一、当前流行的学前教育质量观的误区
（一）市场取向的学前教育质量观
市场取向的学前教育质量观（简称“市场观”），关注学前教育如何才能最大限度地满足家长和社会的需要，而不顾及儿童身心发展的特点和教育本身的特殊性。这种质量观实质反映了学前教育举办机构的质量观。这种质量观将“教育即服务”的理念发挥到了极致，它追求最大限度地满足家长和社会的需要，实则是以牺牲学前工作的教育性和引导性为代价，追求如何使自己的投资获得利润的最大化。造成这种现象的原因与我国公办园、民办园的定位和投资收益不匹配有一定关联。公办园的定位应该是普惠性的，民办园是差异性的，重点在特色和高端上。从投资渠道来讲，公办园的办园经费来自公共财政经费，遵循“取之于民，用之于民”的原则，由此公办园的收费必然是低廉或免费的。而我国现有的民办园经费几乎只来自非公共财政性经费，遵循“谁投资，谁受益”的原则，因此民办园的收费可能低廉或昂贵。这种状况是实行市场经济后形成的个性化需求所致。而市场经济遵循的逻辑就是需求的无限性与资源的有限性构成的供需矛盾。但教育活动遵循的逻辑并非如此，而是来料加工式的因材施教。“市场观”隐含的经济逻辑是将教育过程视为企业生产消费者消费的过程，这违背了学前教育活动的内在规律。“市场观”的另一种倾向是将成人的逻辑强加在儿童的身上，将成人的需要等同于儿童的需要。这种倾向导致的后果之一就是“幼儿教育小学化”现象的出现。从这个意义上讲，“市场观”的主体虽然就是学前教育举办机构或组织，但其兴盛完全是学前教育举办机构或组织与家长“合谋”的结果。此外，有人将“市场观”归结为我国市场化的直接产物。其实不然，“市场观”是市场化诱导的结果，不是市场化的必然产物。
（二）技术理性至上的学前教育质量观
技术理性至上的学前教育质量观（简称“技术观”），关注什么样的学前教育是最优的、其质量标准是什么、如何才能实现这样的质量标准等问题。“技术观”的目标是追求客观化、标准化、普遍化，其哲学基础就是实证主义。这种质量观对于满足公众对高水准学前教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统。然而，任何事物导向极致将走向反面。因此，对于“技术观”的反思早已开始。伍德海（Woodhead）曾说过：“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”冈尼拉•达尔伯格等人在《超越早期教育保育质量》一书中强烈反对建立西方主义的、“普遍”的质量评估体系输出到美国以外的地方。约瑟夫•托宾（JosephTobin）提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围内得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。”“技术观”发端于欧美，现在已经影响到我国的学前教育实践，这种“技术观”既受西方实证主义的影响，同时又深受企业质量观的影响，因为质量标准体系本初源于企业生产。当我们把企业质量观引入教育领域时，不经意间就把人视为“物”。也就是说，“技术观”强调儿童的标准化、统一性，漠视儿童的差异性和丰富性。
（三）安全第一的学前教育质量观
安全第一的学前教育质量观（简称为“安全观”），指的是学前教育管理或行为以追求所谓的绝对安全为旨归，而变相地剥夺了学前儿童参与和探索周围世界的权利和机会。这种质量观认为，安全的学前教育才是最好的学前教育。一般来讲，安全就是指没有危险，而危险具有相对性。“安全是指客观事物的危险程度能够为人们普遍接受的状态。”安全对于成人来说，由于成人的知识积累和丰富的生活阅历使得其可以预见危险事物导致的后果，并采取措施加以防范。学前儿童由于年龄小，身心发展不成熟，缺乏安全知识和生活经验，识别危险和自我保护的能力比较差，加上活泼好动，在活动中对危险事物不能作出正确判断，不能预见行为后果，容易发生安全问题。因此，学前儿童的安全问题由儿童周围的成人来负责。成人保护儿童的安全是没有异议的，问题在于成人保护儿童应存在一定的限度和方式。在中国的家庭中，家长常常基于过去生活的教训而以自己的主观经验去判断客观存在的危险程度，其常犯的一个通病是将危险的事物直接等同于危险的行为。在家庭或幼儿园里，家长或教师常常以“安全”的名义取消了种种所谓危险的活动，比如旅行、玩沙等户外活动。因而，像“一切为了孩子的安全”、“安全工作是幼儿园工作的生命线”这些口号如今就成了家庭和幼儿园工作的绝对行动指南。现实的诸多现象和行为表明，成人往往追求儿童的绝对安全而剥夺了儿童的游戏权和参与权。这不是一种实事求是的科学态度。无疑，对幼儿教育而言，“安全观”具有很大的合理性，但是我们也必须充分认识到它的局限性———“的确，成人确实需要保护儿童的生理和情感的康乐，特别是在危及健康安全或社会动乱等诸多因素被扩大的攻击时间里。同时，成人需要尊重和培养儿童的能力和他们周遭世界的接触。保护不能成为拒绝孩子参与权的理由。”
二、科学的学前教育质量观是什么
上述质量观从不同侧面反映了当前我国学前教育发展中的种种诉求，虽然存在偏颇，但对于构建科学的学前教育质量观具有启示意义。这些质量观的合理性在于：“惟园观”反映了政府对学前教育事业的重视；“市场观”体现了办园者站在服务对象的角度去思考问题；“技术观”能够为教育管理与评估提供清晰的质量标准和可操作的改进措施；“安全观”道出了“生命不保，谈何教育”的真谛。然而，上述流行的学前教育质量观的不足也是显而易见的：“惟园观”、“市场观”和“安全观”都在强调自身的同时走向了事物的反面，“技术观”在实证主义的旗帜下普遍无视质量观具有的主观性、地域性和文化性。科学的学前教育质量观是什么？周作宇（2010）通过梳理国内国外文献和总结实践经验，概括出科学质量观的三个主要特性：主体性、系统性和行动性。这一分析对构建科学的学前教育质量观具有启示意义，笔者借用此框架通过重新诠释其内涵来构建科学的学前教育质量观。
（一）科学的学前教育质量观具有多主体性
周作宇（2010）引用亚当斯的观点认为，教育质量是对谁的质量，依照谁的质量观？谁来决定质量的操作定义？来自中央政府和国家政策制定者的自上而下的质量观与来自社区领导和教师的自下而上的质量观是否有差异？主体质量观凸显“谁”的地位，“谁”是主词，强调认识和实践的主体性。如果要对上文提到的四种质量观进行一个简单的主词归类的话，那么，它们分别是政府、托幼机构（市场主体）、专家和家长为主（实则多主体，政府、幼儿园和家长等）。这些主体基本上包括了学前教育事业的所有利益攸关者。在《儿童权利公约》确立的儿童利益最大化原则的指导下，这些主体都应该成为科学的学前教育质量观的有效主体，不能因为侧重一方而忽视其他主体存在的合理性。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”在我国当前的社会中，行政力量和资本力量处于强势的地位，而技术力量和个人力量相对弱小。行政力量和资本力量固然重要，但是它们不能成为质量观的全部或取代其他存在的理由。在政府重视学前教育的今天，对于如何办好学前教育，充分听取办学主体和家长的合理诉求是非常必要的。具有多主体的学前教育质量观不仅仅反映政府官员的质量观，它应是来自政策制定者和专家自上而下，社区领导、教师和家长自下而上两者相结合的质量观。虽然专家的质量观侧重理想的目标，政府官员的质量观侧重执行简单、短期内能见成效，园长的质量观侧重幼儿园的生存与发展，家长的质量观侧重孩子的成长和知识增长，但是科学的学前教育质量观应该关注各主体之间质量观的冲突并加以有效平衡。
（二）科学的学前教育质量观具有系统性
有论者在考察国内国外学者的质量观发展变化的线索后发现：“质量观日益由局部到整体，由静态到动态，由简单到复杂，由封闭到开放。这正是系统质量观的基本特征。系统质量观是一种通过系统思维考察泛教育系统的质量的研究取向。”这一论断给予学前教育质量观很大的启示。我们知道，义务教育质量观和高等教育质量观都是立足于学校系统内对教育质量进行考察，对学前教育质量观的认识也不例外。例如，“惟园观”不能说就没有普通教育质量观的影响，即只关注幼儿园部分的教育质量，而无视家庭和社会的教育质量对幼儿园教育质量的牵制和影响。科学的学前教育质量观的系统性包括以下几个方面：从横向上看，学前教育质量涵盖家庭教育、社会教育和托幼机构实施的教育质量三个部分；从纵向上看，学前教育质量包括进入机构教育的机会均等、条件保障和公正评价；从类型来看，学前教育系统包括家庭、社会和托幼机构三种类型，好的学前教育必须是包括这三种类型的学前教育。科尔曼报告、美国早期教育发展委员会报告、英国有效学前教育项目（EPPE）以我国学者史慧中主持的全国教育科学“七五”规划重点课题“适应我国国情，提高幼儿素质”的研究结果都表明，在学前教育阶段，家庭教育是学前教育的基础，且居于首位。因此，幼儿园教育质量仅仅是完整的学前教育质量的重要组成部分，而不是全部；从学前教育组成阶段来看，学前教育系统包括0-1岁、2-3岁和4-7岁三个阶段的教育。对于幼儿来说，好的学前教育意味着不仅要有基本的入园机会保障，而且要有良好的过程监管和结果评价。
良好的教育过程保障需要有合格的师资力量和有效的管理。“只有观照整体，才能理解各个事件。”系统的学前教育质量观不能只看横向或纵向的学前教育，抑或仅看各自内部的一部分，尤其不能以其中的一部分来取代和消解其他部分的存在价值。系统的学前教育质量观启示我们，不能从狭隘的视角去关注学前教育的某一领域或某一阶段。例如，从政府的角度来看，由于财政经费的相对稀缺性和可操作性问题，在某一阶段重点解决比较突出的问题（如当前着力解决“入园难、入园贵”问题）是可以理解的，但是在通盘谋划的过程中必须有系统性的思维。因为，没有战略思维行不远，没有操作思维行不通。此外，从生态学的角度看，学前教育质量观的系统性还应该将学前教育质量放在大社会系统中去考察。教育是提高人口素质的关键，也就说教育是人口再生产的有效途径。人口再生产还涉及婚姻、出生、户籍、城乡流动、医疗卫生等。如果将学前教育质量置于这些社会要素中，将能更清楚和全面地认识到学前教育质量观的系统性，这一特性是学前教育质量观区别于其他学段的质量观的显著标志。
（三）科学的学前教育质量观具有行动性
学前教育质量观的行动性指的是知行合一的学前教育质量观。在系统思维形成科学的质量观的基础上，虽然学前教育改革方案动机良好，但可能在实践过程中无法达到预期的效果。这样即使确保了学前教育质量观的主体性和系统性，在实践中，仍然无法保障科学的学前教育质量观对优质的学前教育的统领作用。因此，科学的学前教育质量观不能缺少行动性。知行合一最难的地方在于如何有机地协调成人的利益和儿童的利益。比如，入园率提高了，更多的幼儿能去幼儿园学习，但是如果他们在幼儿园连健康权和游戏权都不能获得最基本的保障，这样的入园率对于幼儿本身来说又有什么价值？从根本上讲，成人的利益和儿童的利益是一致的。但是，当成人将儿童视为自己的附属品或实现某种利益的手段时，儿童本身的利益就难以得到应有的尊重和守护。在实践中，特别要提防成人打着“一切为了孩子”的幌子而行自己利益之实。儿童的利益是行动的学前教育质量观的出发点和方向标。
三、总结
综上可以得出这样的结论：把握学前教育质量观的“多主体性”、“系统性”、“行动性”三个基本特征有助于矫正“惟园观”、“市场观”、“技术观”和“安全观”的误区，同时也是判断科学的学前教育质量观的一个尺度，因为它符合马克思主义辩证法的全面的、联系的和发展的观点。
作者：张利洪 单位：西华师范大学教育学院
