商务英语教师身份协商路径

商务英语教师身份协商路径

摘要:随着学科融合趋势的逐渐加剧,交叉学科和多学科研究在众多高校兴起,为教师和学者的跨学科研究及学科、专业的发展创造了新的机遇。商务英语专业作为新兴的、最具代表性的跨学科专业之一迅速崛起。然而,商务英语专业师资孵化和发展的滞后性却成为商务英语专业跨学科融合发展和研究的绊脚石。近年来,学界鲜有从社会学、心理学角度对商务英语教师身份的研究。本文以拟剧论为视角研究商务英语教师身份协商路径,从社会学角度剖析商务英语教师的跨学科角色定位,以期帮助商务英语教师走出身份混沌,明确专业身份定位,树立正确的职业价值观,合理规划职业发展路径。研究商务英语教师身份协商路径不仅关系到教师自身专业发展,对商务英语专业内涵式发展和跨学科研究更是必不可少。

关键词:学科融合;跨学科专业;商务英语教师;身份协商路径;拟剧论

1.引言

作为知识创新和科学研究的重要阵地,高校学科间的交叉融合必然成为推动学科创新发展,促进创新性成果产生和实现“双一流”的重要路径。多学科交叉融合不仅促进了学科的内涵式建设,并且为提升高校创新能力和核心竞争力提供了有力的支撑。在学科融合的时代背景下,商务英语专业在探索中求发展,成为新兴的、最具代表性的跨学科专业之一。商务英语专业发展迅猛,既迎来了机遇也面临着挑战。挑战之一便是如何解决商务英语专业师资孵化、发展与商务英语专业迅猛发展之间的矛盾。而能否解决此矛盾便成为决定商务英语专业跨学科融合发展成败的关键。

2.学科融合语境下商务英语专业的发展

语言的跨学科发展和研究是语言学科发展的必然趋势,也是我国对外开放和国际政治经济发展的需要。高校学科交叉融合的发展趋势为语言学科提供了新的机遇和创新发展的平台。

2.1商务英语专业的发展

2012年经教育部批准,商务英语本科专业被正式列入大学本科专业基本目录(专业代码050262)便有力印证了语言学科与商务学科交叉融合发展的趋势。《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称《商英国标》)明确指出,商务英语本科专业具有跨学科的特点,其学科基础依托外国语言文学、应用经济学、工商管理、法学(国际商法)等。《商英国标》明确要求商务英语本科专业学生应掌握五类知识,即语言知识、商务知识、跨文化知识、人文社科知识和跨学科知识(王立非,等2015:299)。在《商英国标》的指导下,近年来,商务英语专业从最初语言课程与商务基础知识课程简单相加到商务基础知识向语言课程渗透再逐渐过渡到语言知识与管理、经济、金融、电子商务、国际贸易等非语言学科知识深度融合。这种从“糅杂”到“参与”再到“介入”的过程顺应了跨学科融合发展的趋势,也为商务英语专业的发展积淀了更为丰富的学科内涵和明确的方向。商务英语专业在发展过程中兼收并蓄,在保留语言专业自身优势的同时,汲取了跨学科知识的精髓,蜕变成为“跨学科复合型”专业。2020年高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会制定了《商务英语专业本科教学指南》(以下简称《指南》)。《指南》明确商务英语专业课程体系设置要体现先进性和引领性,开发多学科、跨学科、跨专业新型交叉课程。商务英语专业课程设置不仅强调课程的学科多样性还应体现完整的学科体系并具备一定的理论深度和启发性。商务英语专业和课程体系的逐步发展和完善对商务英语专业教师的发展提出了更加刚性的要求。教师队伍作为商务英语专业建设的核心,师资质量决定人才培养和学科建设的质量(郭桂杭2018:21)。商务英语师资应具有合理的年龄结构、学历结构、学缘结构、职称结构。商务英语专业的师资建设和发展应根据《商英国标》对商务英语本科专业教学和评价的具体要求,强调教师素质过硬、师资队伍结构合理、教研水准专业化、培育途径多元化(王立非,等2015:301)。

2.2商务英语专业师资现状

学科融合是时展的必然,也是新时期教师的必备素质和教学的努力方向。唯有坚持融合,教学和人才培养才会取得真正的突破(陆启威2016:23)。《商英国标》要求商务英语教师不断完善个人知识结构、专业教学技能和专业素质,围绕商务英语专业学生应该掌握的五类知识以及应具备的五种能力(语言应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨能力与创新能力、自主学习能力)提高自身的业务水平(王立非,等2015:299)。《指南》明确要求商务英语教学应该贯彻“学生中心,产出向导,持续改进”的教育理念(严明2020:6)。然而,现阶段商务英语专业师资在数量规模,知识结构,能力素养方面明显滞后,商务英语教师队伍不能有效满足学科专业快速发展的需求,商务英语教师队伍现状不容乐观(王立非、葛海玲2016:17)。商务英语专业快速发展与滞后的师资之间的矛盾正日益凸显。据调查,在300多家开设商务英语专业的高校中,75%的商务英语专业教师为25—45岁之间的中青年教师,他们或教龄短,或教学经验不足,多数教师仍处于专业职业发展的摸索阶段。商务英语教师队伍学缘结构和职称结构不合理,多数教师为英语语言文学专业出身,讲师职称占多数,教授职称仅约占5%。商务英语专业教师队伍中获博士学位的教师人数较少,70%从事商务英语专业教学的教师最高学历为硕士学历(全国高校商务英语专业教学协作组2016)。商务英语专业师资薄弱不仅仅体现在专业教师数量短缺,更体现在师资整体质量不高,高学历高层次跨学科复合型师资稀缺等方面。多方面的原因造成了现阶段的师资困境。首先,多数商务英语专业教师从传统英语语言学、文学、翻译等专业转型而来,还有部分商务英语专业教师虽然是经管法等专业出身,但英语语言能力还有待大幅提升,专业局限性使得教师在语言与专业知识的融合过程中遭遇“专业转移成本过高,耗时较长”等困扰并由此导致商务英语教师跨学科知识融合的广度、深度不足。师资不足、师资质量不高必将导致课程设计、课程讲解、教学研究及教学实践方面的缺陷和滞后性。其次,学科融合语境下,商务英语专业教师对自身职业和专业发展缺乏长远目标和规划,缺乏理性认识,职业价值观定位不清,缺乏可持续的内驱力,易产生职业恐惧和倦怠,故难以有效整合和利用内外部资源改变现状。最后,多数商务英语教师没有企业公司实习或工作的经历,欠缺实战经验,对公司企业的运营流程、管理制度、组织文化等问题的理解仅停留在书本理论知识层面,因此在课堂讲授相关知识时只能照本宣科,纸上谈兵,缺乏底气。除上述原因外,商务英语专业教师大多数时间投入到了消化新教材、了解新术语、思考新方法等与备课和教学相关的活动中,无暇顾及相关交叉学科的发展与科学研究新动向,单位时间内难以平衡教学与科研之间的关系。针对商务英语专业教师面临的职业危机感和身份困惑,研究商务英语教师身份协商路径成为师资发展与学科发展的必然诉求。

3.拟剧论和身份协商理论

20世纪中叶,欧美社会学家对个人行为产生了极大的关注,期间产生了诸多关于个体行为的理论和研究。1959年美国社会学家戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》一书中提出拟剧论及关于自我的阐释,同时明确了自我与社会情景的关系。戈夫曼把社会拟作戏剧舞台、每个人都是社会生活舞台上的演员(刘佳磊2010:112)。自我不是孤立存在的而是社会情境的产物,社会体系充当“剧作家”的角色约束个人行动不能脱离剧本,人们的社会行动受社会体系预先写好的“剧本”限定。戈夫曼的研究重点在于个人在特定情境中的实际行动,他认为在社会交往中首先要对每个人所扮演的角色达成“工作共识”或一致。每个人扮演着不同的角色,同时承担着多种身份,在特定的环境下扮演着特定的角色从而具有特定的身份。人们在社会情境的不断变化中在不同的身份之间转换。拟剧论融合了社会学、戏剧学以及美学等多个学科的概念,集中、全面地探索了自然人在社会生活之中的角色定位与群体价值,充分拓宽了跨学科文化互通的发展空间(陈杰2017:107)。1965年,心理学界由Secord&Backman引入了身份协商的相关思想,Swann(1983:38)和Schlenker(1985:65-99)进一步发展此理论,认为人们在社会互动中将他人的反馈内化,指导行为从而构建起个体人格。Swann(1983:37)的自校验理论强调人们有强烈的动机去秉持自我观念,一旦人们的自我观念形成,它便可以持续指导并塑造个体行为。Swann(1987:1039)在社会互动理论的基础上提出了完整的身份协商理论,假定行为在自我,情境与其他因素的交互影响下产生。Schlenker(1985:65-99)把“身份协商”解释为在相互竞争的社会互动因素中寻求和解(调和)的过程。身份协商即人们为了维系身份特征而努力的过程,确切地说就是人们为了维系身份特征而进行的活动。拟剧论及身份协商理论从社会学和心理学的全新视角阐释了商务英语教师的多元身份特征,从理论高度解读了商务英语教师身份特征协商过程的动态复杂性,并为商务英语教师的身份协商路径提供了理据。

4.商务英语专业教师身份协商及路径

对标《商英国标》和《指南》,商务英语专业教师需要熟悉外语教学与学习的理论和方法,对教育学、心理学等相关学科知识有一定了解;具有扎实的英语语言基本功、评价素养、教学设计与实施能力、课堂组织与管理能力、现代教育技术和教学手段的应用能力以及教学反思和改革能力;具有明确的学术研究方向和研究能力。然而,获得上述能力并达标绝不可能一蹴而就,而是教师个人与教学环境不断协商调整的渐进式、螺旋式上升的过程。

4.1商务英语教师身份协商的必要性

学科融合语境为商务英语教师设定了新的社会情境,由此产生的新的学科定位、学科发展目标、学科体系和课程设置体系对商务英语教师所扮演的角色重新规约。为适应《商英国标》《指南》、校标以及同行评价和学生反馈,商务英语教师必然要动态调整教学、科研、实践的过程和目标以实现自我,实现他者及变化的社会情境所期望的“目标身份”,即成为能够有效整合语言知识(技能)与商务专业知识(技能)的高度复合型、专家型跨学科商务英语专业教师。商务英语教师的跨学科多元身份体现在语言技能培训、商务知识传授、学生学习管理和监督、践行教育理念、指导学生实践以及科学研究等多个任务和角色之中。但是由于商务英语教师自身的专业局限性,其对商务知识的传授大多为对商务专业词汇和术语的介绍,对商务学科专业知识和相关理论的深入分析和讲解较匮乏。同时,在面临高校绩效考核评价时,商务英语教师必须从教学型教师身份向教学科研型教师转型,教师要概念化、理论化日常教学实践和跨学科知识,凝练教学及科学研究的成果并反哺教学科研实践活动,以研促教,并以此推动教学和科研的协同发展。因此,要维系商务英语教师的自我观念和身份特征必须通过身份协商实现其自我身份及社会身份的再构建。商务英语教师通过了解和认识新的社会情境,逐渐达到自我消化和梳理,通过相互沟通、磨合和适应,最终达到和谐与平衡。除传授语言知识,训练学生语言技能外,商务英语教师更要主动吸收、消化、整合跨学科专业知识,促进跨学科商务知识在教学、科研、实践中的“参与”与“介入”,扭转自身商务专业知识“搬运工(传声筒)”的角色,力争成为跨学科知识(技能)的“生产者”和“创造者”。学科融合要求商务英语教师发挥主观能动性,动态调整并协商身份,从“被融合”转变为主动积极参与融合,通过专业感知和教研实践活动实现商务英语专业的跨学科融合,促进商务英语专业跨学科交叉研究和探索,切实推动商务英语学科内涵式和跨越式发展。身份协商是一个凤凰涅?的过程;也是一个从自我否定到自我修正再到自我肯定的过程,更是解构旧身份,协商新身份并最终重构目标身份的过程。维系自我认同和社会认同,商务英语教师必须审时度势,主动顺应语境变化,充分发挥主观能动性参与到身份协商过程中。由于身份协商受到社会语境制约,组织和制度的保障也必然会为商务英语教师专业自我认同的构建和自主发展提供平台。

4.2商务英语教师身份协商路径

身份认同是一个多维度的结构系统,商务英语教师身份协商的过程应包括两个层面。首先,商务英语教师应该在专业感知和专业实践中重新构建“自我认同”,因为身份协商的过程离不开自我意识的参与。其次,商务英语教师应在和他者与社会情境的互动过程中协商身份而构建社会身份认同。同时,身份的建构也是一个持续不断的螺旋式上升的过程,商务英语教师必须参与实践以在身份协商中逐渐明确并强化自我认同及社会认同。

4.2.1自我认同

当个体对动态的社会语境形成了理性的、客观的认识,才能真正感知自我与他者及社会语境的互动关系,才会或主动或被动地协商身份。商务英语教师主动积极地了解语境变化是其实践协商策略的前提,商务英语教师主观能动性在自我认同协商过程中起着决定性的作用。首先,商务英语教师在教学科研实践中,应主动了解学科发展动态,深入学习跨学科知识,增强专业敏感度,树立正确的职业价值观。通过进入同行课堂,学习跨学科专业理论知识,与学生一起参与企业参观实习,参与指导学生创新创业项目,积累理论知识和实践经验,培养对跨学科专业知识的直观感受和系统化思维。商务英语教师通过定期参加国内外进修与学术交流或企业兼职或挂职等方式,不断更新教育观念和知识结构,提高理论素养、教研水平和实践能力(王立非、葛海玲2016:22)。为了更好地把跨学科专业知识和技能系统地融通到教学科研实践过程中,商务英语教师应积极深造,通过获得高层次学历或职业认证(职业技能证书)等途径主动了解并掌握最新的研究方法,研究课题和业界动态,积极投入到各种商务实践活动中去并力争成为“双师双能”型教师,准确定位自身专业发展的方向,找到教学科研考核评价的身份归属和自信。其次,通过商务英语教师行动研究,叙事研究和教研实践反思,研究成功转型的专家熟手教师身份构建路径和策略,模仿或复制身份认同建构路径。商务英语教师通过叙事研究实时监控自己的身份协商过程,调整教学实践和科学研究策略以增强实践感和自我效能感,明确职业定位、价值感、职业素养、职业目标和工作方式,最终建立自我认同。

4.2.2社会认同

商务英语教师的社会身份认同意义指向为其专业身份认同。商务英语教师身份协商过程与社会身份的确立离不开社会语境的推动和制约,作为商务英语教师身份协商社会语境主体的国家教育主管部门,其倡导和实施的体制和制度是商务英语教师身份协商过程中的重要因素之一。商务英语师资的发展规划,教师教学科研素养评价体系和标准,教学科研实践规章制度共同规范并指导商务英语教师的身份协商实践活动。与此同时,各高校也应积极搭建校企合作平台,构建产学研深度融合机制,推动商务英语教师职业可持续发展。此外,商务英语教师专业实践共同体为商务英语教师专业身份认同的形成提供了开放的场域。教师应在自己的发展过程中寻找机会和志同道合的同事一起努力,自主创建合作共同体,而不只是被动等待(文秋芳、张虹2017:70)。不同高校,高校不同院系、不同学科、不同专业应在求同存异的基础上建立多元实践共同体,实践共同体对于发展教师的实践性知识,提升实践智慧,培育教师合作文化等具有重要价值。由于商务英语教师承担多元身份,因此在不同的实践共同体中商务英语教师都能以合法的边缘性参与的方式融入到多个跨学科共同体文化中,通过与共同体成员的互动,自身潜在的社会观察,模仿及学习逐渐融入共同体文化,获得共同体赋予其的身份和意义(李子建、邱德峰2016:106)。多元实践共同体为商务英语教师提供了最有效的汲取跨学科知识和实践的平台和契机。共同体的维持和发展需要共同体成员持续学习、调整发展理念、完善知识结构、提高跨学科专业技能及综合素养,通过参与各种实践活动,商务英语教师的专业身份认同得以强化。除积极参与教学科研校本培训外,商务英语教师还应积极参加各种商务英语研讨会、商务英语研修班、应用语言学研讨会、语用学专题论坛、跨文化交际研修班、管理与沟通研修班等专业实践共同体,共同参与,共享知识资源,实现共同的愿景和共同的信念,建构专业身份认同。

5.结语

商务英语专业教师的身份认同危机折射出学科过快发展与教师自身发展不同步的矛盾,也反映出学科融合语境下教师对于自身所处学科及专业定位缺乏理性科学认识,无法顺应语境变化时的内心挣扎和身份混沌。学科的发展和壮大离不开师资的优化和升级,学科融合的趋势为商务英语专业教师提供了更新知识体系,提升学科素养,强化专业技能和教研实践的契机。商务英语教师必须冲破心理舒适区,主动顺应语境变化,实践身份协商策略以冲破身份认同障碍,重建自我身份认同及社会身份认同,最终成为他者和社会“期待的自我”。

作者:叶锐 单位:西安外国语大学