行概念与英语结构的配对,将英语学习从汉语的干扰中解放出来,把英语当作一个重语法结构的独立的语言系统来学习。因为英汉两种语言的个性远大于共性,学习英语时意识里的出发点应是在学一门全新的语言，不必和与之大有不同的汉语对比着去学习，而应直接在英语结构意义和语用配对的积累过程中逐渐习得英语的特点。而对于学生学习过程中发现的英语与汉语的相似之处,仅当作是自己的新发现,为语言学习增添点乐趣。这并不是在否定英汉对比研究的价值,语言对比研究对语言、思维和文化的理解都有重要意义,但却不适合作为学生学习阶段的理念。学习相似的事物时才需要对比，差异性很大的事物就没有对比的必要了。
二、提供合理理据解释
语言是任意性和象似性的统一。语言符号与意义的对应既是任意的,又具有理据性。任意性导致语法规则无法预测,而象似性使得合理解释成为可能。认知语言学的一大任务就是从认知规律和外部世界发掘语言结构与意义对应的理据。在实际教学中,受教师个人专业素质的局限,学生很多为什么的问题经常被回以“就是这样规定的”,导致语法学习枯燥无味，学生负担也相应加重。理论研究中语法巳从“规定”步人到“解释"时代，教师也应跟上潮流,积极学习,及时把好的理论成果运用到教学实践中。有解释的规则更容易理解,理解了的东西更容易习得。如果教师能为学生提供尽可能多的语法项目的理据解释,语法学习就不会那么枯燥,学生也就不会害怕或反感语法了。注意解释并非记忆大师鼓吹的那种有助于记忆的胡编乱造的联系,而是语言大脑和外部世界互动过程中形成的客观象似,即合理的理据。认知解释可以应用在语法教学的各个层次。小到不可数名词的划分,大到句子结构,理据的研究都在进展之中。
比如，绝大部分不可数名词的规定可以用边界无限、内部同质、无法计数三个条件和原型理论来解释：同时符合三个条件的即为不可数名词的典型成员,仅满足两个条件的是非典型成员。另外一小部分特例则需要联系生活经验得以说明。例如,rice边界有限，可以计数,按照条件应该算作可数名词，可由于米粒很小,吃的时候也不是一粒一粒的,单个的米粒对日常生活没有意义,所以完全没有必要去计数，也就算作不可数名词了（Radden，GandDirven,R,2007)。还有很多不易解释的特例等待教师和研究者去思考去挖掘。再比如,多个形容词修饰一个名词的问题可以用距离象似性来解释,学生就不用死记硬背又经常忘记了。GunterRadden和ReneDirven合著的的认知英语语法一书用认知语言学理论和生活经验对许多语法现象作出合理解释,是英语教师不可多得的一本参考书和灵感源泉。认知语法为语法教学带来了生机，但同时也对教师提出了更髙的要求和挑战。教师不仅要积极学习已有的研究成果,还应自己变身研究者，多思考，多钻研，使认知解释在语法的广度和深度上共同发展,贡献于语法教学实践。
三、丰富真实语言例句
语法本身是死的,只是在语言使用中才有生命力。语法的讲解必然离不开例句。例句不仅提供了语境,帮助学生理解语法含义,更关键在于向学生展示了语法是如何在真实言语中使用的。因此,例句应是真实的，所谓真实也就是英语本族语者真正在使用的语言。真实才有助于学生对语言的领悟和模仿使用。在对一个语法项目的讲解中如果利用丰富多样的例句,不仅可以引起学生的注意和兴趣,改善学习效果,还能够扩大学生知识面，优化语言学习。这就要求教师精心准备,从散文、诗歌、演讲、小说、话剧等各种体裁的名作中挑选适宜例句，为语法学习注入活力。而大量可用的语料库为这一过程带来了方便。语法书上陈旧的例句或教师遵照语法规则随机编造的句子远远起不到例句本应起到的重要作用。
四、整合语法核心项目
英语中很多意义是靠结构达成的。语法学习的主要目标就是能够理解语言输'人中结构所承载的意义,并在语法规范下正确使用语言。试卷中不需要学生语言输出的选择题只是考察语法知识的一种方式,并不能体现语法运用水平。教师在为帮助学生提高成绩而进行的语法题目讲解过程中,不仅要专注个别语法项目，同时还应适时联系和整合，使初学时零散的语法项目以各种方式互相联系在一起,使学生脑中逐渐建构出英语核心语法的完整系统。一旦对语法形成整体性系统性认识,各个语法项目的意义功能分工了然于心,语言输出时所需语法项目就能够信手拈来，语言错误便会减少，写作质量也就随之提髙。此外,在脑中构建出主要语法的整体性图景还有助于学生对英i吾形成积极的评价：英语语法并不像之前想像的那样杂乱繁多，自己已经能够条理清晰地掌握绝大部分语言规范。如此积极的评价会使学生增加自信,降低情感过滤器,学习效果得到改善。每经过一段时间新知识的学习，教师都应及时引导学生把新知识整合人原有知识体系。比如初学语法时一般按照不同词类进行教学，有一定知识基础后就可以按功能来整合。在逐个语法项目学习过程中,学生便可逐渐按句法功能整合出可作句子主语的有名词、代词、不定式、动名词、名词短语、主语从句；作句子状语的是状语从句、非限定性动词、独立主格或介词短语等清晰的整体性认识(赖世雄，2012)。
五、有效回应写作错误
写作是最能体现语法运用水平的活动，它不仅反映语法的学习效果,还可以通过经常练习促进语言能力的提髙。由于很多学生没有完全掌握语法知识，况且知识攀握与实际运用之间也存在时间差，因此写作中的错误在所难免。如何对待写作错误，如何进行有效反馈一直是教师关心探索的问题。建构主义学习观认为,学生在学习过程中并不是被动地接收教师讲授的所有知识，而是在原有知识、学习策略、认知风格和情感状态等多种因衆作用下主动地建构自己的知识体系(贾冠杰,2006)。所以教师反复教授的知识和学生实际掌握的知识之间并不能划等号。清楚了这一点,教师就不会以已经讲过多次为理由责备学生犯错误，而是积极与学生一起发掘学生语法体系中误建的根源以求改正。对于巳经讲过很多遍学生却还掌握不了的语法，教师不能再固执地认为自己讲得很清楚了,而应充分照顾学生的认知方式换一种思路进行讲解。
很多競競业业的教师会把学生写作中的全部错误都标注出来，甚至给出修改意见，目的是让学生注意这些错误，避免下次再犯。长时间的实践向教师们表明,那只是他们的一个美好愿望,一个费了很多稱力也无法实现的愿望。标注所有错误并改正的做法相当于平时的语法讲解,如前所述，教师所讲并不与学生所学划等号。要想帮助学生掌握语法知识和运用,必须以学生为主体,从学生下手寻找错误原因。传统错误分析中由研究者把错误归结为语际迁移、过度概括等原因的做法实践意义不大。客观的错误诊断需要让学生也参与进来，叙述写作时的想法和所涉及的知识理解(James,2001)。教师在此基础上分析出的错误原因才真实可靠，才有助于帮助学生发掘语法体系中的误建和漏洞,继而对症下药,提供有效的反馈。学生头脑中错误的形成与改正都不是一蹴而就的事，错误的纠正不是一次写作活动就可以完成的,而是长达一个学期的目标(Robinson,1998)。再加上学生注意力和课堂时间都比较有限，教师可以做好长期规划,每次写作课堂上只关注某几类错误,针对每类错误分别让尽可能多的学生说明自己犯错的原因和自己的理解,找出学生理解上的各种偏差,让他们互相讨论并给予相应的指导和帮助。
六、总结
语法学习是英语语言学习的重要组成部分,也是达到英语学习目的的必经之路。语法在中学考试中所占比重也决定着中学语法教学的地位和意义。然而,很多学生学了多年英语后仍然完全不懂语法,或认为语法繁杂难记,或对语法毫无兴趣。这些问题都不同程度地阻碍着语言水平的发展。教师应经常反思钻研,不断更新不适宜的语法教学理念方法以促进学生语言发展和成绩的提髙。本文从做好语法学前准备，增强英汉差异意识,提供合理理据解释,丰富真实语言例句,整合语法核心项目和有效回应写作错误等六方面讨论语法教学的优化方案，以期为中学英语教师带来一些思考和灵感。
作者：李喆 单位：苏州大学外国语学院
