第一篇：大学英语分层次教学课堂实践研究
摘要:
大学英语分层次教学在各大院校都积极地开展，在一定程度上有效地提高了英语教学质量，使教师更关注学生的发展，更注重教法学法的改进。以广东南方职业学院为例，分析大学英语教学的多层次教学目标，从多角度阐述当前分层次英语课堂教学的实践活动，并对该实践进行评价。
关键词:
大学英语;分层次教学;课堂实践;评价
当前，我国高校及高职院校的大学英语教育的教改研究一直都在如火如荼地进行，而且大学英语教学的质量和效果都得到了较大的提高。但是，由于高职院校学生的英语水平参差不齐，学习英语的动机呈现多样化，对待英语学习的态度有所差异，英语课堂面临的问题更加复杂，对英语教师的教学和教改研究提出更高的要求。因此，高职院校实施大学英语分层次教学具有十分重要的现实意义。把分层次教学实践中所积累的经验和遇到的问题进行分享与探讨是十分必要的。
1大学英语分层次教学的目标
近年来，随着国家大力发展高职教育，高职院校的学生规模不断地扩张。高职院校普遍实行班级授课制，教师在教学的过程中更多考虑的是学生的共性，而学生却会因不同的英语基础、不同的性格特点、不同的接受能力、不同的学习目标，造成学习效果也会有所不同。所以，因材施教应该是教育者贯彻的教学原则之一。而分层次教学正是遵循因材施教原则而进行的教学改革探索和实践。著名心理学家、教育家布鲁姆提出“掌握学习理论”，他认为:“给学生足够的学习时间，使他们获得科学的学习方法，通过他们的刻苦努力，应该都可以掌握学习内容。”戴炜栋主张:“人人生来都有学习语言的能力，任何一种语言体系都是通过教和学而不是通过基因传递的。”根据这些观点，在大学英语分层次教学过程中，教师应该在充分了解学生的心理需求及知识水平的基础上，提供适当的教学条件，充分考虑语言学习的特点，针对不同层次的学生设计不同的教学目标，帮助不同层次的学生找到适合自我的学习方法，发挥学生在学习的过程中的动机和情感意义的作用，使每个层次的学生都尽可能获得成功的体验，共同进步。
2学生分层
在本院进行的大学英语层次教学实践探索过程中，为了更有效地对学生进行分层，在学生入学时对学生进行英语水平测试和问卷调查。测试的目的是为了直观地比较学生的英语知识水平，问卷调查的目的则是探知学生的认知能力、学习态度和学习习惯等方面。根据学生入学英语水平测试和问卷调查的结果和数据，综合考虑学生的英语知识水平、语言兴趣、学习态度、知识结构和学习习惯等方面的差异，隐性地把学生分为A(优)、B(中)、C(差)三个层次，其中A层和C层学生各约为20%，B层学生约为60%。该比例会根据班级学生的实际整体水平的差异，以及随着学生的学习情况的变化对这三个层次进行相应调整。在实际授课中，为了更好地推动小组成员之间的合作，促使学生能共同进步，教师会有意识地将班级学生分成若干小组，每小组成员按A、B、C三个层次1∶2∶1的比例组合而成。小组成员的安排要综合考虑学生的学习成绩、性格特点、人际关系等因素。要注意平衡各小组之间的整体实力，使其达到最优的配置，充分发挥每个学生个体在小组中的作用，从而最大限度地发挥学习小组的优势。学生分层是实施分层次教学的第一步，高职院校的学生的学习潜能需要通过这样的合理配置而挖掘出来，学习小组的分配在以后的学习中起到以好带差、以点带面的作用，激发学生的学习动机和学生的学习潜能。这种学习小组的分配给学生带来好的影响，学生也会把这种小组安排正迁移到其他课程的课堂教学，既可均衡学生的情感需求，又可促进小组成员的共同进步。
3分层次教学的课堂实践分析
分层次教学的实践不能仅仅把学生进行分层后，就开展常规教学，仍让学生“吃大锅饭”，那是没有好的效果可言的，而是要在教学的关键环节“课堂”也实施分层教学。
3．1备课分层
开展分层次教学，是在面向全体学生的基础上尊重个体的差异，促进每个层次的学生在最适合自己的学习环境中提高自己的英语水平。这当然要求教师要进行分层备课。对于大学英语教学的分层备课，教师应认真研究教材和教学大纲，根据学生的分层情况，确定不同的教学目标，体现分层次教学的特点;同时，分析学生的共性和个体差异，了解每个层次学生在知识水平、学习习惯、学习兴趣、学习目的等方面的共性和差异，预先设想不同层次的学生在教学活动的过程中可能会遇到哪些障碍，应提前设想好应对的策略等;最后，设计课堂教学应采用的科学合理的教学方法。做好备课分层，是提高课堂教学效果的首要环节。
3．2课堂教学分层
(1)目标分层。在教授相同内容时，教师可根据学生层次制定出相应教学目标:对基础不好的学生侧重记忆、模仿和重复，主要是为了使其掌握和巩固基础知识;对于基础较好的学生，要重视培养其语言综合运用的能力，令其发散思维和注重实践。(2)学习任务分层。根据学生的英语水平和认知能力，在平时的教学活动中，要注重发展A层学生的综合听、说、读、写、译能力，强调他们语法及阅读能力的练习;而针对B层和C层学生，可通过任务型教学法、情景教学法、结合小组合作学习法，提高他们的英语学习兴趣，加强他们基本词汇、句子、语法的学习，着重提高他们的英语听说能力。设计对学生的提问时，既要包括简单的易于回答的问题，也要安排难度较大或语言运用能力较强的问题。由简到难的过程可以带动各层次的学生的课堂参与程度，各层次的学生都能体味成功的喜悦。授课时，可把教学的内容划分成有层次的一个个任务，例如一篇文章的学习，教师可布置到各学习小组，每个小组分配成员完成以下几个任务:查出文章中不熟悉的单词并注释中文意思及读音、朗读这篇文章、翻译这篇文章、与这篇文章相关的课后练习的完成和复述这篇文章。每个任务各小组都派成员展示，且每个小组派出的不同任务的展示成员须不同。然后，每个小组很好地展示一个任务后，可以给该小组加定量的分数，同时，小组之间也有竞争比较。在口语的练习部分，教师应帮助学生创造交流的环境，设置出一个个情境任务，小组成员扮演该情境中的角色，通过分组的形式去模拟练习并展示出来。学习英语的目的之一是为了交流，并不需要特别大的词汇量和清晰的对语法规则的理解。可以令优秀的学生带动基础不好的学生，重点加强对输出频率比较高的口语部分进行练习，从而提高各层次学生的课堂参与程度。通过学习任务的分层，能够有效调动学生主观能动性，让他们结合自身情况在不同的学习方向和层次上充分展示自己、表现自己，使学生在积极的情感体验中提高学习的兴趣。同时，这种模式还有助于提高学生间合作与竞争的能力。
3．3课堂练习和作业分层
在课堂练习和课后作业设计方面，传统使用的英语作业布置方法即“一刀切”的做法显然不符合分层次教学的原则。为达到分层次教学的目的，练习和课后作业也应设计成低、中、高三个层次，即采用基础题、提高题和综合题。可以让学生自主选择完成不同层次的作业。作业除了可以让学生自主完成，也可以以小组的形式完成。
3．4课外辅导分层
课外辅导是课堂教学的延伸，应以提高学生的自主学习能力和对学生的自主学习情况进行监控为主，根据不同层次学生的学习要求给予有针对性地指导。帮助基础较差的学生找出原因，检查他们在知识上的漏洞和问题，不断激发并强化学习兴趣，引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机;帮助基础中等的学生寻找适合自己的学习方法，提高自主学习能力;强化优秀生的自主学习能力，指导他们阅读课外书籍，扩大词汇量，拓展文化背景知识，多说多练，提高阅读和语言的综合运用能力。
3．5评价分层
对学生的评价要采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，以形成性评价为主。教学过程中，教师应对各层次学生平时在学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度等方面做出及时的评价，并且及时记录，形成评价机制，促进动态分层。
4分层次教学实践的效果评价
分层次教学实践重视学生的英语基础差异和最近发展区，注重学生个性发展，对学生的英语学习带来极大的促进。首先，一旦确定了可以触及的学习目标，学生就会有动机和兴趣去完成，从而具备了良好的学习所应该达到的三个重要因素:自主性、积极性和目的性。其次，课堂上，教师的教学和所布置的任务照顾到各个层次的学生，每个学生都有适合自己的学习任务，提高了基础不好的学生的课堂参与程度。同时，学习小组之间存在着竞争，促进整体的学习水平的提高。最后，分层次教学的课堂营造了宽松、愉悦的课堂氛围，充分调动每位学生的积极性，培养并保持学生英语学习的热情，构建良好的英语学习环境。
5结语
按照因材施教原则推进分层次教学实践，教师和学生均有所收获。既有利于学生个性发展，又使各层次的学生获得成功的体验，共同进步。教师通过积极探索，不断完善改革新的教学方法，积累了丰富的教学经验，提升了教学积极性。然而，在实施大学英语分层次教学实践过程中，还有很多具体的大学英语分层次教学课堂管理办法和评价方法需要量化和标准化，这需要进一步的反思和总结。
作者：赵薇 周颖娟 李雅丽 单位：广东南方职业学院
参考文献:
［1］戴炜栋，何兆熊．新编简明英语语言学教程［M］．上海:上海外语教育出版社，2005．
［2］梁智．隐性分层教学在英语教学中的实践研究［J］．长春理工大学学报，2010，(10):88—89．
［3］杨雨寒．大学英语分层教学课堂提问层次的区别［J］．外语教学理论与实践，2012，(3):71—75．
第二篇：独立学院大学英语课堂实践
［摘要］
以输出驱动－输入促成假设为视角，探讨了在独立学院大学英语课堂开展课堂展示活动的迫切性和可行性，主要关注的是教师在课堂展示环节如何发挥作用，使输入为输出服务，实现学生英语综合素质的提高和自主学习能力的飞跃。着重探讨的是在实践过程中遇到的现实问题以及相应的对策。
［关键词］
输出驱动－输入促成；大学英语课堂展示；自主学习
为提高学生的听说交际能力，适应未来就业形势的需要，本文旨在以输出驱动—输入促成假设为视角，对独立学院大学英语学生课堂展示这一活动做系统的统筹安排和实践引导，希望教会学生用英语输出和交际的能力，同时也提出笔者在教学改革实践中遇到的诸多实际问题，供同行参考品评。
一、理论依据与研究问题
二语习得中的输入输出和情感过滤假设影响深远，Krashen(1982)认为，在二语习得的过程中，成功的学习者需要接受大量略高于学习者目前的语言水平i的语言输入，而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。“输入假设”还强调，语言使用能力不是教出来的，而是随着时间的推移，通过大量的可理解输入之后自然形成的。理想的输入应具备以下几个特点:可理解性;既有趣又相关;非语法程序安排;足量的。在情感过滤假设中，Krashen认为虽然输入是习得中必不可少的，但并不是充分的，因为情感过滤能阻碍输入进入语言习得机制，进而影响二语习得的成功。Swain(1995)对“输入假设”做出了补充，提出了“输出假设”，她认为单凭语言输入不能保证语言的成功习得，语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动，两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。文秋芳教授在《外语界》2013年第六期发表了《输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议》一文，从教学目标，课程体系，教学流程及其方法，评估重点四个方面说明输出驱动假设在大学英语教学活动中的具体实施以及可能面临的挑战。该文在理论论述部分重点区别了“输出驱动假设”与Swain的“输出假设”，两者既有相通之处，又有明显区别。输出驱动假设关注的是二语教学的效率问题，是一个二语教学假设而非二语习得假设。在此理论基础上，文秋芳又于2014年在第二期的《中国外语教育》上发表了《输出驱动－输入促成假设:构建大学外语课堂教学理论的尝试》一文，则补充强调了输入对于语言成果输出实现交际的作用，并对大学英语课堂的教学模式做了创新的指引和设想。课堂展示活动(presentation)是一种欧美国家流行并行之有效的教学形式，是演讲者就某一特定话题借助多媒体完成的一次与听众的互动交流，主要形式有个人和小组两种。借由这种教学形式，学生能够更好地在大学英语的学习中成为自主学习者，他们有了语言输出的压力，也就有了课后运用综合能力提高素养的动力。大学英语教学活动的设计应多从输出能力的培养着手，将学生从应试英语哑巴英语的阴霾中解脱出来。本文尝试解决的问题是:教师应如何发挥“脚手架”作用，设计真实、符合学生语言水平的输出任务?(文秋芳，2013)
二、课堂展示实施方案与实践反思
(一)大学英语教学课堂改革实施方案
国内现有的大学英语教材和课程体系都在一定程度上影响了输入促成—输出驱动假设的顺利实施，针对现有资源不足的问题，笔者曾经任教的独立学院大学英语教学团队整合现有资源，以国内大学英语课堂通行的《新视野大学英语(第二版)》为蓝本，对四册课本每个教学单元进行了任务型教学的重新设计和规划。基本安排是每一学期有18个周，按照每两周一个单元的速度完成教学计划。一个学期可以完成八个单元的教学任务。根据每个单元的课文涉及的话题，给学生安排相应的任务，这些任务是系列的，输入的材料都是团队的教师从多方搜集而来，形式多样，在使用上当然还有待完善。任务设计都围绕该单元的话题展开，以语言输出用语言解决实际问题为最终目的，形式可以是写作翻译或者口头报告等等。以课堂展示任务为例，笔者要求学生的输出形式以多媒体辅助的英语演讲为主，也可以是拍摄视频讲故事等等。因为教学班人数多，平均一个班有60人左右，学生课堂展示按照小组的形式展开，每组6～8人，设立组长一名，每组负责一个教学单元的话题展示，鼓励多人接龙完成展示汇报的形式，时间为20分钟。小组成员在完成任务时的分工也被教师记录在案，课堂展示完成后教师要以口头和书面的形式给予反馈，并对听众的听课质量进行监测。各单元话题都由老师在提供该单元展示任务输入材料之前布置，并及时告知用英语输出的规范和格式以及评判标准。
(二)实践效果与存在的问题
以输出为驱动的任务型教学法自开展以来，学生在课堂展示的实践中英语综合运用能力有了明显提升，用英语阐述观点解决问题的能力得到增强，真正实现了用英语交际。学生之间在小组的学习模式下，合作精神和团队意识得到加强，自主学习已成为常态。在实践过程中，笔者一直在反思教师应如何发挥“脚手架”作用，设计真实、符合学生语言水平的输出任务。如何保证输出的质量，输入的材料如何才能有效地促成输出的产生。通过访谈和问卷调查，笔者发现独立学院学生群体中对于课堂展示这种教学形式普遍有一种既爱又恶的心理，他们对任务型的教学模式有抵触情绪，他们既不希望教师一言堂的传统继续统治他们的学习时代，但又对个别教师“随便”布置一个课堂任务，学生“随便”展示完成便“打发”课堂光阴的作法甚为不满。他们既不愿忍受沉闷的灌输讲授却仍然对理想的传道解惑模式有所期待。他们某种程度上还是寄希望于教师的“教”，也就是输入的模式，否则他们觉得在课堂上没有得到什么，全部都是水平相同甚至略低的同学在任性表演。他们的这种心态，当然有对于任务的懒惰和懈怠推诿心理，但是不是也要反思某些教师在任务设计上的随意和不负责任，或者还有输入不够到位不够合理的问题呢?要做到“教师主导，学生主体”的“双主体”教学模式，教师的“脚手架”作用很关键。笔者认为在输出驱动得以实现的前提是输入促成。具体的作法是依据每个单元的课文延伸的语言点和结构文体知识对学生进行输入，课堂上可以做一个简要的说明，课外将这些书本知识打印成文稿发给学生，给他们独立完成独立思考的机会和空间，对于其中的疑难点，则鼓励他们课堂上积极发问，与老师共同探讨解决。输入材料的适合度非常重要，而这个适合的程度仍然处于探索阶段。以《新视野大学英语》第一册为例，第六单元笔者给学生设计的任务是采访校园的环卫工人(trashman)，并根据他们的采访资料用英语做一个现代环卫工人生活现状的报告。在这个任务的输入材料中，笔者着意添加了采访提问技巧的资料，并给学生提供了同类问题采访的视频给学生课下观摩。此外，在文本书写技巧方面，笔者向学生展示了如何写综述报告的知识等等，这样的输入材料与他们接受的输出任务无疑是匹配的。所以根据课文发散的话题和任务要与输入的语言知识相互配合，给学生一种浑然一体的感觉，这样他们对于任务的输出工作就不会感到困惑，也不会抱怨大学英语的课堂没有“学”到什么具体的内容。目前为止，就笔者的观察，独立学院学生课堂展示的质量不容乐观。不可否认，在学生的课堂汇报中，笔者确实能发现学生众多的闪光点，他们对于新生事物往往把握准确，富有创意，文思敏捷。比如根据《新视野大学英语》第一册第四单元设计的任务是根据教师提供的面试中可能碰到的英语问题问答材料为蓝本让学生拍摄如何在工作面试中给他人留下好的印象的故事视频，很多学生不仅自创剧本，还用视频制作软件为作品添加字幕和音效以增强效果。但是大部分的学生课堂展示还是流于形式，甚至有很多敷衍塞责的现象。由于语言技能掌握不到位，演讲技巧不纯熟，大部分学生依赖于文稿的内容，低头念稿多于演讲交流，甚至英语的文本用中文讲解，只求蒙混过关。一方面，笔者希望能进一步修订根据每个单元所设计的话题任务的合理性和真实性，另一方面，也希望在课余时间对学生的演讲技巧和学习态度做一些有益的培训。只有他们意识到此类课堂展示活动对于他们未来的职业生涯大有裨益(本学院是商科为主外语特色的学院，学生对于外语能力的培养还是相对重视)，对英语综合能力提高有帮助，他们才愿意全身心投入到任务的准备和实践中去。
(三)针对问题产生的反思与对策
教师首先自身要具备英语演讲和展示的能力，才能言传身教，影响他人。其次，在布置任务之后，教师要介入学生小组的准备过程中，提前阅读学生的稿件和材料，提出修改和完善的意见，鼓励他们通过合作的形式在多媒体的平台展示自己小组的作品。在学生展示作品的过程中，教师要适当组织听众学生积极参与讨论和评价，避免大部分听众对于同学展示活动的冷漠和无视。只有提前把关了学生作品的质量，在展示过程中，其余同学才会对该小组的作品产生兴趣，甚至学有所得。对于听众的组织可以采取分组轮流评价的形式，或者由每个学生将该组的展示作品作为听力材料，记录若干重点并反馈给教师。教师可以随堂提问，对听众的参与程度做一个督促。教师对于学生课堂展示作品的反馈也很重要，尽管学生在输出过程中语言形式的错误不少，语义表达未必准确，内容组织也不一定连贯一致，教师对于学生的成果都应以鼓励为主，可以课下通过纸条的形式将具体意见反馈给该组成员，而课上的评价则应遵守礼貌原则，给学生树立持续完成任务的信心。在一个学期所有的任务完成之后，应有一个总结的指导和示范，通过匿名学生的案例给学生强调完成任务时文稿的书写范式，演讲时需要如何应对紧张和突发情况，如何选题选择材料，如何添加视觉辅助等等。中国学生在高中阶段为了通过高考接受的都是填鸭式教育，其思维的自由，思辨能力，人文基础包括外语能力都无法达到理想程度。在这样的教育背景下，要他们真正对某些话题展开深入思考和创新思考难度不小。针对这样的现实问题，教师在平时的教学工作中要着力加以引导，鼓励创新思维，提倡自主学习，加强学习策略引导和教育。
三、结语
目前国内没有一种非常理想的教学模式和理念能够抗衡以考试为中心的教育制度桎梏，真正实现学生综合素质提高语言能力的发展。输出驱动—输入促成假设在国内大学英语课堂教学中的运用还属于实验探索阶段，需要大量基层教师尤其是青年教师不断实践发展和完善。例如如何找到适合的输入材料，如何让输入更好地为输出服务，如何使学生乐于完成教师布置的任务，教师如何评价如何控制时间如何鼓励听众参与等等还需我们探索和研究。笔者作为基层教师的一员，期望能通过自身的努力，在该理论的指引下找到解决教学实践问题的良方，真正在大学英语课堂内与外都能为学生的长足发展贡献自己的绵薄之力。
作者：蓝洁 单位：中山大学南方学院大学英语教学中心
［参考文献］
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［6］KRASENS．PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition［M］．Oxford:PergamonPress．Ltd，1982．
第三篇：大学英语智慧课堂教学智能手机探析
［摘要］
近年来，大学英语教学环境与教学理念的转型走向纵深发展，当代大学生对英语课堂教学质量和习得效果的要求越来越高。基于计算机网络和智能终端设备的智慧课堂教学模式故此应运而生。独立学院作为我国高等教育的一项特色教育，大学英语课堂的教学模式也进入了革命性的创新尝试阶段。
［关键词］
大学英语;智能手机;智慧课堂
1建立大学英语智慧课堂的背景
从行为主义的“刺激—反应”模式大行于世，到建构主义理论侧重于构建学习者的认知学习模式;从马斯洛的人本主义理论强调学习者个体的可持续发展，到加德纳博士的多元智能理论普遍为人们所理解与认同，心理学和教育界关于如何提高教学质量、如何达到最佳教学效果的思想大讨论从未停止。随着知识经济的发展，以知识创新为特征的时代正在越来越深刻地影响着人们的生活。作为当代教育目标的一部分，“智慧”既是时代进步的需求，也是人的能力深远发展的标志。在知识创新可迅速转化为经济实力的时代，智慧正以它特殊的作用，取代着知识的作用，智慧正以它特殊的价值，取代着知识的价值。基于学生的自身学习基础和学习能力，独立学院学生的英语教学将《大学英语教学大纲》指出的“一般要求”作为基本目标，表现为:能听懂英语授课、日常英语谈话和一般题材的讲座;能在学习过程中用英语交流，就日常话题用英语简短发言;能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词;能完成一般的应用性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等;能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译。词汇量应达到约4795个单词和700个词组。为了完成以上教学目标，教育部鼓励大学英语教师充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。
2独立学院大学英语智慧课堂教学模式探索
教学是常态化的。近年来，提高大学课堂教学效果的呼声越来越高，这给教学活动的设计者———教师提供了创新实践的空间与环境。当代大学生成长在信息爆发的时代，对教师数字化应用于授课的教法适应很快。大学生手中最常用的智能终端即智能手机和对应的APP学习软件，将这些设备应用到教学过程对于传统教学方式的是一种与时俱进的扬弃。以我院为例，学校始终以课堂教学为中心，围绕着不同专业的大学生人才培养方案，基于成果导向(OBE)教学理念，力求按照国家课程标准规定的范畴将各学科的理论知识纵向拓展，横向延伸;在数字化学习过程中教会学生进行一对一、一点对多点的交流，帮助学生树立信息处理的意识，增强学生自主学习和合作化学习的能力。部分教师尝试运用大学英语智慧课堂教学模式辅助教学，借助智能手机高速运转的操作系统，极大地增强了师生信息互动的移动性、交互性、及时性、普及性、个性化和情境性。
2.1数字化环境下学生智能交互式学习模式
智能交互的学习模式是指学生在学习过程中，通过操作智能终端，而达到一种简捷优化的学习效果的方式。智能在于学生使用的工具之智能，它所呈现的内容复杂多样，它的操作方法，对于学生形成能力的过程呈现出简约的效果。交互则侧重方法，学生在智能终端进行交互式学习，既可以建构学生的本源知识，又可以在此基础上向多方面进行拓展，实现对于知识本源与拓扑的建构。事实上，智能终端承载的所有内容，都是老师精心设计的结果。表面上看，是人机交互的一种表象，事实上是教师设计了教材。
2.2基于智能手机的交互式教学探索
(1)充分利用信息化数字校园硬件。
借助千兆宽带到桌面的校园网、数字化广播网和无线网“三网合一”的高速信息传播通道，教师要求学生将智能手机应用到大学英语的课前预习(资料查询与信息筛选)和课后复习(电子作业与网络批阅)。教师利用智能教室设备———计算机、大型背投、实物投影仪、录音播放机，实现了英语教学的“四机合一”。
(2)充分利用电子教学媒介与素材。
基于资料室为依托的教学资源、数据库，教师鼓励学生以专业为单位自主设计建设特色英文学习网站并定期维护;利用智能手机博客、微信平台构建学习交流社区，开发与课文主题相关的讨论区，帮助学生实现信息检索和资源共享。
(3)充分利用教学改革成果。
在“构筑智慧课堂，追求高效教学”的氛围中，教师积极参与“课程设计大赛”“课件制作大赛”“青年教师讲课大赛”等专业能力竞赛，自主学习“慕课”“反转课堂”等新型教学模式的改革成果，邀请学生利用智能手机参与精品网络课程的注册学习和课堂讨论。
(4)充分利用智能手机实现远程合作化学习。
学生是学习的主体，人手一个智能终端使每个学生都能独立面对学习内容，提高了学生对于学习的参与性。教师布置一定主题的自主学习任务，要求学生借助智能手机实现信息资源共享，在线讨论英语课文相关的课程议题，以小组形式合作解决问题并展示讨论结果。
2.3基于智能手机的智慧课堂教学效果评价
(1)突出教师的引导作用。
有了备课平台、教学管理平台和各种资源库的协助，教师实现了在线备课，上传课件和教学资源简单便捷。教师可以利用智能手机的网络平台在线分配课堂任务、在线批改作业，引导学生在线交流。教师的功能进一步走向学习引导和帮助。
(2)突出以学生发展为中心。
借助智能手机的丰富学习资源，学生可以利用课后时间进行自主预习、学习，可以在线提交作业、讨论成果和研究报告。遇到问题，学生可与老师进行一对一单独交流，便于在保护学生隐私的前提下实现教师的帮扶作用。学生的主体地位得到增强，学生的自信和自主学习意识也随着知识的增加得到了极大提升。
(3)突出学生思维建构的过程。
教师将学生的学习过程视为一个思维过程，将单个学生的学习效果用智能手机终端进行记录，利于学生记录优秀的学习成果，纠正他们思维过程中的偏差，以便调整自己的学习方式，进而达到提高思维能力、强化自主学习能力的效果。实践证明，独立学院大学英语采用智慧课堂教学模式极具创造性和优越性，对于以往传统的教学模式具有革命性的意义。智能手机就是移动的学习网络，它把教师、教材、学生、任务等无形资源有机融合，使知识结构与人的思维结构重叠，为学生和教师提供了最佳的学习合作方式。当今高校的大学外语教育，不仅应能满足国家战略需求，为国家改革开放和经济社会发展服务，还应满足学生专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要。独立学院的大学英语教学继续采用智慧课堂教学模式，加强教师的业务能力和信息技术开发与使用培训，必将促进英语教学效果质的飞跃。
作者：林玲 单位：三峡大学科技学院
参考文献:
［1］Krashen，S.TheInputHypothesis:IssuesandImplications［M］．London:Longman，1985.
［2］林玲.浅议智能手机辅助建构独立学院学生的英语语言自我［J］．中外企业家，2014(7).
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［基金项目］
本文为三峡大学科技学院2014年教学研究项目“将智能手机应用软件引入大学英语教学的可行性研究”的阶段性成果(项目编号:11)。
第四篇：大学英语课堂多媒体自主学习活动实践
【课题项目】
本论文为课题高职院校大学英语协作教学的研究与实践JG2013020092阶段性成果。
【摘要】
大学英语课堂多媒体自主学习能够解决学生们在学习中遇到的难题，提高学生们英语学习的积极性和主动性，增加了学习的乐趣，锻炼了学生们的英语学习与应用能力。
【关键词】
大学英语；多媒体课堂；自主学习
大学生学习英语目的是培养学生的英语在实际生活中的应用能力，其课堂内容基本是“听说读写译”，增强学生的自主学习能力，提高学生们的英语口语水平，为今后就业打下坚实的基础。
1.为什么提倡大学英语课堂自主学习
当学生从高中毕业，踏入大学校园的时候，都会对未来有所期待，很多同学对大学英语的学习都信心满满，对英语的学习都很积极，但过一段时间，学习的积极性开始减退，很多同学都说英语基础不好，学习跟不上。为什么会有这样的现象，究其根本原因，就是部分同学对自己的要求不够严格，不愿意背单词，久而久之，这种对英语的懈怠情绪就会影响整个班级。所以，老师们就要尽力调动学生们的英语学习积极性，有策略的开展大学英语课堂学习活动，纠正学生们的学习风气。大学英语的学习，应该是以学生为中心，老师在整个学习的过程中起到帮助，督促的作用。大学英语课堂多媒体自主学习，能够让学生利用原有的知识去探索新的知识，利用情境法，团队协作，对话等学习环境，激发学生学习英语的积极性，在这样的学习氛围中，学生可以利用书籍，网上搜索到的信息，多媒体课件等通过小组讨论形式自主学习，变成学习的主导者。
2.大学英语课堂多媒体自主学习的作用
大学英语课堂多媒体自主学习是把学生们进行分组，对老师布置的课堂任务进行分析，互助的学习活动，具有以下的积极作用：
2.1提高学生们学习英语的积极性，形成良好的学习氛围。与理论教学相比，多媒体自主学习是让学生们借助计算机终端，投影仪，课件进行学习，把声音，文字，图像统一在一起，让学生们的英语学习更有乐趣，对英文的记忆更加深刻。
2.2让学生们用英语相互交流，提高了学生的口语能力，从不敢说，羞于说到主动说，积极说。学生们的组织能力和口语表达能力都有很大的提高，为其树立了学习英语的信心。多媒体课堂，帮助学生们很好的纠正语音，语调。提高了自主学习的教学直观性，学生从被动学习转为主动学习，学习效率大大提高。
2.3帮助学生们解决在学习中遇到的疑点难点，加深记忆。在理论课堂中，学生们往往是前半个小时在听课，时间一久便心不在焉，昏昏欲睡，厌倦学习。而在大学英语多媒体课堂，学生们的注意力比平时翻了一倍，他们更喜欢生动的画面和有感染力的声音。
2.4让老师了解学生们对英语的掌握情况，针对不同的学生用不同的教学方法，提高教学水平。在多媒体课堂中，老师对学生的自主学习，通过认真的观察记录，及时把问题反馈给学生，让学生知道自己存在的问题，马上改正。
3.大学英语课堂多媒体自主学习的步骤
大学英语课堂多媒体自主学习可以分为一下几个阶段：
3.1在开展活动之前，先对学生进行分组，按小组的形式对新内容进行预习，针对同学们在预习时遇到的难点疑点进行分类。同学们就现在完成时和过去完成时时态，复合句提出了疑问，虽然都是高中时学过的知识，但掌握情况并不好。有的小组对强调句，虚拟语气提出疑问。这些都是可以在大学英语课堂上重点讲解的。
3.2将每个小组提出的难点疑点归类后，把归类的疑难点整理后，用投影仪投放在屏幕上，每个小组选择一个知识点，进行讨论，然后小组选举出一人代表。整个过程中可以采用能够调动学生积极性的多媒体视听。不需要固定的套路，千篇一律的。要有新颖的形式，能够一直吸引学生们的注意力，激发学生们参与的热情。
3.3确定人选后，其代表的小组收集讲课内容，制作课件，准备充分后，在课堂上进行讲解，展示整个小组的努力成果。然后其他小组进行点评。小组点评是很重要的一步，每个人都是活动的参与者，通过小组互评，可以让学生相互激励，相互督促的学习。
4.大学英语课堂多媒体自主学习活动的总结
4.1大学英语课堂多媒体自主学习活动的展开，取得了良好的效果，同学们在活动中的积极性非常高，把对英语的学习当成了乐趣。老师们也发现了同学们的组织能力，语言表达能力和团队协作能力。多媒体自主学习加深了同学们对知识点的记忆，同学们之间的交流和沟通也更多了，学习氛围非常好。在整个多媒体自主学习活动的过程中，师生间互动，学生间的互动缺一不可，他们不仅仅是知识上的交流，更是情感交流的过程。
4.2在多媒体自主学习活动中，也存在着一些问题，个别学生参与活动的热情不高，依赖其他同学。在以后的课堂中，应多给这样学生发言机会。有的学生，代表小组讲课信心不足，紧张，怕说错，这时，要让学生明白，谁都会出错，犯错才能真正的学会。
5.结语
大学英语课堂多媒体自主学习把学生的学习和应用能力充分的结合在一起，调动学生们对英语学习的积极性，改善了课堂学习氛围，为学生们学习英语树立了自信。通过这样的学习训练，不仅能丰富教学内容，更重要的是提高教学质量。
作者：吴静 姜晶 单位：黑龙江农业经济职业学院基础部
参考文献：
[1]大学英语教学大纲[Z].北京:高等教育出版社,2001.
[2]孙凯.多媒体与外语教学改革[J].2005.
[3]大学英语写作教学模式探索[J].科技咨询导报,2010.
[4]戴娜.分层教学在高职学生英语教学中的应用[J].科技信息,2007.
[5]张迎雪.高职英语教学存在的主要问题与对策[J].山东商业职业技术学院学报,2003.
第五篇：网络环境下大学英语课堂教学探究
【内容摘要】
当前“互联网+”与各行业融合发展势头迅猛，网络技术的发展也使得大学英语课堂教学产生了十分巨大的变化。本文分析新常态下网络对大学英语课堂教学带来的诸多影响，以期为提升大学英语课堂教学效果寻找有效方式。
【关键词】
网络环境;英语教学;大学英语
【基金项目】
本文为2015河南省教育科学“十二五规划”项目“MOOCs课程教学效果评价体系构建研究”(编号:(2015)－JKGHYB－0682)阶段性成果。
一、网络时代下的英语教学模式
在“互联网+”技术的全力推动下，大学英语课堂教学迎来了新教改的春天，加上大学英语课程与互联网信息技术的有机结合，从根本上改变了大学英语课堂教学的本质与方式，传统大学英语课堂教学已被逐渐替代，换来的是“互联网+大学英语课堂教学”的新型教学模式。经历了几次大学英语教学的改革浪潮之后，大学已广泛地逐渐意识到改革带来的积极变化，纷纷支持在网络环境下提升大学英语课堂的教学效果和优化措施。虽然互联网模式下的大学英语课堂教学改革对传统英语教学有一定程度的冲击，但无疑也为传统课堂教学引进了新的教学理念和新的授课技术。近几年兴起的MOOCs教学就是典型的例子:大规模在线公开课程是当前教学领域出现的一种新型学习模式。作为一种区别于传统课堂教学的教学模式，它以学生规模多样化、学生身份的多元化和教学模式的人性化引起了教育界的广泛关注，同样，它在国内的发展态势可以用势不可挡一词来描述，多数“985”大学已经携手打造了“在线开放课程”共享平台，并一直致力于推进大规模在线教育工作，努力优化优质教学资源共建共享共建。值得一提的是，慕课涉及到的语言学课程中大部分是英语教学方面的。
二、网络环境对英语教学的影响
(一)积极效果。
网络教学在大学英语课堂上基本得到广泛的应用，形象、生动、直观的特点易于被教师和学生接受，能在很大程度上激发学习者对英语学习的兴趣，提高师生互动度和学生参与度，提高课堂教学效率，从而改善大学英语课堂教学质量。
1．丰富了英语课堂的教学资源。
在互联网技术扶持和指导下，教师们省去了繁杂的教学工具，只需些许相关的网络多媒体工具即可熟练操作PPT，在网上下载英语知识和共享资源，或者将预习内容和课后作业留在网上，实时沟通交流，并且教学形式比传统教学更加丰满充实、多元生动，进一步提高和激发了学生们对英语学习的兴趣。同时，也更容易集中学生的注意力，进一步促使课堂教学模式变得更加活跃主动，摒弃了传统教学枯燥乏味的填鸭式教学模式，使得这种新兴的网络英语教学模式逐渐被广大师生所接受。
2．发挥了学习对象的主体作用。
互联网环境下，改变了传统的以教师为中心的教学模式，学生的主体地位正在逐渐处于主导地位，师生关系得到进一步的改善，师生之间的沟通交流频率增多，这对培养学生的创造性思维具有积极意义，有利于培养并形成和谐的师生关系。同时网络环境下的教学模式能最大限度使师生处于同一平台，比如慕课平台，学生可使用慕课上的共享免费知识和信息资源高效与教师沟通互动，摒弃盲从。网络环境教学模式与传统模式相比较，教师由以前的自导自演变为组织参与者，说明教师不再是获取知识的唯一渠道，学生们完全可以通过网络平台对英语课程进行有效探索和自主学习。
3．教学手段多元化、生动化。
如今的知识更新速度快、涉及范围广，互联网技术能提供大量丰富的学习资源，虚拟空间的“真实情景”进一步激活了学生交际的欲望，人机交互功能使得语言交际能力的提高有了技术保障。学生们能利用信息网络技术高效、灵活、快速对英语知识进行查阅整合，随时实现英语知识的学习。
4．有效提高科学管理的效率。
在英语教学过程中，互联网技术发挥了非常积极的作用，除了为授课提供先进的技术保障以外，还可以在多媒体教学过程提供一定的技术指导，为英语教学提供了坚实的硬件基础。另外，有了互联网技术的知道，就可以通过网络实现资源共享，在学习期间，不管是学生还是教师，他们的档案管理工作都可以得到有效的管理与调用，为人力资源管理带来了便利，同时还可以节约人力资源成本，最主要的是可以大大降低教学管理工作上的失误率。
(二)消极影响。
1．教学课件偶尔重形式轻质量。
行为主义学习理论作为传统英语课堂教学理论之一，其模型是“刺激———反应”理论，网络教学在一定程度上强化了该理论的应用，过于扩大音视频的刺激，但是不能把多媒体网络教学的作用仅限于对感官刺激。有时会出现教学课件做得过于花哨，喧宾夺主的现象，转移了学生对学习重点、难点的注意力。表面上可以激发学习热情和求知欲望，事实上则成为了“虚拟化填鸭式”教学手段。因为有很多学生指出网络教学并不能启发英语学习思维，纷繁复杂的无关信息太多，手脑结合效率差，不能完全理解重点内容等等问题凸显，造成大量知识快速地被灌输到学生大脑，只能选择被动地接受，一定程度上影响了在英语教学课堂上的参与度和理解度。
2．学生学习积极性差，主动性受挫。
有的学生利用网络资源经常做与英语学习无关的事情，和同学玩网络联网游戏、实时聊天等等无关于英语的内容，严重影响了英语课堂教学秩序。同时，大多数学生参与度低，或者表面上参与了，但只是肤浅的参与，未达到深层次的认知参与和情感参与，更多的是消极情感多于积极情感，对英语学习兴趣和求知欲不高，或者对英语学习怀有焦虑感和厌倦感，缺乏英语学习的快乐感和成就感。
三、网络环境影响英语教学的原因分析
(一)学生对网络环境下的大学英语教学认识不到位。
有些学生存在错误认识，认为在多媒体网络教学环境下的英语课就是抄写笔记，有的学生甚至直接拍下屏幕内容不做笔记，很少动脑思考，因此口语水平很难提高。学生们多数认为多媒体只是辅助工具，只对课件上的视频、图片感兴趣，而忽视英语知识点和重难点，导致英语课堂教学参与度一直上不去或者产生厌倦。
(二)过度使用网络多媒体，缺乏人机交互人性化。
实际教学中，很多教师还是没有合理运用多媒体教学，对教学设备比较依赖，这样就直接造成师生间的互动减少，缺乏沟通。在多媒体课上，教师低头讲课，学生的注意力就不集中，造成课堂纪律差，尤其在上大课时，学生较多，更不易管理秩序，再加上多媒体课程难免枯燥，互动少，造成和传统的教学无异。同时，人机交互体验感不强，操作复杂，软件设计不人性化，导致学生们一味被动地接受展示的信息，而且对多媒体的过度使用往往导致学生较为被动，没有机会参与课堂教学，比如口语练习或者交际沟通。
(三)教师角色换位不到位。
现如今的教学过程，应该是教师扮演主导角色，学生是主体，教师引导学生主动学习。但在实际多媒体教学课堂中，老师的主导作用并没有发挥出来，只是一味播放课件给学生学生观看，学生的角色变成了观众。而且课堂气氛也会比较沉闷，师生之间缺乏了应有的交流，所以既不能唤醒学生的主体性，也不能有效地调动学生融入课堂。
作者：高文梅 单位：河南理工大学万方科技学院
【参考文献】
［1］胡菁蕾．网络环境下大学英语课堂教学模式探索［J］．安徽农业大学学报(社会科学版)，2008
［2］薛美薇．多媒体网络环境下大学英语课堂教学模式探讨［J］．湖北广播电视大学学报，2012
第六篇：大学英语翻转课堂实证研究
摘要：
本文结合前人研究成果和自身教学实践，论述了将“翻转课堂”应用于大学英语教学的必要性，介绍了课前-课中-课后的具体操作流程及其教学效果，突出了以学生知识内化为目标的多维师生互动在该模式中的核心地位。
关键词：
翻转课堂；实践流程；互动；知识内化
一、引言
“翻转课堂”自2007年由美国“林地公园”高中两位化学老师乔纳森•伯尔曼(JonBergmann)和亚伦•萨姆斯(AaronSams)使用至今，成为风靡多个国家和地区的新型教学模式。可汗学院、耶鲁等知名大学公开课则有力助推了该教学模式的可行性。“翻转课堂”之所以在我国流行，是因为它极大呼应了国内教学从“教师为中心”到“学生为中心”的改革趋向。近三年来，将“翻转课堂”应用于我国大学英语教学，每年都有学者做出理论性分析，更有不计其数的一线教师在默默进行尝试。通过阅读国外典型案例可以看出，西方实施“翻转课堂”具有我国尚不能比拟的优厚的技术要素和环境要素。如美国加州河畔联合学区采用了由专门的教材公司开发的基于iPad的数字化互动教材，里面融合了文本、图片、3D动画和视频等丰富的媒体材料，还兼具笔记、交流与分享功能[1]。当前，我国支持学生自主学习的微视频和持续分析学生自主学习情况的系统尚处在完善与整合阶段，实施翻转课堂的突破口落在了“课前-课中-课后”的流程要素上和操作的衔接性上。翻转课堂引入到我国以后，“已经由关注学习场所转变为关注教学活动的全过程；已经由关注单一学习行为转变为关注富含教师、学生、内容、媒体、环境等多因素的复杂教育行为”[2]。由此，在我国当前语境下有效实施翻转课堂，其策略在于把握流程要素的有机衔接，使学生真正获得知识内化、增强知识建构能力。
二、大学英语“翻转课堂”的实施
(一)大学英语实施翻转课堂模式的必要性
当代大学生学习英语已有十几年历史，又恰逢信息时代大潮，因此他们既具有相当的英语自学能力又有接受最新知识的强烈愿望。如果继续采用传统的教师为中心的教学模式，大学英语将失去其课堂魅力。经过多次与学生沟通发现，学生英语学习的目标存在差异性，每堂课下来的学习效果也不均衡。有些学生反映虽然课上听懂了，但手头没有大量的资料强化，产生“学了心里却没底”的焦虑感。翻转课堂采用在线学习与差别化指导相融合的模式，给予学生充分的自主学习空间。学生在课下自主学习视频等英语资料，并记录下所遇到的疑问，达到课前对所学内容完成热身的目的，课上师生共同探讨问题及解决方法，课后配备大量自学资料巩固。大学英语采用翻转课堂教学模式，既能克服学生的焦虑感，又使学生达到真正意义上的学习理解与内化，满足学生的多元诉求。
(二)大学英语“翻转课堂”的实践流程
依据学生的个性化需求，笔者尝试了以知识内化为导向的翻转课堂教学模式并取得了既定的效果。课前环节是指将课件或视频传到学生班级微信圈或教师个人网站，学生获取课前自学资料，通过以新换旧的词汇练习自学新课单词。课中进一步通过词汇小测(如单选题)掌握词汇的细微辨析，再通过组间精读答题，与学生共同探讨文本的重点和难点等细节。小组展示主要是立足于课本编排课本剧，形式采用独白、对白、采访等形式，除此之外，适当添加对时事新闻的评论、大学生热点话题辩论等内容。每次展示都至少安排两组，目的是激发学生多样化的、个性化的处理方式。思维导图环节是课上进行的最后一个环节，让学生以画图的形象方式总结课文的细节。思维导图(mindmapSQ3R)是1946年弗朗西斯•罗宾逊(FrancisRobinson)在《有效的学习》(EffectiveStudy)一书提出的记录细节的有效阅读方法，具体包括五个步骤：Survey,Question,Read,Recall,Review[3]。依靠这一方法，学生将重读课文，以有序的方式快速将重点和细节联系起来。在运用这一方法的最初阶段，提问步骤可先由教师承担，辅助学生尽快掌握该方法。课前、课上、课后流程各环节都对学生进行形成性评估，取自评、他评和师评的均分为总评。课前自学从学习时间等要素自评打分，小组长填写登记表，教师定期抽查。课上单词测验可以量化得分，小组展示等表现获得他评和师评。课后课文总结和命题作文要求学生上传到作文批改网，在网评得分的基础上，教师适当手评，重视学生的修改次数和进步等学习态度因素。形成性评估虽不可避免一些主观因素，但在一个班级实行统一标准，对每个学生是相对公平的。
(三)实践结果
实施大学英语“翻转课堂”后，课堂真正变成了“学堂”。教师将知识内化的诸多机会留给学生。学生的学习热情高涨。一个学期之后，问卷调查显示学生的满意度为95%，对综合素质的提高为91%。实施了“翻转课堂”模式的两个实验班(共120人)全国大学英语四级初次考试的班级平均成绩比未实施该模式的班级分别高出26分和24分。
(四)策略反思
1.大学英语翻转课堂的实施，要讲究本土化和个性化。视频的制作可以有选择地借鉴网上丰富视频教学资源，同时要根据所教班级学生的学习特点，嵌入难度可接受的启发式的自学题目。课堂小组展示部分，水平较高的同学可以承担较难一些的角色，看重学生的小组合作与协调。对于课后延伸练习，同是一个题目，根据学生的水平可以分层次提出不同的要求。
2.翻转课堂并不是“视频教学”的代名词，课堂上以教师与学生之间互动交流为外在表现形式的“知识内化”过程，才是翻转课堂的核心和关键之所在[4]。埃里克•马祖尔告诉我们，学习的过程主要包括知识传递和知识内化。用已有知识理解、包容新知识称为同化式的知识内化；用新知识理解、包容已有知识称为顺应式的知识内化[5]。当代大学生可以从教师、信息媒介等多渠道获得信息传递，“而学生内化知识的过程有教师全程陪同及参与，有助于及时有效地解决学生的难题，在与同学之间的讨论与合作过程中，学生可以真正做到消化巩固和融会贯通”[6]。可见，多样化的课上师生互动活动是学生知识得以内化的最有效途径。
3.翻转课堂流程的每一环节都进行形成性评估，重在激励，而非惩罚，肯定学生的每一次付出，使学生强迫式的学习转变成为自我要求的学习，呈现动态前进。
三、结语
中国式翻转课堂，在内涵、方式和形态上都发生了有别于美国的改变。从中国语境出发，翻转课堂“应该更名为翻转‘教’‘学’”[7]。在信息时代，大学英语教师应不断进行知识更新，掌握一定的信息技术，提高课件和微视频的制作水平。在实施翻转课堂的过程中，采取学习内容版块相对稳定、适度革新的原则。课上通过深度的师生互动推动学生完成知识内化。同时，注重对学生进步的激励、和对学习过程的支持。
作者：万红芳 葛晨曦 杨金淑 单位：河北工业大学外国语学院
参考文献：
[1]杨刚,杨文正,陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育,2012,(3):11-13.
[2][5][7]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究,2014(2):56.
[3]MindmapSQ3R[OL].
[4]刘锐,王海燕.基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J].现代教育技术,2014,5:005.
[6]崔艳辉,王轶.翻转课堂及其在大学英语教学中的应用[J].中国电化教育,2014,11:118.
