【摘要】基于培养科学素养的中学化学课程改革，应充分认识科学素养的多元化的内涵和传统课程知识本位观的矛盾，树立建构主义和STS（科学、技术、社会）的化学课程观，注重以“科学探究”组织内容和教学，重视科学本质的理解、科学过程的体验和科学方法的训练。
【关键词】科学素养；中学化学；新课程改革
新的中学化学课程标准提出化学教育要以培养学生的科学素养为本，并力求通过革新课堂教学方式来实现这一目标。[1]任何的教育改革都是课程先行，课程理念和课程内容的构建和组织形式决定着课程实施的方式，所以新课改下化学教育改革的关键是化学课程内容构建理念的更新。而传统化学课程以学科知识为中心组织知识内容，难以实现新课程标准三个维度教育目标的实现，不利于培养广大公民的科学素养，仅仅有利于培养科学精英，与基础化学教育的根本目标背道而驰。这样的课程内容在联系生活和社会实际方面显得平淡苍白，在呈现形式上趋于学科中心化，与科学知识呈现方式的本来面目不符，现代科学的发展要求学科相互融合而不是对立，这样的课程价值目标单一。新的课程标准核心理念是明确提出以培养公民的科学素养为本，注重学生情感态度和价值观的变化，注重知识和过程的统一。这样与新课程改革要求契合的广泛、多元化的课程目标显然传统的学科中心和知识本位的课程难以达到。
一、科学素养的多元化的内涵和传统课程知识本位观的矛盾
随着科技发展和时代变迁，人们越来越离不开科学带来的福祉，科学与普通大众的日常生活关系日益密切，科学的发展对社会变迁和社会意识形态带来了全新的变化，科学素养的内涵也在不断的变化。贺德说：“理科教育目标是抚育一个优秀公民，这一公民具有能够应用科学的智力资源和激情去创造一个人类发展的美好环境。”使科学这把双刃剑最大的限度服务于人类社会的发展。所以科学知识的社会文化内容的建构显得非常重要。[2]科学知识是静态概念和动态过程的统一体，科学是科学知识和科学过程的统一。注重科学知识的过程性，在学习科学知识的过程中让学生体验科学过程，进行科学方法教育以及对学生施加情感、态度和价值观的影响显得尤为重要。科学素养蕴涵了智力因素和非智力的协调发展，所以培养学生的科学素养，不仅是理科教学的要求，也是世界日益激烈竞争的必然趋势。传统的知识观认为知识是一种关于外部世界的表征，强调知识的客观性和真理性。[3]这种知识观用在教育中，就势必让我们把知识当成定论，看成无须理解和记忆的绝对真理，课本就是至高无上和毋庸质疑的圣经，忽略了知识的情景性、知识的动态性和过程性以及知识的客观隐性价值，这就势必造成知识的“惰性”，去情景化，这样获得的知识迁移能力不强，无法形成稳定的知识结构和认知结构，只有在情境中产生或者获得的知识才能更好的满足“为迁移而教”的原则。显然以传统知识观为载体的课程无法满足化学教育以培养科学素养为本的要求。
二、基于建构主义的化学课程观
建构主义理论主张情境、协作、会话和意义建构与新课程提出的探究、合作、自主学习有一致性。建构主义的理念包涵了探究教学的一般要素，建构主义承认知识的暂时性和相对性和可批判性，正因为这种科学知识观的变化，使人们对科学知识和理科教学产生了重新认识，从而也必导致理科课程理念与理科课程实践的变化与更新。建构主义的知识观是动态的，是学生自己建构的。教师应为学生创造有利于创造的情景，注重化学知识的实践性和对科学现象的解释。这种化学知识观是对传统化学课程和教学观的巨大挑战。根据建构主义课程观，科学知识或技能是学生构建他自己学习的工具。在建构主义看来，课程设计的核心是理解，而不是接受，课程内容的焦点是思想内容，而不是逻辑运用。因此课程并不是知识技能的集合体，而是一系列活动目标。[4]传统的化学教材是不适于进行建构主义教学的。作为一种学习的材料，传统的化学教材存在很大的局限性，传统的化学教材是一种非常有限的经验主义科学知识观，忽视了人们对科学性质的认识的变化。而建构主义的化学课程观，注重化学课程知识内容的情景性，探究性和社会性、以及各种学科知识的综合性和学科知识的融合，还原了知识本身的存在形式，建构主义的课程观把显性和隐性课程的价值融合在一起，对提高学生的科学素养有及其重大的意义。建构主义课程观主张在学生的“最临近发展区”构建知识体系，课程呈现方式生活化、综合化、个性化和多样化，课程设计直接指向培养学习者，课程设计的是为了培养学生的探究意识和探究能力，激起学生的探究欲望和探究兴趣，能够让学生更好的理解科学本质和体验科学探究的过程，在课程实施和组织中，它主要通过紧密联系日常生活和学生现有的生活经验，创设问题情境，挖掘教材中适合探究的情景素材，组织学生学习和探究活动，满足学生科学发现的兴奋感和成就感，在课程评价上，主要是趋于过程性和发展性评价。课程基本目标的达成可以最大限度的促进学生科学素养的形成，这些目标包括获得亲身参与科学探究的体验，学会合作和分享，提高学生的问题解决与发现能力，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任感和使命感。建构主义注重“情境”“协作”“会话”和意义建构，注重知识的过程性，情境性和建构性，所以建构主义的课程观作为知识内容的载体能更好体现新课程标准提倡的自主学习，探究学习和合作学习的理念。建构主义课程观认为能力不仅是智力，还包括操作能力、交往能力和信息获取与处理能力等等，这样不仅仅是注重为所学知识的基础性，而是注重为学生形成各项素质的基础，即基础学力的养成。
三、基于STS的化学课程观
随着科学教育观进一步发生变化，全面的科学教育要求科学与人文相结合，科学面向社会的趋势进一步突出，STS（科学、技术、社会）课程的含义通常可以理解为“在技术和社会的范围内教授科学内容，让学生把他们对自然世界或环境（技术）和他们的日常经验（社会）与社会世界和环境三者结合起来。[5]STS教育是理科教育者为了彻底放弃目前理科教育现状而采用的一种全新的理科教育范式，而教育新范式的实施，必然要构建理科课程的新范式即STS课程来实施。[6]由于传统的学科中心课程的影响导致了传统理科教学的乏味，从而使学生无法发挥的自己的智力，这些高深而又乏味的知识与学生的日常生活无关，所以理科教学给学生带来了一种惧怕情绪，STS课程能增进人们对公众理解科学的一般兴趣，它希望全体学生都有兴趣来学科学，但不是高深的科学知识，而是对他们处理日常生活有用的科学，STS课程能够弥补传统理科课程缺失批判性思维的状态，培养学生关注有关科学的社会问题的习惯，培养他们的社会责任感。并教会学生批判性地从多元的角度去理解这些问题，学会作出正确的决策。从学生的科学素养出发，STS课程把科学教育的重点移向所有的学生而不是个别精英。STS的课程观是一种理科课程改革的新范式，它用一种不同的世界观来看待理科课程教学。STS课程是建立在基于真实问题的探究活动作为学生学习知识的主要学习方式，这和STS课程把科学、技术、社会整合在一起是一致的。例如美国的《社会中的化学》和英国《社会中的科学和技术》都设计了现实社会中存在的一些典型的有关化学的问题，让学生通过探究活动，寻求问题的解决的方案，在解决问题的过程中学习相关的化学知识。如索尔特化学课程的选材密切联系社会实际，易于联系社会实际，易于引起学生的兴趣，把每一个知识置于具体社会情景中，便于学生探究学习，培养科学素养。环境教育是理科教育不可缺失的内容，提高公民的环保素质是社会文明与进步的标志，以STS和环境教育相结合去组织教材内容也是一种新的尝试，密切联系与化学知识相关的环境社会问题，展开科学知识的教育、注重学科之间的融合性和化学知识在环境保护上的应用。在教学方法上，以问题解方式和实践教学为主，注重科学的应用和技术对社会发展的影响等方面，注重学生科学态度、科学伦理与科学价值观和一系列情意目标的培养。STS课程的教学多采用案例研究法，问题调查法，教师以阐释为主，与学生积极对话，让学生在真实的问题情景中更愿学乐学、在科学探究中理解科学知识，这样生成知识的灵活性大，这种情景化的知识具有良好的迁移性。现代的化学教育正沿着“化学的教育-有关化学的教育-教育中的化学”的道路前进，课程改革始终应该把培养什么样的人放在在首位，现科教育的根本是培养广大公民的科学素养，而化学课程的构建应以上两个基本理论去组织课程内容，吸收以往课程和教材一些原则，如知识的逻辑顺序和教材知识呈现的顺序一致，注重学生的知识结构和认知结构和教材内容的匹配，注重以“科学探究”组织内容和教学，重视科学本质的理解和科学过程的体验，科学方法的训练。但更应注重化学课程的功能应蕴涵知识技能、过程、方法和情感态度价值观三个方面。注重社会生产生活中的实际化学问题是学生理解和巩固所学知识的一种手段，注重化学，技术和社会的联系，注重知识的过程，通过科学探究增进对化学知识的理解和记忆，加强化学知识的迁移能力和灵活性。能使学生从化学的角度来认识、解决社会中的有关问题，能让学生综合应用有关的科学知识以及跨学科的观点和方法，从整体上认识和解决科学技术和社会现实的问题。这样的课程可以满足不同学生学习不同化学的需要，有利于其他学科和人文学科的相互渗透，全面提高学生的科学素养。
【参考文献】
[1]刘克文.科学素养视野下的美国中学化学课程改革[J].外国中小学教育,2008(4)27–29.
[2]于海，孟昭辉.科学文化的建构属性与科学课程学习方式变革[J].全球教育展望，2003.11.
[3]孙可平，邓小丽.理科教育展望[M].华东师范大学出版社，2004.
[4]梁英豪.国外理科课程改革新动向STS[M].陕西人民出版社，1993.
[5]孙可平.STS教育论[M].上海教育出版社，2001.
作者:蒋小飞 文君 单位:贵州师范学院化学与生命科学学院