教师教育范文1
1符合信息时代的要求和终身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一书中，曾以生动的笔触描绘了信息社会中人们的观念及生产、生活方式的转变，人们需要不断地“充电”、“加油”，才能跟上科技的发展步伐，成为“有学问的人”。对于教师来说，他们必须树立教育终身化的观念，将学会教学、学会学习、学会创新的努力贯穿于整个职业生涯。只有这样，当教师在面临新的问题与新的挑战时，才能够做到“在教中学”、“在学中知”、“在知中新”，才能不断地从“源头活水”中扩展自己的知识结构，从而持续地提升教书育人的能力水平。反思型教师在教学过程中会全面反思自己的教学行为，能对自己的教育策略和教育风格进行批判性思考，从而能够把“教人”与“教己”有机结合，教学不止，学习不停。
2有助于解决教育研究与教育实践脱节的问题。教育研究与教育实践的关系是当前教育科学中一个颇为棘手的问题。一方面，教育研究工作逐渐地脱离了现实背景，越来越具有“学院化”、“超脱化”和“权威化”的特点，造成教育理论在教育实践中不能发挥应有的作用。另一方面，教师在教育实践过程中，却迫切地希望教育研究能对提高他们的教育教学有所帮助，尤其是期望“研究者们”能够在他们遇到难题时给予一些建议、指导。为此，人们试图构建教育研究与教育实践共生共促的新模式。反思型教师除了掌握本学科的知识结构和教学技能以外，还要具有质疑探讨的精神与技能，在教学实践中对教育理论进行“检验”与“扬弃”，从而在某种程度上破解教育研究与教育实践相脱节的问题。
二、现代教师教育要借鉴国外相关研究成果
教师发展理论不仅关注教师在整个职业生涯的连续发展（纵向的），而且还极为重视影响教师发展的各种因素（横向的），可以说，这集中地体现了学习型社会的时代要求。对照国际范围内教师发展研究成果，联系我国的教师教育现状与问题，有许多方面值得我们认真地借鉴与思
1．更新教师发展理念，完善教师教育体制。教师教育已经成为一个统合教师职前教育与职后培训的综合概念，“这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，连续性正是当今教师教育的最重要特征”。教师职前教育与职后培训的融通化或一体化，使得教师有可能成为终身教育语境下的学习型个体。教师发展与教师教育形成了相辅相成、互为表里的关系，即教师教育促进了教师的专业发展，而教师发展则通过教师教育来实现。如果没有一体化的教师教育体制，则教师的发展必将缺乏制度上的依托而难以得到保障；同样，教师教育的发展也只有在重视教师发展的基础上才能达成，我们应加强对教师发展的关注与研究，并倡导教师终身发展的理念，进而推动我国教师教育人才培养模式改革。
2．依据教师发展规律，做好教师教育顶层设计。目前的教师继续教育常常忽略了以教师发展规律作为规划的基础和依据，因而使得教师继续教育无论在制度的规划或课程的设计上均难以满足教师的需求，甚至造成教育资源的浪费。依据教师发展理论，应摈弃传统的“一劳永逸式”的师资培育观念，将培养目标、培养途径、课程设置等方面作连贯一体的规划与设计，实现职前教育与职后教育功能上的一体化。比如，在课程内容方面，就不必将一些只要一接触教育实践就能直接意识到和掌握的知识与技能安排在职前教育阶段。因此，在规划教师继续教育时，可根据教师不同发展阶段专业发展的需求及重点来设计不同的继续教育活动，这会极大地提高教师参与的热情，从而会更加富有成效。
3．依据教师发展的阶段性特点，适时提供不同的支持。教师发展是一个纵贯整个职业生涯的历程，在这一历程中，教师需要适时地得到支援与协助，因为教师工作是复杂的、充满挑战的、责任重大的。特别是当教师面临一些成长困惑和发展危机时，更需要得到相关的专业支持与协助。因为这时的支持协助也许会帮助教师渡过难关，走出低谷，获得新生：相反，困境与压力也许会使教师萎靡不振，甚至中断教师生涯。这样的关键发展阶段主要为职前的“迷茫”阶段、职中的“求索”阶段和职后的“倦怠”阶段，教师在处于以上不同的发展阶段时，所需要的支持与协助又有所不同。因此，在整个职业生涯发展过程中，教师如能获得“雪中送炭”的针对性援助，无疑是其前进道路上“蜕变”、“成长”的“助推剂”、“加油站”。
4．加强学校文化建设，为教师发展创设一个良好的环境。在我国的学校教育改革过程中，应关注文化这个软环境，以使教师们在和谐、健康的校园文化氛围中不断发展、进取，走出一条完满美好、富有意义的生涯之路。首先，校长要实行开放民主的行政管理，推动开展教师发展的相关活动。诸如，鼓励教师参加教师专业团体与组织；倡导形成教师进修与科研的风气，开展研讨与交流；帮助教师调适教学上的挫折感等等。再者，要进行科学的人事管理和绩效管理，协调好教师间利益与责任的分配，营造良好的人际氛围。建设良好的学校文化，无论对于教师的发展，还是学校的改善，都是十分重要的。
三、启示与思考：核心理念与一体化
教师发展研究，尽管尚有待进一步的拓展与深入，但却足以充分地向我们展示了教师发展的复杂性以及依据教师发展规律开展教师教育的必要性、重要性和可能性。
1．教师教育和教师发展必须坚持核心理念。教师教育和教师发展研究，虽然二者的着眼点与侧重点不同，但所追求的方向却是一致的。二者的核心理念都隐含着对教师的三个基本看法：
（1）教师是“专业人员”，教师是“发展中的个体”，教师是“研究者”。也就是说，反思型教师和教师教育运动是建立在这样的核心理念和基本立论基础上的。把教师作为“专业人员”，并非表示目前的教师已经具有专业水准与专业地位，而是表示对教师成为专业化、专家化教师的期许。
（2）教师是发展中的个体。伯克认为，“教师专业发展”这个概念的基本假设是：教师需要持续的发展。芙兰和哈格里夫斯也曾指出，当我们要了解教师发展时，必须考虑的第一个因素即教师是一个“人”。教师，即便是学艺双馨的资深老教师，在其心智上、体悟上、智慧上，仍有成长之空间，新手、学徒更是如此。教师和学生一样，是一直在变化、在发展的个体。
（3）教师是学习者和研究者。教师是终身学习者这一点是反思型教师的首要特点，而教师是研究者则表明反思型教师不是一个被动的学习者，而是一个具有主体性的学习者；不是”被发展”或”有待补救”的个体，而是自发的学习者和自动的研究者。
教师教育范文2
一个令人不可思议的现象是，教师的培养越来越专业化，但是教师教育者自身的专业化却成了大问题。学科教学论教师无疑是最重要的一群教师教育者，但至今他们在高校中仍被边缘化，他们所从事的学科教学论在教师教育领域中虽然不可或缺，但却是毫无疑问的弱势学科。这群教师教育者目前的整体学术水平并不高、研究力量薄弱，在学术界没有话语权。而导致他们没有话语权的重要原因是学科教学论在我国高校专业设置中没有得到认可，教师教育在我国学科专业谱系中还没有被认为是一种专业。
在我国，一门学科要在大学里获得承认，必须通过行政性的学科设置，才可能获得人员编制和资金资助等学科发展的必要条件。但由于学科地位低下，学科教学论教师在攻读学位、课题研究、发表科研论文和评定职称时非常尴尬。对本职工作最有针对性的研究和论文往往上不了高级别的学术期刊，而要提高学术层次，所做的研究又必须是纯学科的研究或者是纯教育学的研究，这类研究成果在实际工作中意义不大，对学科教学论的指导效果也不明显。于是，学科教学论教师要想在专业上有所发展，其研究和论文必然要远离其教学工作的实际。因此，有学者呼吁，为了促进教师教育者的专业发展，应在教育学一级学科下设置教师教育专业的二级学科，授予教师教育专业的硕士学位和博士学位，在高等教育机构中设置教师教育者的教授席位。其中，设置教师教育专业以及设置教师教育者的教授席位是保障教师教育者地位、增强其认同感的制度保障。
南京师范大学在这一方面做了积极尝试。2005年，该校组建了教师教育专业硕士学位点教师队伍，研究制定了教师教育专业硕士研究生人才培养方案，在教育学一级学科博士点下自主设置并申报了教师教育专业硕士学位点，开启了高起点推进教师教育专业化的历史新篇章。但像南京师范大学这样有教育学一级学科博士点的学校在我国为数不多。大多数学校尚不具备自主设置二级学科专业的权限，教师教育者的专业发展面临很大困境，于是就产生了“又让马儿跑，又让马儿不吃草”的两难现象：一方面，我国教师教育事业需要更加专业化的教师教育者来建设；另一方面，高等教育学位制度及其评价机制又限制了教师教育者的专业化发展。
二、学术性与师范性的冲突
其实教学活动重在解决三个问题：“教什么”、“教给谁”和“如何教”。这三个问题紧密相连、不可分离，是“你中有我，我中有你”的至亲关系，难分伯仲。因此从学理上分析，学术性与师范性的争论是必然存在的。因为学术性指向学科知识与技能，对应于“教什么”的问题，而师范性指向教学法知识与技能，对应的是“如何教”和“教给谁”的问题。历史上，学术性与师范性之争一直贯穿于教师教育培养模式的发展历程，古今中外概不例外。这一冲突在我国具体表现为：要不要办师范以及怎样办师范这样的问题。新中国自1953年召开全国第一次高等师范教育会议、建立新的师范教育体制以来，对于是否要办独立的师范教育一直存在争论，主要有：一是主张取消师范院校，由综合院校培养教师；二是主张教师培养有其独特规律，需要有专门的培养制度和师范教育体系。
学术性与师范性的冲突在幼儿园教师培养和小学教师培养模式中表现得不是非常突出，但在中学教师的培养特别是高中理科教师的培养中显得十分尖锐。具体表现在：如果突出师范性，将高中理科教师的培养放在教师教育学院上，采用与小学教师相同的模式进行培养，那么，高中理科教师的学科专业水平如何得到保证？众所周知，理科类的专业知识难度较大，本科四年正是学习和掌握学科专业知识的关键阶段。离开大学的学习环境以后，他们基本没有条件再去系统地学习学科类的专业知识。而且作为理科教师核心能力之一的实验技能也只能在大学学习期间才能得到系统化训练。而在工作岗位上，他们有很多机会去学习教育教学知识，在教研活动和教师培训活动中还要不断地更新教育教学理念。也就是说，中学理科教师从职前到职后的专业发展过程中，学科知识和技能水平是逐渐递减的，而其教育理论知识与技能却是逐渐增加的。所以，中学理科教师如果在大学阶段没有掌握扎实的学科知识，那么，他将来的教学工作就会面临“书到用时方恨少”的局面，并且这种局面很难扭转。相反，如果把师范生放在专业系科进行培养突出学术性，是否就可以解决问题了？这就回到了传统的师范教育模式中。
过去都是将师范生放在专业系院培养，虽然学术性有一定保证，但是各专业系院缺乏师范氛围，对师范生技能不重视，对师德养成更是缺乏应有意识，结果师范性被大大弱化。可见，大学四年本科教育阶段，尤其是在高中理科教师的培养中，学术性和师范性的冲突比较尖锐。一方面，从教师职业生涯的长远发展来看，学科功底非常重要。从学习规律来看，学科专业功底只能在大学本科阶段筑就“，错过这个村，便没这个店”。而师范生技能的习得主要在教学实践中积累和养成“，错过这个村，还有很多店”。因此，师范生的培养要把学术性放在第一位。另一方面，从教师职业生涯的短期目标来看，首先，师范生要能够入职。也就是说，他们首先要顺利通过各种笔试、说课面试和上课面试的考核；其次，要关注师范生的教学设计、语言表达和板书字画等技能。因此从短期来看，师范性比学术性更加紧迫和必需，更加具有实际意义。
为了解决这个棘手的两难问题，顾明远教授建议，高中教师应由师范大学和综合大学用“4+1”或“4+2”模式培养，即学习欧美的模式,先在各系科学习学科专业课程,然后到教育学院学习一至二年的教育专业并参与实习,经过考试取得教师资格证书。这种模式延长了学习时间，增加了师范人才的培养周期，从而可以使学术性和师范性的冲突得到缓解。
三、系科独立建制与教师教育双专业性的不适
目前，我国师范院校的系科建制一般是分科设置，而每个系科都有自己的独立利益，决策做事考虑问题通常是从本系利益出发，从而造成了跨系合作的困难。因此，这种系科独立建制与具有双专业特征的师范人才培养工作是不相符的。为了缓解系科独立建制与教师教育双专业性的不适，近年来，国内涌现出了多种分段培养模式：2+2（如四川师范大学）、2+1+1（如渤海大学）、3+1（如宁波大学）、3.5+0.5（如河北师范大学）、4+0（如北京师范大学）、4+1（如北京师范大学）、4+2（如南京师范大学）、3+3（如上海师范大学）等。分段模式中的前一个数字表示师范生在各专业院系学习公共必修课程与学科专业课程的时间，后一个数字表示师范生在教师教育学院的学习时间。数字之和超过4的一般表示本硕连读模式。除了这些还有一类模式是从教师培养的课程模块组合来命名的，如邵阳学院的“专业+辅修”模式、昆明学院的“整合连贯型”模式、内蒙古师范大学“双学位”模式和青海师范大学的“全程培养”模式等。这类培养模式在具体操作上各不相同，不便一概而论。
各种新模式的出现说明了我国现有的系科独立建制以及整班编制的人才培养模式已经不能适应新时期教师教育发展的形势。一个可能的解决方法是实行完全学分制和导师制。以化学师范生的培养为例，学生和导师共同负责每个学生的大学学习计划。具体应做到：师范生在导师指导下选修课程，修满规定学分即可毕业；学校汇集众智，做好顶层设计，精心设计人才培养计划，合理设置化学（师范）专业毕业所要修完的学分，学生根据人才培养计划选修课程，各个系科按照学校的人才培养计划开好开足课程供学生选择。当化学师范生选修化学课程的时候，与化学其他专业的学生一起上课并通过考试；当选修教育类课程的时候，他们跟教师教育学院的学生一起上课并通过考试。这样就可以保证化学（师范）专业的学生在学术上与化学其他专业的学生在同一水平，在师范性上与教师教育学院的学生保持一致，最终实现学术性和师范性的平衡。系科独立建制还使得学科教学论教师的学术归属和人事归属成为了问题。
目前，我国大多数师范院校的学科教学论教师都分散在各个专业系科，缺乏教育学的学术环境，从而导致教师的教育学意识薄弱，不同专业教学论教师间沟通、交流、合作的机会甚少，学术发展缺乏支撑。另外，很多专业特别是理科专业，其学术标准和价值观与教育学差异较大。所以，即使教师在教学论方向上取得了骄人的学术研究成果，也未必能得到系科同行的充分认可，学术地位依然很低。目前，一些师范院校将学科教学论教师划归到教育科学学院，但仍然存在很多问题：一方面，由于处在三级学科的学术地位，学科教学论方面的研究成果难以得到教育学同行的高度认可；另一方面，由于学科教学论课程群的总课时很少，难以支撑一个教师全年的工作量，如果同一学科有两个以上的学科教学论教师，工作量就更少了。因此，教师在专业系院时一般都要承担学科专业课程，到了教育科学学院以后，断绝了与学科专业的人事关系，这样教师的教学工作量就难以保证，而教学工作量是关乎教师生存立足的关键问题，所以，这样的人事归属如同釜底抽薪，使学科教学论教师不能安心从事学术研究工作。学科教学论教师的学术归属和人事归属的两难境遇导致教师游走于具体学科和教育学之间，使得他们在学科系没有学术地位，在教育科学学院没有人事地位，完全被边缘化。
四、总结
教师教育范文3
随着国家高等教育管理政策的深化调整，向以职业教育为特色的应用型院校转型逐渐成为地方性高师院校的明确方向。但其转型绝不能完全放弃自己的教师教育优势，相反，应该以此优势为基础形成自己的特色与优势。顺应整个社会发展趋势、国家高教政策调整以及自身传统优势，地方性高师院校必须尽快超越以教师教育为特色、大力开办应用型专业的发展阶段，大步走入以职教类教师教育为特色、全面发展应用型专业的新阶段。
［关键词］
地方性；高师院校；转型
地方性高师院校，主要指那些在各省级教育行政部门在省内的地市级城市中所举办的高师院校，也就是除了国家重点师范大学以及省会城市举办的省级师范大学之外的高师院校，它们构成了我国高师院校在数量上的主体。最近20年来，中国的地方性高师院校一直经历着一条艰难而坎坷的发展道路。上个世纪末，在研判中国高等教育尤其师范教育发展总体发展走势的基础上，国家提出了教师教育从封闭型向开放型转移的总体思路。非师范院校参与教师教育，师范院校参与非教师教育，一并成为中国高等教育领域的显著气象。地方性高师院校在这场变革中深受冲击的同时也获得了新的发展机会，在艰难的行进中亦取得了一定的成就。2014年以来，基于对社会发展形势、人才需求形势以及中国高等教育发展形势的总体把握，国家再次提出了所有新建类本科院校都需要由学术型向应用型院校逐渐转型的政策主张。这意味着，以教师教育或学术教育来自我设限的地方性高师院校，需要再次从灵魂深处来反思、修正或者确认自己的发展方向。也就是说，地方性高师院校必须接受这样一种客观的事实，整体上走向职业类或应用类教育是其必然出路。只管知识传授而不管技能获得的时代，已经在正式地向我们作别远去。对地方性高师院校而言，从某种意义上讲，这注定意味着新的整体性的转型之痛。但既已来临，唯有更为冷静的应对才是正道。首先当思者，便是地方性高师院校在这场向应用型高校转向的大局势中，究竟要转向什么样的应用型高校。为我们要转向的应用型加一个定语或者修饰词，使之更加清晰，便是本文的论旨所在。要讨论这个问题，必须首先弄清楚国家提出“新建本科院校向应用型高校转型”的基本事实性依据，从更为宏大的社会经济及教育背景去把握和领会国家的政策意图，才能知其真正之所以然，这是讨论地方性高师院校向应用型高校转型的重要前提。其次，既然转型已成必然之途，那么如何去把握地方性高师院校向应用型高校转型的独特之处，这是讨论的关键所在。最后，应该如何确定地方性高师院校总体上的转型之道，这是本文讨论的落脚点所在。
一、向应用型高校转型的大势所在
国家在2014年提出了既有本科层次普通高校中，约有一半左右，也就是那些2000年以来升级或者新建的普通本科院校，都要逐渐地转型成为应用类或职业类为主的应用型院校。这个政策迅速在全社会领域引起了热议，甚至一些误解。在地方性高师院校的师生中间，更是如此，因为地方性高师院校大部分上都在此政策的调整范围内。其实，这个政策之所以出台，有着深层次的社会经济及教育方面的因素。经济结构转型升级的需要与我国总体的人才结构不相适应。经济增长中的结构性因素，尤其是三次产业之间的结构比例，以及三次产业内部更为具体的行业比例，越来越成为我国经济增长的决定性因素。从世界主要国家的经济增长实践来看，一般而言，都必然地经历着一个依此从农业为主、工业为主到第三产业为主的主导性产业的更替。在这个产业更替的大过程中，会逐渐产生对技术性人才、技能性人才的大量需求，要求整个国家的人才结构发生相应的转换。如果人才结构的转换速度或水平，跟不上国家产业更替的发展需要，就会反过来制约产业结构的调整速度。其实，目前在我国正在发生着类似的事情，即总体的人才结构不能够适应产业结构的调整需要。在一个第三产业居主导地位的社会经济体系中，其健康的人才结构应该是橄榄型的，即高端的学术型、原创型人才和低端的体力型人才都不会占人才结构的主体，在中间数量最为庞大的应该是技能性人才。在很多发达国家的人才结构中，都是如此，即技能性人才占据了最主要的份额。如果没有大量足够的技能性人才，那些高端的学术型、原创型人才的价值也很难得到充分发挥，毕竟他们的原创性发现或者成果，需要更多的技能性人才去转化和实现它。我国目前却仍是一个金字塔型的人才结构，从上到下依此是高端的原创性人才、技能性人才、技能缺乏型劳动者。这样的结构远不能满足我国经济结构升级对大量技能性人才的需要，近年来国内多地发生的技工荒现象就是明证。而与此同时，大量的普通大学毕业生和普通农民工，由于缺乏特定的技能或技术，而难以顺利地就业。大量的毕业生在离开大学时，理论知识相对丰富，却不可能都去从事更为深入的理论学习或从事理论性工作，实践技能则极为缺乏，无法胜任劳动力市场中对技能性人才的需求。于是，一方面大量的大学毕业生难以顺利就业，一方面大量的技能性人才无处寻觅。这种人才供需的极度不对接，不利于我国经济结构的顺利升级。我国高等教育已经步入大众化阶段，其内部结构不合理状况却仍然突出。经过十来年的连续扩招，我国高等教育的发展规模已经跃居世界首位，适龄青年接受高等教育的比例在全世界已经居于前列，中国学生上大学难的问题基本解决。但高等教育内部的结构性问题仍然突出，学术型高校与应用型高校之间的比例极度不合理，尤其在中国1200多所普通本科高校中，绝大部分都是以学术为导向的，应用型高校所占比例极少。这种状况严重地不适应劳动力市场对人才的需求结构，即市场更多需要的是技能性、应用型人才，而本科高校培养更多的是学术型、知识型的人才。我国的高等职业教育主要集中于专科阶段，然而由于专科层次高校的数量有限，且生源质量亦有限制，因此专科层次的高职教育，无论在数量上还是在质量上，都无法完全胜任整个中国经济对高层次的技能性人才的需求。高等教育内部结构的极度不合理，一方面导致了大量的大学毕业生所学无所用，从而造成了广为社会关注的大学生就业难的问题，另一方面又导致了经济结构升级所需要的大批高层次技能性人才，无法从大学毕业生中获得。增强我国高等教育培养高级技能性人才，更好地服务于中国经济结构升级的需要，是我国高等教育发展的重要使命，亦是中国经济持续发展的客观要求。高等教育的蓬勃发展，是现代社会进步的重要标志，同时，高等教育的健康发展，也必须服务于现代社会不断进步的需要。因此，高等教育为现代经济生产培养与其所需相适应的优质足量的高层次人才，是其基本职能之一。从中国高等教育发展的现实来看，在培养市场所需的高层次技能性人才这一职能上还较为薄弱，因此亟需通过中国高等教育内部结构的转换调整，增强其培养高层次技能性人才的职能。这就需要现有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培养高层次应用性、技能性人才为目标，调整转换自己的办学思路，更加主动地适应中国经济和劳动力市场的发展需要，从而为自己拓展更为广大的生存和发展空间。
二、向应用型高校转型的发展之困
其实对于那些亟需转型的新建本科院校而言，从根本上说就是要重新审视、修正和确认自己“究竟要培养什么样的人”的问题，并据此展开对整个办学思路的调整与转换。其实，从某种意义上讲，向应用型的方向发展，培养应用型的人才，对地方性高师院校并不是一个新提法。但“老提法”之所以能够在中央政策层面得以更加彻底、更为系统性的确认，也意味着我们真得需要对之有一种全新的、更为彻底的思考。其实，自上个世纪末以来，随着教师需求数量的逐年下降，以及高师院校师范生数量的总体增加，师范生就业难已经成为地方性高师院校生存危机的重要表征之一。通过大量地增加非师范专业，目前在很多地方性高师院校中非师范专业已经占到了学生总数的半壁江山。但又不能放弃传统的师范特色，于是地方性高师院校普遍打出了“强化教师教育特色，大力发展非师范专业”的办学思路。这样的思路，为其有效地拓宽了办学空间。然而，囿于过去举办师范教育这样一种学术性的传统，又囿于大力发展非师范性应用类专业的思路，二者之间的良性互动并不明显，反而相互牵扯似乎更多。具体表现在，与过去相比，地方性高师院校的师范类专业的师范特色越来越不明显，同时，新发展的非师范专业也更多地表现出以知识教学为主的特征。最终结果便是，学生毕业后很难适应就业市场的需要。地方性高师院校在最多时有近200所，是中国各专业类高校中比例最大者，这与当时普及九年义务教育对师资的大量需求有内在关系。在其鼎盛之时，基本上很多地市级单位都有自己的师范专科学校，很多县级单位也都有自己的中级师范学校。然而随着普九任务的完成，以及基础教育师资紧张状况的逐渐消除，中级师范学校和师范专科学校从上个世纪末开始都逐渐退出了历史舞台。由地方性师范专科学校升本而来的地方性高师院校，也随着升级转型，也逐渐发展成为兼有大量非师范专业的、综合性的师范高校。在地方性高师院校中，也往往保留有一半左右的师范类专业。基础教育阶段的师资需求已经基本饱和，地方性高师院校为基础教育培养师资的历史使命也已基本完成。目前地方性高师院校的师范类专业毕业生中，真正能够从事基础教育的并不算多。原因并不复杂，目前基础教育对师资的需求大多属于补充性、结构性的需求，而其现有师资在总量上基本饱和。这就意味着中小学根本需要不了那么多新教师，也就是说，现有地方性高师院校的师范类专业的规模仍然严重过剩。况且诸如省级高师院校甚至一些重点高师院校的毕业生，由于师范生就业形势的变化，也参与到原来属于地方性高师院校师范类毕业生的就业选择范围中来，出现了同质性竞争的局面，加剧了地方性高师院校师范类毕业生的就业压力。所以，地方性高师院校师范生的原有就业空间越来越狭窄。所以，服务于基础教育师资需要的历史使命，对地方性高师院校而言已基本结束。就生源质量而言，地方性高师院校师范类专业，既不能与省级以上高师院校相比，较之高校扩招前师范专科或者中等师范时期的生源，在质量上也有很大不同。这是有目共睹的事实。如果要满足基础教育所需要的结构性、补充性的师资需要，每个省份能够集中举办一两所省级重点师范大学，汇集全省师范教育的高精人才及相关资源，以集中性的优势办好师范教育，就基本可以满足要求。这就意味着，地方性高师院校如果还以一半的人、财、物的精力去开办普通的师范教育，存在着师范教育资源的不充分利用甚至一定程度的浪费，对学校、对学生、对社会，都是一种损失。然而，就目前而言，让地方性高师院校完全放弃这种师范教育的传统优势，既存在着心理上的难以接受，也存在着实际上的不可行，因为这牵涉到许多相关者的利益调整。不过，维持下去又没有出路，况且中央已经明确给出了整体上向应用型高校转型的政策指令，那么如何在充分利用自己既有优势的基础上，走出一个有高师风格的转型之路呢？
三、向应用型高校转型的高师风格
转型是任何现代组织在发展过程中都必然会遇到的问题。转型，意味着对组织之发展方向、发展方式、发展思路的总体性调整。对一个现代组织而言，转型往往同时蕴藏着机会与风险，可谓危机并存。既有组织通过转型获得了新的发展生机，也有组织未能顺利地度过转型之痛而走向衰亡。但所有顺利通过转型而获得新生的组织，都有一个共性：即它们绝对不会完全放弃组织原有的优势和传统，而是对原有的传统优势进行了一种创造性的转化利用，从而使得这种经过创造性转化后的优势变成了组织获得新生的出发点和根据地。这种思路，对地方性高师院校有很大的借鉴作用。也就是说，问题在于要真正走出一条属于地方性高师院校的转型之路。那么地方性高师院校如何走出一条具有高师风格的转型之路呢？我们也必须思考，如何对地方性高师院校的原有传统优势进行一种创造性的转化利用。毫无疑问，地方性高师院校的传统、优势，就在于其师范教育，就在于培养教师。地方性高师院校，在建校之初就是以培养地方普通教育所需要的大量教师为基本使命，而且在培养教师方面积累了几十年的办学经验，进行了长期深入的探索与思考，形成了大量的物质性和非物质性的成果。这方面的优势和传统，不是其他地方性高校能够轻易模仿到的，可以说是地方性高师院校的核心竞争力所在。其所积累起来的成千上万计的校友资源，遍布全省甚至全国的各类教育战线甚至其他战线，这也为其在研究中深化和提升教师教育经验，提供了可贵的条件。所以，地方性高师院校要真正走出自己的转型特色，就必须从培养教师这一传统优势上做足功夫，尽一切智慧使得培养教师这一传统优势的土地上能够生长出更多的培养应用型人才的新思路、新途径、新方法、新智慧。离开培养教师的核心优势去谈转型，无疑是以己之短来学人之长。地方性高师院校在培养教师上的优势，具体地体现在文化优势、经验优势、人才优势、政策优势等四个方面。对这些优势的深入分析，是我们对之进行创造性转化利用的前提。其文化优势，在于地方性高师院校经历数十年以上的历史积淀，已经基本形成了独有的培养教师的教育文化。这种文化渗透在学校领导者、组织管理者、教学人员、行政人员、后勤人员甚至所有师生员工的精神气质、思维方式以及言行举止上面。以至于地方性高师院校中的师生对于培养教师都有某种程度的自觉意识和文化心理。其经验优势，在于地方性高师院校在数十年的办学中积累起来了大量的如何培养教师的经验，这种经验既可以体现为文字性的理论反思成果，如文件、规章、论文、报告、专著等，也可以体现为缄默性的办学思路、思维模式、教育方法、管理方法或者管理智慧等。这种经验既体现于一系列的物质形态，更体现于每一个部门乃至每一个教师个体的身上。相对文字性或者物质性的形态而言，那种缄默性的、部门性的、个体性的经验形态，更为广厚和博大。其人才优势，在于它拥有数量庞大、经验丰富的能够从事教师培养任务的高校教师，以及已经在教育战线做出杰出成就的众多校友。其政策优势，在于作为传统的师范类院校，能够更为便利地获得政府教育部门及相关部门在其从事教师教育方面的政策支持。要真正走出一条具有高师风格的地方新建本科院校向应用型高校的转型之路，就必须在深入分析这些具体优势的基础上，对之加以创造性的转化和利用，进而形成新的向应用型高校转型的具体优势。这就要思考，如何将地方性高师院校在从事教师教育方面的文化优势转化为建设应用型高校的文化优势，如何将地方性高校从事教师教育的经验优势转化为建设应用型高校的经验优势，如何将地方性高校从事教师教育的人才优势转化为建设应用型高校的人才优势，如何将地方性高校从事教师教育的政策优势转化为建设应用型高校的政策优势。诸如此类，等等。简言之，地方性高师院校在向应用型高校转型的过程中，应该尽可能地从文化、经验、人才、政策等具体方面对自己传统的教师教育优势出发，对之加以创造性地转化和利用，努力采取基于传统优势的差异化竞争策略，从而走出一条具有高师风格、高师气质、高师特色的转型之路。
四、向应用型高校发展的转型之道
要让地方性高师院校的转型能够充分利用其高师风格，获得其区别于其他地方性新建本科院校的竞争优势，就需要从其从事教师教育的传统优势和应用型高校的培养目标二者之间的结合点出发，去寻求真正适合于自己的转型之道。向应用型高校转型的思路，在实质上就是要将地方性新建本科院校的人才培养目标定位于，培养应用型、职业性的人才，或者说培养大批量的技能性人才。这样才能将来自地方性新建本科院校的千万计的普通大学生，真正地转化为国家经济结构升级以及社会发展所需要的千万计的技能性人才，使得他们从有知识无技能的“半人才”真正地转化为有知识有技能的“全人才”，为我国从人力资源大国转化为人力资源强国提供实实在在的支持。这在实质上是一个将隐性人才显性化的历史过程。然而这样的总体定位，还需要各类新建本科院校从各自的既有传统优势出发，加以更为具体化、精准化的运用。同样是应用型，各类院校所要发展的应用型绝对不会是全然一样的，甚至各个具体院校要走的应用型也应是各具特色的。没有特色，就难以在竞争中生存，更妄谈发展壮大，所谓转型也就沦为空无。地方性高师院校要走的转型之道，必须从教师教育和培养技能性人才的结合点上去考虑。在地方性高师院校如何参与培养技能性人才？从其既有情况来看，可以有直接培养技能性人才和间接地培养技能性人才两种思路。所谓直接培养技能性人才，就是直接开办或者转办职业教育，以直接培养各类型的技能性人才为培养目标。所谓间接地培养技能性人才，就是通过培养职教类教师来间接地培养技能性人才，以培养职业院校所需要的各类型职教类教师为培养目标。前者的就业领域，是就业市场上的各类型用人单位；后者的就业领域，主要是各类型的职业院校。国家要大力发展职业教育，必然需要大量的职教师资，而从目前情况看，职教师资在数量和质量上都是有待大力发展的。因此培养职教师资，是适合于国家社会经济形势和政策形势需要的一种主动选择。目前，职教师资的培养，主要由那些职业师范院校来完成，不仅在培养数量上远远不够，在生源质量上也存在不足。那些学术型的高校，自然无兴趣来全力参与职教师资的培养。作为地方性高师院校而言，其生源质量自然无法与那些纯学术型的高校相比，但较之既有的职业类院校仍有一定的优势可言。因此，如果地方性高师院校参与职教师资培养，除了其传统的从事教师教育的文化优势、经验优势、人才优势以及政策优势，还有着鲜明的生源优势。如果要直接地培养技能性人才，对地方性高师院校而言，则在资金上、设备上、经验上、人才上、文化上等诸方面都存在着先天性的不足。因此，职教师资的培养，正是教师教育和培养技能性人才的结合点所在。地方性高师院校向应用型高校转型，必须抓住职教师资培养这一潜在的特色。职教师资的培养，一方面符合国家对新建本科院校向应用型发展的总体目标，一方面又能够充分地发挥其在教师教育方面的传统优势。职教师资培养，不能再仅仅定位于地方性高师院校转型过程中的一个增长点，而应该重新定位于地方性高师院校转型的主要方向和努力焦点。应该以职教师资培养，作为地方性高师院校转型之特色所在来发展和培育。鉴于为普通教育培养师资的历史使命已经基本完成，又鉴于国家提出了大力发展职业教育以及地方性新建院校转型的历史使命，作为地方性高师院校应该理性审视其过去的办学定位，勇敢而理性地承担起培养职教师资这一崭新而艰巨的历史使命，从而在积极服务于国家社会经济发展的大潮中，努力顺应于社会经济发展之大势的过程中，逐渐获得新的发展生机和生命活力，从而再次创造性地张扬和发挥其培养教师的传统优势。地方性高师院校向应用型高校转型，亦必须大力开办、转办应用型专业。职教类教师培养，确实应是其努力重心所在，但由于职教类教师的培养，还需要大量应用型专业作为后盾，以及职教类教师的需求数量亦有限制，所以，大力举办应用型专业亦是地方性高师院校必须抓住的另一个重心。如果没有大量的应用型专业作为支撑，职教师资的培养就只能局限于师范素质而失之于专业素质，也就无法与具体的专业教学实践结合起来，从而无法真正培养出来合格的、时代所需要的职教类教师。现在职教类教师中普遍要求的双师型即是此理。同时，如果没有大量的应用型专业作为支撑，学生就业全部集中到职业学校去当教师，既不符合学生差异化的就业兴趣，也不符合就业市场的实际需要。因此两手都要抓，两手都要硬，要力争在两手之间形成良性的互动，以职教教师培养的高度，统御学校发展全局，以大力举办应用型专业的内容，为学校转型奠定基础。
总而言之，地方性高师院校在向应用型高校转型的过程中，一定要努力对其教师教育的传统优势加以创造性地转化和利用，努力地从“以教师教育为特色”更具体地转化为“以职教类教师教育为特色”，同时全面发展应用型专业作为其支撑和扩展，从而真正走出一条具有高师风格的转型之道。
作者：吴永胜 单位：乐山师范学院教育科学学院
［参考文献］
［1］国务院关于基础教育改革和发展的决定［J］.人民教育,2001,(7).
［2］高等教育酝酿大变,600所地方本科院校将转向应用型[EB/OL].cpc.people.com.cn/n/2014/0515/c83083-25020701.html
［3］赵光辉.我国人才结构与产业结构互动探讨的研究［J］.中国人力资源开发，2005,(5).
教师教育范文4
一、自己能做到的，以身作则唤醒学生
都说现在的学生总是以自我为中心，缺乏爱心和同情心，其实，正是我们教师在日常工作中对学生自觉不自觉表现出来的态度影响了学生，使学生的内心有了“不良”参照物，日子久了，学生原本童心中的那点爱心被教师的负面影响力给磨灭了，自然而然就形成了“我行我素”的作风。不可否认，很多教师都具有多重身份：在家里为人子为人父为人母，在学校是学生的老师，是学校的教职工。生活的重担、工作的压力势必给教师的心理带来一些负担。有时为家庭琐事而烦心，有时为一群淘气的学生而怄气，有时为工作的事与领导、同事产生一些误会而烦恼。这种心情的不愉快，很多教师往往会在工作中表现出来，特别是面对班上那些不谙世事的学生的时候，稍不注意就大发雷霆，不听讲就发脾气，作业马虎就拍桌子。要是有学生调皮，轻则严厉训斥，重则言语不规范，伤害学生的自尊心，甚至体罚学生，以此来发泄内心的怨气……这些所作所为，不正是抹杀学生“良知”的罪魁祸首吗！“身教重于言教”。只有我们教师以身作则，才会具有唤醒学生的推动力，才能处处播撒爱的种子，传递爱的希望。学生才会在教师的潜移默化中受到感染，才会心甘情愿的接过爱的接力棒，去爱他们的父母、他们的同伴，才会知道什么叫美与丑、是与非、好与恶。只有我们教师以心换心，学生才会在阳光灿烂中变得更加纯洁，才会自热而然地约束自己的言行举止。
二、要求学生做到的，身体力行给学生做出榜样
有人说，教师的工作就是与学生耍嘴皮，这也许是教育的特殊性吧：知识要靠嘴的讲解，方法要靠嘴的传输。学生的成长与发展，离不开教师嘴的功劳。特别是针对学生的行为习惯的养成教育，有些教师的嘴可谓是一台不知疲倦的机器，喋喋不休，像一只苍蝇似的在学生的耳朵边上“嗡嗡”地响个不停。可是效果又如何呢？看学生的表现就知道了：你教育他同学之间要和睦相处，他就是要打架闹事；你教育他要语言文明，他就是要“出口成脏”；你教育他要认真完成作业，他不是“偷工减料”、就是完全“克隆”别人的劳动成果；你教育他要保护环境，他不是乱丢乱扔就是乱踩乱画……总之，他好像故意要与教师的教导背道而驰似的。为何是这个结果呢？难道现在的学生真的是“孺子不可教”吗？回答是否定的。出现这种事倍功半，甚至没有任何效果的原因就是因为很多教师忽略了“行动比语言更有说服力”的事实。让我们教师反思自己吧：教师每天进校园，学生积极凑上前恭敬地说“老师早”、“老师好”的时候，我们的教师是金口难开；当教师上课在黑板上板书时，是妙笔生花；当教师抽完烟扔下烟头时，是美丽的抛物线；当教师看完报纸时，是随手的铺天盖地。更有甚者，某些教师的办公室卫生是学生打扫的；教师喝的饮用水是学生送来的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是学生去倒的……凡事种种，给学生树立了“榜样”。学生时期的孩子模仿能力天生具备，再加上点儿新的思维，不让你头疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去责备那些正在模仿中学习的孩子呢？教师应为人师表，率先垂范。特别在对学生进行养成教育的过程中，教师要牢记“莫以恶小而为之，莫以善小而不为”。真正做到“学高为师，身正为范”。养成教育，教师要从自身做起。
作者：孙井奉 单位：集安市教育局
教师教育范文5
“教师在线教育”指的是借助信息通讯技术对从事教师工作的人进行职前、入职与职后一体化的教育，促使其成为一个良好的教育专业工作者。按研究内容分，已有的研究主要是从理论和应用两个层面展开的。
一理论研究视角不断深化
理论部分主要涉及哲学、教育心理学、课程与教学领域的理论基础。如整体培训模式设计了理论教育和实际网络教学的两步骤。设计实践步骤和每个步骤的时长特别受到科特杰的教师专业三原则的影响：当指向教师的内部需求、当基于教师的自身经验、当学习者具体体验自身经历时，教师的专业学习更有效。在理论与实践鸿沟间建立联系和在两者间创建适当平衡的重要性不仅在一般的教师教育中得以体现，也于在线教育实践中得以证明。在真实情景中实践很重要的另一个理论依据是体验原则。体验式学习是做中反思的过程。该教育模式研究中的另一种合作是网上教学观摩和同伴监控。学者们引用术语“临床督导”到教育教学中的对话。贝内特和玛希则把临床督导描述为“职员长远发展和网上教育规划的必要部分”。临床督导“促使从实践中提炼出经验，而不是排外地将理论引入实践”。还有研究基于实践和体验原理，建构主义和参与式教学理论，让职前教师动手设计和应用教育网站，让教师在信息技术课的同步网络合作学习中参与设计和管理学习内容，通过参与管理和动手设计，受训者提高了能力。
二实践研究不断拓展
关于教师在线教育实践层面的研究，主要是评价在线教育的成效。从评价的视角来看，应用研究主要可分为：研究教育的效果（属于总结性评估）、研究教育存在的问题和原因（属于诊断性评估）、研究教育的过程（属于形成性评估）、研究教育的影响因素并优化教育（属于发展性评价）。
1．评价教育的效应：总结性评价视角以往的研究更多地是关于教师对在线教育的积极态度和在线教育对教师的促进，现在也研究教师对在线教育的消极和抵触态度，以及纯粹的人机交往让教师精神空虚。有研究表明，韩国教师认为，在线教育课程设置随意，没有相应的标准，因而持消极态度。也有研究比较网络环境下两种教学法的优劣及两种在线教育形式的优缺点。
2．诊断教育的不足：诊断性评价视角有研究针对教育系统内部和外部环境存在的问题进行研究。设计和实施教育还要根据形势变化及时更新教育理念，改革教育内容和形式。有研究从诊断教育课程本身的问题拓展到课程与教学的适切性。例如，韩国2002年了教师的信息技能课程标准，其重点是教学生如何使用应用程序；2005年又公布了学生课程修订版，修订版减少了对应用程序的教学量，强调计算机科学的原理和问题解决方法。有研究基于修订版设计了网络化教育信息技能计划的内容、调查专家对内容的看法和教师的需求。教育内容包括信息社会、信息设备、信息加工和信息处理四个部分，每部分都包括必修和选修。专家和教师都认为信息加工最重要，并应提出有效的教学策略和评估方法，确保教育有效实施，但对程序具体包含的内容有不同意见。这一研究诊断的是教育课程本身，提高了教师教育效果和针对性。
3．动态调整教育过程：形成性评价视角施训者和受训者都是有主观能动性的人，教师教育是动态生成的过程。已有研究从注重整个教育过程中收集施训者和受训者的意见，从教育满足受训者的个性需求，从受训者与教育者之间、网络学习共同体之间的互动交流，教育中的同伴评估和教育后的施训方评估等视角研究如何动态调整教育过程。有研究聚焦同步网络面对面教育课程的整个实施过程。教育过程中收集师生的意见并及时调整后续的教育。术语“网络面对面”在这里用来描述该环境与身体面对面的环境相类似又有差异。先是为期4周的网络平台理论教育（第一期），接下来是一个8周的网络教学实践与观测（第二期）阶段。收集数据的整个过程显示了一条教师学习曲线，最能体现四个阶段——兴奋阶段、失望阶段、焦急阶段、内化阶段。研究侧重分析学员通过这四个阶段如何发展，他们在每一个阶段如何通过循环的行动，反思和改进的方法得到学习的进步。
4．优化整合教育要素：发展性评价视角从系统的视角来看，教师在线教育也是一个系统。有研究着眼于在线教育的整体性，用综合的思维方式来研究如何优化在线教育。从分析影响在线教育的内部因素、外部因素，教育系统的结构，到研究如何遵循教育系统内部结构的有序性，提出优化教育效果的策略等。如有研究表明，虚拟和管理式的学习环境、网络共同体、人的能动性、学习的意义对于有效开展在线教育很重要。在毕夏普等的研究中，教师教育网站通过电子邮件、个性化教学日历、网上论坛给予教师教学支持，以调查教师认为哪些内容和形式更有效，并研究如何改进。研究结果表明，所有教师都使用了在线教学日历和电子邮件发送的教学技巧，认为它们易使用且效果明显。少数教师试用了论坛和其他模块。还有研究比较了两种在线教育的模式，调查结果表明，学习环境、自我调节、学习共同体和施训者的引导对受训者的学习效果很有影响。
教师教育范文6
1.教师专业化的要求
如何实现教师专业化发展，是教师教育改革与研究的重要课题之一。1986年，美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，提出了把教师从行业转换成专业。卡内基教育促进会的《国家为培养21世纪教师做准备》的报告，也提出了以确立教师的专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还同时提出了培养教师要达到的专业化标准，从此教师专业化有了可依循可衡量的尺子。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出：推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。我国在世纪之交，从国家的整体发展以及21世纪中国教育质量提高的战略高度，看待教师专业化问题，逐渐纠正“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究能力要求不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观念，有效地推进了教师专业化的进程。
1993年，我国《教育教学改革和发展纲要》中提出“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位”，进一步提高了我国教师专业化认识的水平。2001年，教育部原师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从理论到实践梳理了教师专业化的系列问题。2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革规划纲要（2010～2020）》，确定了战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。并提出未来十年的工作目标，即提供更加丰富的优质教育，教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高，优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。战略目标和工作目标的提出，为教师专业化建设提供了目标、依据和动力。
2.实践取向
实现教师专业发展，首先要解决的一个重要问题是教师专业形象是什么。长期以来，教师被看做“教育技术员”，是教科书的宣读者和教学参考资料的执行者，他们在教育活动中，被技术化，被工具化，在教育行为上的自主性、创造性被忽视。20世纪80年代以来，教师是“反思性实践者”的理论被提出，彰显了教师在教学工作中的自主性与创造性，这种自主性和创造性是在“实践”与“反思”中体现出来的。所谓实践，是指以信念、情感、认识、智慧的力量投入到具有丰富创造性的行动。实践智慧是出色完成活动所必须具备的一种品质，实践是实践者思与行的统一。所谓反思即思考，是所有实践者的一种基本的生活方式，反思是对个人实践中的问题的一种自我意识，反思性实践并非是实践加反思，反思是内在于实践之中的。反思性实践是在行动中反思，在行动中认识。反思性实践理论的提出，对教师专业化发展提供了重要的理论依据，同时，也确立了教师教育改革的实践取向。
在我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践活动；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。综上所述，随着社会的发展，人们对教育的要求越来越高，社会教育需求的增长对教育要求的提高究其根本是对教师要求的提高，其本质就是要实现教师专业化发展。实现教师专业化发展，实践取向是其依循的重要原则之一，这一教师教育认识的发展，必然带来关于教师教育实践范式的转变。
二、教师教育实践范式转换的主要内容
1.从割裂到融通
在以前，教师教育的理论教学与实践以及实践的各环节是相割裂的。教师教育实践的主要内容，师范生的实习、见习和在职教师的培训以及大学教师的教育科研都被当成独立个体，单独进行，互不融通。目前这种状态在美国的教师专业发展学校（简称PDS）和我国的“师范大学—政府—学校”（简称U－G－S）模式中被打破，逐渐形成理论教学与实践、实践的各个环节之间相互融通的态势。美国的PDS是大学的教育学院与基础教育学校共同创建的“新型学校”，在这里，既完成师范生的实习、见习任务，也完成在职教师的再学习任务；既完成大学教师的教育研究工作，也完成新入职教师的培训工作。在教师专业发展学校，大学教师既是师范生实习的带队教师，也是在职教师的培训者，同时也是教育研究者；中学教师既是师范生的实习指导教师，也是被培训者，同时也是大学教师研究项目的参与者，同时与大学教师合作对新入职教师进行上岗培训。因此教师专业发展学校为明日的教师提供一个理论和实践结合的氛围与场景，为职前和在职教师的各种学习提供制度支持；为在职教师提供更新自己专业发展的机会。我国的“U－G－S”教师教育实践模式，开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作。具体做法是以地方政府出面协调，联系师范大学与基础教育学校建立合作关系，学校接受师范大学的学生实习、实践，基础教育的部分教师和大学教师负责指导学生实习；同时实习的师范生替换出学校需要进修的教师，到师范大学进行在职培训进修，大学教师带领基础教育教师共同开展教育研究。
2.从任务性到目标性
在以往的教育实践中，教师教育者的工作是任务性的，师范生实习、见习、新入职教师的培训、在职教师的培训等等。教师教育者的工作是任务性的，“完成任务”代替了“提高师资水平和提高教育质量”的教师教育目标。新的教师教育实践范式，则遵照教育实践具有理论的内在性、教育理论具有实践的关联性的规律，把教师教育实践的环节综合化考虑，遵循为了实现教师教育的目标，教师教育的每个环节、每项工作都是共同的目标。在这里，大学教授和学校教师相互合作，共同为新的教师、老教师和学生确定必要的学习内容，并共同负责这些内容的实施。美国PDS建设的理想是：通过大学与学校的共同努力，最终使大学与学校的教育质量和教学效果都能得到明显的改进与提高，最终使大学和学校都能达成优质教学的目标。我国的U－G－S模式为教师教育者之间的合作、师范生之间的合作、教师教育者与师范生的合作、大学与中小学之间的合作、师范大学与地方政府的合作等多方面立体交叉的合作搭建了平台，最终形成师范大学、地方政府、中小学校的教师教育合作发展共同体。共同体的核心是发展，是教育质量的提高。
3.从角色相对到合作伙伴
在以往的教育实践中，大学与中、小学校的角色是不同的，甚至是相对立的。在教师职前培养的实习和见习过程中，大学为了安排实习的学生到学校去，往往动用大量的教师力量，联系实习学校，而中、小学校害怕实习生来学校扰乱教学秩序而不愿接受实习生到学校实习。在职教师进修过程中，大学教师成为了教育者，而中、小学校的教师只是被教育者。无论是接受与被接受，还是教育与被教育，大学与中小学校双方从角色扮演上，总是对立的、分治的。而在新的教师教育实践范式中，大学与中小学校的角色是统一的，是你中有我、我中有你的，是合作伙伴。无论是美国的PDS还是我国的“U－G－S”模式的一个重要职能就是能使中小学校教师和大学教授具有共同理想与愿景，即通过专业发展学校的建设，提出一个全新的专业教育模式，使大家都能依照一个代表所有学生和家庭利益的共同目标而有效的工作。
4.从短期到长期
以往的教学实践，无论是美国的教育实习半年，还是我国的教育实习6～8周、教育见习1～2周等等模式，教育实践的时间都是有限期的，是短期的。而在美国的PDS和我国的“U－G－S”模式中，师范生的实践是长期的，是随时的，是只要需要就可以进行的。时间的改变，无疑为教育实践方式、实践内涵的改变以及教育实践效果的改变提供了可能，是教师教育实践范式转换的形式与本质的统一。
三、教师教育实践范式转换的依据和核心
1.“反思性实践”认识论
教育作为人类的一种实践活动，它具有一切实践活动的特征，同时有着自身的特殊性。教师教育的实践，就是处于“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”情境中的实践，就是以“行动中反思”和“行动中认识”为特征的反思性实践，“行动中反思是实践的核心”。
2.“融合的教师教育”的基本理念
从教师教育发展的历史看，人们习惯把教师教育理论与实践割裂开来。割裂开安排、割裂开考量，就是人们常说的“两张皮”。随着教师教育的发展，人们发现把理论与实践割裂开，严重影响了教师教育质量的提高。时代呼吁着教师教育课程走向融合，这里指的融合包括：通识教育与专业教育的融合；学科教育与教师职业教育的融合；教育理论与教育实践的融合；教师职前教育与职后培训的融合；大学与中小学校甚至与地方政府的融合。
3.“发展”是共同的价值追求
传统的教师教育，由师范大学培养师范生，而中小学校则“此事不关己”，这就造成了师范院校安排实习生实习是最头疼的事。而来自中小学的不愿接受、怕麻烦的态度也使得师范生的实习草草结束，形同过场。同时中小学教师急需的进修、继续教育，也只有放下教学任务，走进教师进修机构，去完成进修，而这种进修内容的针对性只能是相对的。而美国的PDS和我国的“U－G－S”模式，则打破了壁垒，“发展”成为大学和学校共同的价值追求。在这里，中小学成为实践的载体，师范生能够得到最好的教学指导，真正实现知和行的统一，中小学教师可以得到最有针对性的来自理论研究者的指导，大学教师真正了解了基础教育实际，把自己的理论研究植根于最肥沃的土壤。师范生、中小学教师、大学教师在新的教师教育实践中，得到了共同的发展，形成了教师教育合作发展的共同体。
4．教师教育者是教师教育实践模式的核心
无论是美国的PDS，还是我国的“U－G－S”模式，教师教育者永远是这一模式中最关键的因素，它是这个模式的主动者，是连接师范生与中小学教师的纽带，是理论与实践的纽带。教师教育者将研究课题选在基础教育，研究过程结合基础教育，研究成果应用于基础教育，把研究放在基础教育的校园里，把论文写在基础教育的课堂里，把研究成果留在基础教育的实践中。教师教育者是教师教育实践范式转换的核心。
四、结论与思考
教师教育范文7
随着我国教育事业的蓬勃发展，广大农村地区的教育同样受到了教育工作者的重视和支持。在新课程改革的推动下，农村教师的教育和培养也成为了提升农村教学水平，增进农村教学质量的关键因素。教师作为学校教育当中的一个重要主体，发挥着指引学生发展方向的关键作用，对每个学生的成长都有着潜移默化的作用。因而，努力探究农村教师教育的现状，发现农村教育的不足和欠缺，以此寻找到教育与培养的有效措施，并为最终推动农村教育事业而作出一定的贡献。
关键词：
农村学校；教师教育；教师培养
教育是人类繁衍生息的重要手段，是千百年来文化传承的方法。而优秀教师的作用无疑是巨大的，亲近和蔼的教师能让学生在年幼时期就感受到他人对于自己的关心和爱护，严厉治学的教师能让学生在求学的过程中培养起认真严谨的品质。中国广大的农村地区教育也十分需要培养优秀的教师人才，也需要推进这一公共事业的蓬勃发展。
一、推进农村教师培养的时代背景
中国社会目前整体都处于改革开放的深水区，处于社会结构变革转型的关键时期。而目前国家正在积极推进城镇化、城乡一体化，这也就推进农村地区的更好更快发展，农村的教育事业也迎来了变革的时代和新的气象。然而在国家政策的支持之下，农村教育仍旧存在着不少的问题和缺陷。比如，众多教师因为农村待遇较差，环境恶劣，而选择了离开农村，去往城镇和城市去谋生。这也有就需要广大的教育工作者来支援农村教育，推进教育质量的提升。正如所说：做一个“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有教师。所以当前中国的农村教师，需要不断提升自身的科学文化素质，完善提高自身的业务水平，满足农村教学的需要。
二、农村教师教育与培养的有效措施
（一）增进教师的职业认同感
随着素质教育的开展，新课改的推行，农村亟待调整师资结构，让优秀教师的队伍发展壮大。但是由于农村的办学条件相对于城镇、城市来说较差，教师都期望自身可以调动到经济发展水平更高、更加中心的地带，因而长期驻守在农村的教师人群规模较小。一些留在农村的教师甚至抱着一种“为了教书而教书”的心态，不去期待多么伟大的成就，不去渴望通过教师这一职业获得人生价值，而只是作为一种生存的方式和手段。对于以上的情况，首先需要加强师德的培养，增进对于自身职业的认同感。教师之所以叫做太阳下最光辉的职业，正是春风化雨、谆谆教导才让教师的人生价值发挥得淋漓尽致。而师德的培养应当丰富既有的教学方法，不仅要组织教师进行集中统一的学习方式，还可以举办“师德师风”的评选比赛，让教师们明晰师德的正确标准。
（二）提高教师的专业化水平
教师有着传道授业解惑的任务，是具备一定专业性质的人才，但是目前一些农村教师不仅不具备专业水平，只是循规蹈矩地按照大纲进行教学，没有创新的精神和意识。究其原因，这是多重原因和要素作用的结果，不仅是由于农村教育体制的症结导致，也是由于教师的教学意愿没有得到充分的激发。所以，改变这一状况就需要统筹多方因素来进行措施的实行。首先，农村撤点并校的开展让众多教师对于自己的职业发展定位感到迷茫和困惑，因而要让教师在改革的大潮中努力提升教学水平来适应这一形势。其次，要开展与农村教师的真心交流与沟通，让教师明确自身的教育任务，知晓专业化发展的重要性。最后，要让农村教师也可以共享教育改革的成果，为那些辛勤奉献的教师们搭建一个与外界交流的平台，让他们了解更多的专业知识，学会更多的专业技能，无疑是一件功在当代，利在千秋的益事。
（三）培养先进教师队伍
教师队伍的优良建设也会推动教师整体素质的提升，而先进教师的培养可以让这一群体中间形成一种积极上进、力争上游的风气。而伴随着我国的社会进步，进一步的农村学校教育改革还会逐步开展，在培育教师的过程中，让优秀的教师代表发挥一定的辐射的作用，让他们将先进的教育理念、教育风格进行传播和推广。比如，挑选一些教师代表来进行自身的教学经验分享，推进普通教师提升自身的素质，赶上先进教育的步伐。要充分考虑到农村学校的特殊性，要使先进优秀教师在各学科、各领域都能发挥辐射带头作用，让教师们能最大程度上发挥自己的潜能。
（四）发挥基层教师的能动性
基层教师作为接触学生最多、接触时间最长的教学角色，能够最深切地感受到当前农村教育的不足和缺陷。因而在培育教师的过程中，要有效地结合学校的需求和教师的实际。遵循一切从实际出发，实事求是的指导方针，保证学校校培训的效果和操作性。制定可行的方案，就要让基层教师真切地谈论一些自己对于教学改进的想法，让多年的教学经验与改革相呼应，相促进。真正有效的改革不仅仅是自上而下的推行，更是一种源于基层的感悟，源于一线教师的真情实感。因而这样的培养是需要考虑到教师自身的积极性，考虑到教书育人几十年的老教师的真实需求，考虑到新聘到农村的年轻教师的渴望追求。只有这样，农村教师的培养才能长远、深刻、有效。
综上所述，目前农村教育在改革进程中拥有许多的机遇，但是，同样各个类型的学校也面临着不同的困境和挑战。但是随着素质教育的不断开展，新农村建设的不断加强，农村教育也在取得逐渐的进步和发展，农村教师的培养也在逐步提升和完善。而优秀农村教师的不断培育和完善也将对一代代师生发生潜移默化的作用和深刻久远的影响。
作者：张大芳 单位：辽宁省大连市普兰店区第三十六中学
参考文献：
教师教育范文8
【关键词】教师教育;个体视域;制度改革
当前，在普遍忽略受教育者利益的大背景下，提倡个人利益具有很强的实践价值。文章通过深入研究教师教育发展困境和个体教师教育选择效益，呈现个体教师教育选择意愿的状况;探寻教师教育选择效益低下的成因;并尝试提出解决教师教育发展困境的办法。
一、教师教育发展的现状
近年来，政府层面对教师培养、管理、待遇、培训等方面，虽然做了大量有益的工作，但许多做法并没有认真考虑教师的需求、意愿，导致事倍功半。
(一)教师教育选择意愿不强。教师职业现状是“舆论热、教师冷”。社会公众对于教师职业评价普遍是正面、积极的。然而，从教师自身角度来看，岗位面临着较大的身心压力。师范院校报考现状是“冷中有热”。主要表现为师范院校招录遭遇“冷”境，在这种“冷”境中，免费师范生政策的实行又促进了师范院校报考的回暖，所以说是冷中有热。师范专业就业状况是“一半海水，一半火焰”。从学校类型看，普通教育饱和，职业教育匮乏;从学校级别看，小学总体超编，初中区域饱和，高中严重缺乏;从区域分布看，城镇教师超编，农村教师缺编。我们可以看到，从职业评价、报考意愿、就业状况来分析，个体意愿呈现冷热交织的状态。然而，这看似矛盾的个体意愿背后，呈现的却是明确的否定意愿。
(二)教师在职培训选择意愿缺失。通过这几年的实践，教师培训在运行过程中还形成了一些冷热反差，呈现出一些耐人寻味的特点。一是各种培训政策热出与教师反映平淡。2000年以后，教育培训相关法律出台的速度加快，覆盖的范围也更加广泛，专项法律建设也更加细化。然而，参加培训的中小学教师的反映却可以用“平淡”甚至是“冷漠”来形容。参与访谈的教师大部分都表示对国家规定的教育培训计划和方案不太了解，个人既不愿去主动学习，更不会根据自己需要去搞好自我设计。二是教育资金投入热涨与教师参与冷淡。教师培训热的另一个表现是“教师培训项目增多，教师培训投入热涨”。调研显示，近五分之二(39．19%)的教师认为当前教师培训内容脱离现实，在参加过职称培训的教师中，只有4．82%的教师认为这种培训对工作有帮助，比例不足百分之五。
二、个人教育选择与教师教育发展困境的制度层面分析
(一)教育制度变迁与个人教师教育选择困境。教育制度变迁，是对教育资源的调整和利益再分配。因此，教育制度的变迁不仅引起利益格局的变化，也会改变和影响个人教育选择。1、教育制度变迁导致教师群体教育选择的重构。教育制度的变迁，打破了旧有教育利益格局，形成了新的利益格局。对于教育选择的个体而言，这也意味着选择结果的调整和改变，必然会促使个体对于选择进行重新评判和思考，进而导致个体选择行为改变。2、师范教育收费制度的变迁加重教师教育投入负担。师范专业学费制度的改革，不仅意味着师范专业学生需要自己承担部分经费，更意味着师范学科专业将与其他学科专业站在同一起跑线上进行公平竞争，这是一种实质上的不公平。3、高等教育投资制度变迁与师范院校“失落”。近年来，中国高等教育投资制度由按“需”投入转为按“出”投入，由注重公平转向注重效率。由此可见，教育投资制度的改革不仅导致了师范院校在争取教育经费方面的困难，加剧了师范教育的发展困境，这也导致个体在教师教育选择中顾虑重重。
(二)教育制度缺失与教师教育选择意愿的不足。教育制度的缺失，普遍存在于社会生活和制度社会的各个领域和各个阶段，它是制度变迁过程中必然出现的一种情况。1、教育制度缺失的现状。在教育制度的变迁过程中，制度的缺失表现为两种状态:核心制度的缺失和配套制度的缺失。核心制度缺失表现为制度的系统性缺失、不完善或者执行失范，同时它还会导致其他配套制度的安排难以发挥作用。配套制度的缺失可能会造成制度效率损失，即在程度上影响制度的效率，却不会造成制度供给失灵。亦即，制度的边际效率仍在上升，但是未能达到理想状态。2、保障制度的缺失滋生政府和学校的搭便车行为。如今，教师继续教育制度在教师培训时间保障制度方面的缺失表明，国家和学校作为“人力资源”使用方，并未承担教师在职培训的时间投入。这种国家、学校对教师时间投入补偿制度的缺失现象，一方面增加了教师在职培训的额外时间负担，另一方面还使得教师在职培训的“收益”无偿被学校和国家“收割”，这种行为是一种明显的“搭便车”。3、保障制度的缺失造成个体教育利益的弱化。教师继续教育制度的缺乏和低效，必然导致部分主体对利益分配失衡的不满。这一矛盾的激化与平衡过程，显然造成了资源内耗，降低了资源的利用效率，造成了社会与个人利益的损失。
(三)教师继续教育激励机制的缺失抑制个体选择意愿。教师工作优化的激励，是提高人力资本投入积极性的有效促进与保障，是教师继续教育制度的应然构成和有效机制。1、教师继续教育激励机制缺失。教师的人力资本所有权属于教师个体，但是其使用权和支配权由于教师的转让而归于其所在学校和国家。对于教师个体而言，人力资本收益权的模糊和教师工作优化的难以测量成为教师继续教育意愿缺失的主要原因。2、激励机制缺失降低个体选择意愿。激励机制缺失，使得教师劳动外部性的负效应不断强化。如果不能通过激励机制缓解教师劳动外部性的负效应降低的趋势，则回报效益的低下将会影响教师人力资本的投入热情，使得教师参与继续教育的个人意愿和积极性大为降低。
三、基于效益优化的制度变革
一方面，教育制度变迁导致了教师教育在教育系统内利益及地位的变化;另一方面，制度变迁中形成的制度低效与制度不足，也加剧了制度效率的降低，产生了教师教育选择效益低下的问题。
(一)教师教育的变革逻辑。教师教育的困境需要通过制度变革来寻求解决途径。因此，对于个体利益的满足、需求的尊重、物质的供给和制度的保障是实现选择规引的重要组成部分，其核心是确保个体选择的效益和权利。1、以教育需求为指引。对于整体的教育活动，教育需求则是促成教育发展与变革的终极力量，任何教育的变革都是由新的教育需求诱致的。若要增进个体对于教师教育的选择，必须以个体的需求为导向，开展教师教育的体系变革。依据个体的教育需求，教师教育制度应关注教师个体生存需求、安全需求和情感需求。2、实现个体教师教育选择的变革的物质需求。基于教师教育选择效益的制度变革，以提升教师教育选择效益为主旨。实现此目标，既要改变当前落后的教育经费投入体制，还要提升衡量教师教育产出质量和标准，也就是说，要强化教师队伍建设质量考核。3、以制度创新为保障。在教育制度的创新中，核心就是将教师人力资本生产、形成和分配过程中的责任与权力制度化。增进选择的教师教育，制度创新的关键就必须深化教育产权制度改革，进行教育制度创新。
(二)增进个人选择的教育制度构建。恰当的教育制度是重要的教育资源，它既能够扩展教育利益的边界，又能够构建合理稳固的教育利益格局。1、明确以政府为主的教师教育投入机制。合理有效的教育投入，是提升教育选择的效益的开始。要以保护为目的，明示个体责任的投入制度。国家建立教师继续教育的经费制度，应当是从如何减轻教师在教师教育投入中的负担入手，提升教师教育选择的效益。从培训时间的保障入手，缓解教师参加在职培训的实际困难，分担教师培训时间投入。2、确立与教师教育地位相符的适度倾斜的教育制度。当前，教育的“产品属性”，弱化了国家对于教师教育的责任，降低了教师教育在整个教育系统中的地位。显然，在市场经济条件下教师教育规模的调节，决不能仅仅通过市场这只“看不见的手”来完成。基础教育的实际需求才是决定教师教育规模的根本因素。如今，我国正在实行义务教育学校教师绩效工资制度的改革。笔者认为这也是确立教师教育激励机制的一个难得机遇，必然能对教师教育发展和个体教师教育意愿起到重大的推进作用。因而，对于教师的发展和教师的行为，我们只有真正的满足了教师个体的意愿和追求，教师才能够全身心的、真挚的投入到教育事业中去。这是本研究的初衷，也是解决教师教育困境的思路。
【参考文献】
［1］曲铁华．中国教育发展史纲［M］．东北师范大学出版社，2006
［2］康永久．教育制度的生成与变革［M］．教育科学出版社，2003
［3］金一鸣．教育原理［M］．安徽教育出版社，1995
