摘要：文章首先阐述了通识教育的内涵及其属性、发展现状，然后分析了地方院校通识教育存在的问题，最后提出了地方院校通识教育的出路，包括充分理解通识教育对于人才培养的意义；加强通识教育课程管理，建立健全监督机制；优化通识教育课程并设计符合地方院校特色的课程。
关键词：地方院校；通识教育；课程建设
自通识教育诞生以来，就在高等教育学界争议不断。通识教育在国内推行二十余载的过程中，既吸收了世界各国高校成功的经验，又结合了国内传承五千年的古典人文教育。国内一流大学在实践中逐渐形成了完备的通识教育课程体系。对地方高校而言，在争创区域一流高校的同时，还应着重培养应用型人才。因此，需要进一步强化地方院校通识教育。
一、通识教育的内涵及其属性
通识教育衍生于古希腊的自由教育（LiberalEducation）概念，并基于其产生的时代和进一步发展为自由教育概念揭开了新的篇章[1]。通识教育理念诞生于高等教育日趋专业化的背景之下，自十九世纪初由美国学者帕卡德提出，历经艾略特的“自由选修”、赫钦斯在芝加哥大学推行的“名著计划”及博克在哈佛大学倡导的“核心课程”的不断完善与发展，逐步形成了别具一格、引领世界高等教育发展的美国通识教育观[2-3]。在数十年的教育实践活动中，不断证明着通识教育与专业教育相辅相成的关系。通识教育的受众是“所有学生”，并非面向少数群体的精英教育，这也赋予了通识教育第一层属性，即受众的广泛性。在历史的长河中，人类无论进化到何种高度，必然要探究“人之为人”的根本，通识教育的目的是使学生获得完整的自由人格，促使其全方位自我解放，从而避免狭隘化的过程，因此，其第二层属性就是教育目的的解放性。与培养具备专业知识技能的人才不同，通识教育旨在培养有社会责任感、全面发展的人。它要求在课程内容上传递出普适性的价值观念，亦要考虑到地方实际情况。在传递科学价值的同时，要求揉入人文教育内涵。在启迪心智的理论课基础上，更强调学生通过实践活动增加体验感知，并且预留弹性课程，满足不同层次学生的发展需求。这是通识教育的第三层蕴意，教育内容的平衡性。
二、通识教育的发展现状
在我国五千年的历史沿革中积淀下来的古典人文教育与飞速发展的通识教育精神有一定相关性。但近代以来，国家积贫积弱，特定时期下的专业教育对国民经济恢复发展、高等教育专业性人才的培养做出了突出贡献。过度强调“专业对口”的培养模式，使得学生难以适应多学科交叉融合发展的社会新需求。为解决专业化过度造成的窄化思维及综合人文素养的欠缺，我国于1995年开始在全国52所高等院校推行素质教育试点工作。二十年间，我国通识教育由政府占据主导地位，部分综合性大学参与，逐步发展为高校自主探索。政府通过设立素质教育工作委员会引导不同类别高校开展相应教育改革[4]。我国在高等通识教育改革发展的道路上充分借鉴了世界各国通识教育的先进经验。在借鉴加拿大“就业技能导向”教育模式的基础上，国内很多高校将应用文写作、计算机、英语、就业指导等课程纳入通识教育课程体系。西南大学提出的“读名著拿学分”则充分借鉴了芝加哥大学的成功经验，并充分体现了本土人文情怀[5]。不可否认，中国化的通识教育在坚持自我探索的基础上不断吸收世界通识教育的成功经验，并逐渐形成了自己的特色。
三、地方院校通识教育存在的问题
当前创建世界一流大学、一流学科正在全国高校范围内全面展开，拔尖创新型人才的培养与高等教育大众化的均衡性问题需要各个高校提前预判，在一流大学通识教育日趋精英化的大背景下，地方院校由于可调配的教育资源有限、精英人才培育与现实面临的就业率压力等诸多因素，因而在通识教育认知、体系架构、课程设置等方面出现了一系列问题。
（一）对通识教育的认知有误
通识教育理念源于高等教育日趋专业化的背景之下，是为了弥补学生人文素养和科学素质相互割裂、知识面过于狭窄及创造思维不足等诸多原因而出现的课程体系。但是很多高校在推行过程中，仅仅将通识教育作为专业教育的补充，对于通识教育的关注较少，仍以纯粹研究型或应用性知识传授作为核心工作，并未意识到社会对于“全人”的需求，更没有意识到通识教育在育人过程中起到的不可替代的作用，且育专才与全面育人的关系也需进一步理清[6]。而对于普通高校的学生而言，通识教育一度处于鸡肋的地位。学生简单地认为通识教育课程不过是专业教育的附属品，只是为了完成学分而进行的被动选择，并未意识到通识教育对于其人格塑造、事业发展的意义。对于普通高校任课教师而言，地方高校仍然以专业教学和科研作为核心工作，同时外部压力也迫使教师不得不“醉心”于科研与专业课程体系建设。退一步讲，即使谈及职称问题，通识教育课程的评定并不会对教师职称晋升有显著性帮助。因而对于通识教育的分析就少之又少，更不会有教改课题针对通识教育进行立项研究。
（二）通识教育课程缺乏科学规范性
无论是专业教育抑或是通识教育都应该有其科学逻辑并配置相应监督委员会。课程体系的科学规划和论证可以更好地帮助学生形成完整人格，拓宽学生视野，全方位提高学生的人文素养。在规范通识教育的过程中，往往参照专业教育课程评价体系，部分高校甚至完全按照专业教育评价体系对通识教育进行督导。通识教育课程往往属于全校范围内大班教学，不同的专业背景、不同的年级及不同的人文认知水平的学生也不尽相同，这对于教师知识的传授，课程的形式都有较高的要求[7]。而对于这一类课程的评价体系，理应做出与专业教育不同的变革，以更好的激励制度激发教师参与通识教育，并成立相应委员会定期对所开设的通识教育课程进行研究，设计出有利于学生学习、有助于教师成长的不同于专业课程的新的评价体系。
（三）通识教育课程普遍缺乏系统性
在现实教学中，不同专业的学生齐聚一班，通识教育课的任课教师也同样来自各个院系。并且课程设置依据任课教师个人擅长的支点，毫不相干的课程无法串联成合适的线，凌乱的点线布局相互独立，缺乏关联性，难以形成完整的知识链，无法有效激发学生求学、自我提高的内驱力，更无法触及通识教育的目的。
四、地方院校通识教育的出路
地方院校在实施通识教育的过程中，如何避免以上问题，杜绝“水课”的产生，需要从思想理念上、督导体系及课程架构等方面思考，找到科学对策。
（一）充分理解通识教育对于人才培养的意义
在人才培养层次上地方高校与一流研究型大学侧重不同。大多数毕业生将会奔赴祖国建设的第一线，需要在工作中面对现实问题，协调解决创新发展。因此学生在学校培养期间，教师应充分培养学生应对未知问题的应变能力，而不能简单将地方高校学生界定为执行者。学生在一线建设的过程中需要的不仅是专业技能，更需要社会基本原理、方法、自然知识、人文素养等通识教育素养。
（二）加强通识教育课程管理，建立健全监督机制
在推进通识教育课程规范化的过程中，学校应成立教指委等相应机构，对全校范围内通识教育课程进行科学规划，设置教师研讨小组，分门别类制定通识教育系列大纲及考核标准。地方院校应依据不同系列大纲，成立相关教研小组，定期对所传授课程进行研究，同时建立科学合理的反馈机制，聆听学生意见，对课程内容进行双向把控。在以科研推动高品质课程向纵深进军的时代大背景下，地方院校还应积极设立通识选修课科研教改项目，在有经验教师的指导下，鼓励中青年教师积极申报课题项目，做到在研究过程中提升课程深度[8]。在学生选课前，学校要根据不同专业特色，从全面育人的角度出发，并结合学生实际需要，推介通识教育不同系列套餐。“金课”的铸就，离不开适当的奖励，因而在评优、职称评聘等方面学校要对通识教育考核优秀的教师适当倾斜，提高其工作积极性。
（三）优化通识教育课程并设计符合地方院校特色的课程
通识教育课程并没有定论模式，是在不停地否定中前进与发展的。与一流研究型大学相比，地方高校软硬件教育资源匮乏。但由于“互联网+”时代的来临，数字扁平化技术的广泛应用，信息沟通变得尤为自然与便捷。一所高校的“金课”借助互联网甚至在短时间内可以成为世界的“金课”，同样地方高校的学生也可以在第一时间获取世界最新的知识信息。但是教育是具体的行为活动，需要实时的反馈并及时调整授课内容，尖端知识同样需要与实际运用场景相结合，单纯的远端视频课程往往不能达到预期效果。这就需要通识课教研小组成员时刻处于领学地位，将一流知识与地方高校所处地域特点相结合，充分利用民族多样性、区域特色等不可多得的资源。这些知识内容更有利于地方高校毕业生服务于区域经济建设，例如，促进特色旅游文化资源输出等。学校应依据区域特色，结合办学特点制定属于本校的特色通识教育区域新模式。教师在课程讲授形式上也应摒弃一味的“填鸭式”传统教学，结合新媒体等技术手段因势利导赋予学生自我探究学习的权利，充分调动学生的积极性并使其参与各类与课程设置相关的社会实践活动。总之，通识教育“中国化”“区域特色化”之路需要在不断地摸索中前进。在坚持以人为本的教育理念下，地方院校既需要借鉴国外通识教育成功范例，也需要结合自身区域特色、高校特点，更需要广大教师积极参与构建课程体系，从而加强学生对通识教育的认知。
参考文献：
[1]连进军,解德渤.作为概念体系的自由教育及其发展脉络:兼与博雅教育、通识教育辨析[J].高等教育研究,2013(1):25-31.
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[3]哈佛委员会,李曼丽.哈佛通识教育红皮书[M].北京:北京大学出版社,2010.
[4]庞海芍,郇秀红.中国高校通识教育:回顾与展望[J].高校教育管理,2016,10(1):12-19.
[5]刘学东,汪霞.斯坦福大学通识教育课程新思维[J].比较教育研究,2015,37(1):42-46.
[6]王洪才,解德渤.中国通识教育20年:进展、困境与出路[J].厦门大学学报(哲学社会科学版),2015(6):67.
[7]钟英.地方本科院校通识教育选修课课程建设策略探究[J].黑龙江高教研究,2013,31(7):29-31.
[8]赵勇,魏可媛.地方高校通识教育课程体系建设现状及对策研究[J].中国成人教育,2017(9):105-107.
作者:霍冬敖 刘桐 单位:贵州师范大学
