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通识教育的食品营养安全课程教学改革

2019-02-11 14:45 来源:通识教育论文 人参与在线咨询

摘要:食品营养与安全是一门自然学科类通识公选课程,可帮助学生提升生活质量、增强责任意识、开拓学科视野等。文章通过阐述把握通识教育理念,明确课程开设意义,选取科学、普适、新颖的教学内容,运用多元互动、理实一体的教学方法,建立过程与结果互补的教学考核,进行了食品营养与安全公选课程教学新模式的探索。

关键词:食品营养与安全;通识教育;公选课;教学改革

通识教育(generaleducation)作为一种“舶来品”,最初起源于19世纪的欧美,并在上世纪的美国大学界得到快速发展。其理念的核心是学习者能将各类学科知识融通,面对问题时,运用广阔思维及交叉视角思考问题、收集信息,实现文化及专业背景差异学习者之间的交流合作,倡导的是“非专业、非职业性的教育”[1]。自20世纪90年代通识课程在中国高校设立以来,它就肩负着中国高校素质教育的重任,并作为大学生知识与技能培养的重要渠道,成为高校教育改革最直接的体现。食品营养与安全作为一门交叉学科,主要对食品营养与人类健康、食品安全保障、食品卫生监督管理等领域开展研究,往往作为专业课程用于食品领域人才的培养。然而,由于大学生群体普遍对食品营养和安全知识缺乏了解,而其接受食品营养和安全教育的热情很高,加之当前社会大众对饮食健康与食品安全的愈发关注,故江西师范大学自2013年起即面向全校学生开设了食品营养与安全公选课程。而鉴于传统的“灌输式”“重理论轻实践”的教学模式既无法满足预期教学效果,也背离了通识教育的初衷。为此,以提升学生的食品学科素养为目标,以通识教育理念为指导,在明确食品营养与安全教育意义的同时,针对该课程的理论教学、实践教学、考核制度等方面进行了改革与探索。

1开设食品营养与安全公选课的意义

食品营养与安全教育作为国民素质教育、终身教育的重要组成部分,在国家复合型人才培养中扮演着主要作用。公选课作为一类面向各专业学生开设的课程,无疑是向其普及食品安全与营养知识的最佳途径。食品公选课的开设在帮助大学生群体树立正确的食品营养和安全观、促进身心健康及素质涵养提高的同时,也可借助大学生自身优良的媒介属性,带动家庭、学校乃至整个社会群体食品观念的正确转变。特别是师范类院校培养的对象中,许多学生都将投身基础教育行业,通过食品营养与安全课程的学习,一定程度可扭转中小学食品安全和饮食营养教育落后局面[2]。从更深层次意义上看,食品营养与安全作为一门新兴交叉学科,通过借助通识课程的设置模式,学生能切实通过融会贯通的学习方式,综合全面地了解、思考食品营养与安全问题;在进一步建立自身判断力及价值观的过程中,深谙各学科的理念与价值;在发掘潜力、均衡发展的过程中,逐步认识到各学科之间关联及并向多元发展的趋势,真正实现高等教育的旨归。

2基于通识教育理念的教学改革

2.1理论教学改革———食品谣言的粉碎机

2.1.1围绕学生身边事优化教学内容

(1)以食品营养为基础,精选教学内容。由于食品营养知识内容丰富,适合作为教学内容的基础。在食品营养部分的教学中,主要着重把握两大原则:一是尽量淡化食品营养专业知识的讲授,将重点放在学生基本营养知识网络的搭建,做到“通而不专”。如在营养学基础的教学中,对维生素、蛋白质、微量元素食物来源及功能予以重点展现,对“花青素”“胶原蛋白”等学生关心却似懂非懂的名词予以解答,而对于营养素分类、命名等生化理论则略去。二是侧重选择贴近生活、个性化的教学内容。例如在特定人群的营养膳食的教学中,针对当前大学生某些不良生活习惯如作息不规律、节食减肥等,更多选取与其相关的营养膳食搭配的教学内容,引导学生基于各自体质学习设计个性化食谱,引发学生共鸣也实现了即学即用。(2)以食品安全为重点,更新教学内容。“食为天,安为先”,食品安全作为食品营养的前提,是当前社会舆论关注的焦点,学生兴趣也普遍更高。为此,我们将食品安全作为教学的重点,并力求教学内容彰显普适性、科学性、时效性。教学过程中,跳过譬如食品污染物致病机理、食品变质过程等专业性强的内容,而是以学生生活中的食品安全问题作为核心内容,激发学生的学习积极性。通过结合购物中常见的“无公害食品”“SC”“转基因食品”标识,讲授各种常见的食品标志及安全性等,增强学生的食品品质辨识能力;通过开辟“食品谣言粉碎机”专栏,以科普讲座形式对近年来网络上某些食品谣言辟谣,辅以“塑料紫菜”与真紫菜的鉴别、制作“棉花肉松”VS真实肉松等课堂趣味实验,让学生们通过“做、想、听”,摆脱食品谣言困扰,学会科学理性看待各类食品传言。此外,了解到学生遇到“问题食品”通常沉默应对,为此教学内容加入了2015年新修订的《食品安全法》并结合案例讲解,强化学生权利保护意识,提升其自身的食品安全法律素养[3]。

2.1.2革新教学方法激发学生积极性

(1)多媒体与传统教学手段相融合。由于传统教学法与多媒体教学都是长短并存,两者若有机结合即可实现取长补短。为此将多媒体作为承载教学内容的主体,将板书作为梳理教学内容的工具,让学生在教学过程中实现心中有数[4]。比如在讲到“食品营养大比拼”部分时,利用图片、动画、视频等多媒体教学手段将各类食物及其对应的营养素予以呈现,辅以板书将动植物食品优势营养素、缺乏营养素及互补搭配等核心知识点加以概括,两种教学手段交互穿插,让学生的思维状态能够平稳变换,跟上教学的节奏。(2)多元互动教学模式相并用。为了使学生更主动参与到课堂教学,提升教学质量,亟需针对不同教学内容,引入多种互动教学模式并灵活运用,让学生活跃起来[5]。首先是精心挖掘特色鲜明的案例,加强案例化教学。例如在食品添加剂的教学中,选用“瘦肉精事件”“毒豆芽事件”“铝超标油条”等典型食品安全事例,并分析诸类食品事件的内在原因,使学生得以区分非法添加物和食品添加剂的差别。再者,积极运用PBL教学模式,实现“以问题为导向、以学生为主体”的鼓励式教学。如在食品营养搭配的教学中,结合教学情境向学生提出问题,如“为什么说谷类和豆类混合烹饪食用(如大米绿豆粥、八宝粥等)的营养价值高?那么哪种谷类与豆类营养搭配效果最好?”,切入“营养搭配应均衡多样”的教学主题。通过为不同的知识模块精选相匹配的问题,在教学中适时抛出、科学合理地应用。此外,还依托“转基因食品的安全性”“隔夜菜是否卫生”等热点话题适度展开分组讨论式教学。讨论过程中,教师主要扮演引导者,鼓励学生发现、思考并参与讨论,充当调动学生主动性的角色,只进行最后的总结评价[6]。

2.2实践教学改革———项目驱动下的第二课堂

受课时和教学条件限制,大多数高校公共选修课并未安排实践教学,而通识教育理念一贯提倡学习者动手实践,通过实践将理论知识升华,内化为自我知识体系的一部分,促成实践能力的提升。加之食品营养与安全作为一门实践性质的课程,则更应强调并体现学生在“做中学”[7]。为此,通过结合理论教学,增设了实践教学环节,将社会调查与课堂报告相结合,形成了以项目实践为主导的线下第二课堂。例如在讲授膳食类型及评价时,则组织学生以5~6人小组的形式自由组合,进行瑶湖高校区大学生饮食调查,通过深入寝室、体育场、教学楼等场所,深入地了解各高校不同场所的大学生膳食特点,为他们提供科学、可行的饮食建议。在讲授“食品添加剂”时,则组织一些小组,每小组5~6人,对各类购物场所(大商场、超市、小商铺)进行食品添加剂调研,对不同添加剂归类、分析并整理成调研报告。另一方面,安排一些小组走访周边的长胜村小学、田家炳学校等地邻近商铺,开展“五毛零食”销售调查,并向周边中小学生群体开展食品安全宣传,讲解“五毛零食”的危害,指导他们如何选购营养、健康、实惠的零食。此外,还通过结合江西师范大学后勤部定期开展的“食品卫生大督查”活动,让学生以志愿小组的形式,协助排查各食堂后厨、商家档口存在的食品安全问题或风险,并就高校食堂的食品安全问题的预防、发现及处理进行分析总结。在学期第10周,各小组分别就各自的实践调查提交相应报告,推选代表以PPT的形式就项目过程及成果等进行汇报,并依据教师、同学提出的问题进行讨论交流。

2.3考核制度改革———理论与实践相结合的多样化考评

一套科学的考核体系是促进教学改革进步的重要保证,是对效果的检验,也是对学生的约束和提高。为了更好地响应通识教育的评价诉求,也为了更真实地反映学生对食品营养与安全知识的掌握。秉持着过程与结果互补考核的理念,我们将学生的学习态度,知识理解及实践运用的综合作为考核内容,并形成了一套相对完善的考核制度:(1)课堂表现(30%)。为提高学生在课堂学习的参与度,摒弃了以往只注重考勤的单一考核,改为考勤(10%)、问答情况(10%)、小组讨论(10%)综合化考核。特别是在问答、小组讨论环节实行差异化评分,更好地引导学生提升自我的问题意识和表达能力。(2)项目实践(30%)。通过组建教师和学生代表组成的评议小组,从各成员的参与度、课程知识的应用、展示效果等方面,实现项目实践的多维评价;同时实行一票否决制度,若多次缺席分析讨论、调研实践等环节,则视为零分,让个体化考核真正落到实处。(3)期末考试(40%)。为细致地考察学生对课程知识的掌握,并考虑到通识课程学习应适度增加挑战性,故期末考试采用当堂测验的方式进行。通过针对性地选取一些膳食营养理念和食品安全热点,并采用以分析题、讨论题为主的开放题型,更好地启发学生结合课程知识、生活经验与学习体会,运用不同问题视角思考及作答。

2.4改革成效———广受欢迎的通识教育课程

4年多的教学改革实践证明,基于通识教育理念的“食品营养与安全”改革成效明显,已初步成为一门教育理念清晰、教学模式多样、教学内容符合学生知识背景的通识教育课程,受到全校学生的欢迎。目前每学期选课人数控制在240人左右,通常在选课第一天上午就满额,平时到课率接近100%。而据江西师范大学教务处近3年数据显示,88.2%学生认为该课程对改善生活质量、延伸学科知识、挖掘自身潜力效果明显,76.9%反映自身的言语表达、团结协作能力得到较大提升。课程满意度则由最初68%跃升为93%,教学评估年均评分达到94.8分,并连续3年位于本科通识课程满意度排名前5%。2015~2016年,食品营养与安全公选课程被列入学校重点支持建设的10门本科核心通识选修课程项目之一,并于2017年被评为市级精品课程和江西师范大学教改示范课程。

3结语

通识课程作为大学生学习知识、锻炼能力、开拓视野的平台,是专业教育的拓展和补充,也是实现素质教育的重要渠道[8]。食品营养与安全作为一门创新的通识选修课程,以实现学生共性、个性发展的通识教育目标设计科学、普适、新颖的教学内容,结合通识教育“通”的本质实施各教学环节,融知识、应用于一体。让大学生群体在跨学科的学习中,增强对食品营养的理解运用,加深对食品安全的认知与思考;在拓宽知识基础和养成学科视野的过程中,实现沟通、协作、表达能力的提升,加快成为全面发展、有社会责任感的精神与能力复合型的新时代青年。需要指出的是,虽然食品营养与安全公选课程的改革取得初步成效,但在今后的教学实践中仍需继续努力,由此形成更为科学、成熟、完善的教学模式。当然,要让高校食品通识教育不断迈上新台阶,仍需更多同仁一并思考和努力。

参考文献

[1]孔德懿,魏丹.通识教育视野下的创新人才培养[J].大学教育,2015(3):66-68.

[2]张涛,于祥君,王俊锋,等.师范院校食品安全课程开设的必要性及对策[J].教学研究,2017,40(5):61-64.

[3]朱宇.食品安全教育机制的构建路径[J].食品与机械,2016(7):230-233.

[4]张晶晶,王锡昌,陶宁萍,等.多元化教学在食品营养学教学中的应用[J].现代农业科技,2014(13):347-348.

[5]连文绮.基于应用型人才培养的《食品营养学》课程教学改革探讨[J].食品工程,2016(4):9-10.

[6]高文庚,李平兰.研究型教学模式在食品微生物学教学中的应用与实践[J].微生物学通报,2012,39(1):111-116.

[7]周爱梅,刘欣,赵力超,等.基于CDIO理念的食品化学课程教学改革[J].食品与机械,2015(2):277-280.

[8]张仕颖,夏运生,王蓉,等.浅论学习动机和课堂讨论在提高课堂教学质量中的作用:以《环境污染与食品安全》教学为例[J].云南农业大学学报:社会科学版,2012,6(1):103-105.

作者:杨慧林 王筱兰 涂宗财

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