前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇教师法学范例，供您参考，期待您的阅读。
教师法学范文1
1.三大利益主体的法律关系
1.1高校与教师之间的法律关系
在社会市场经济体制的发展的大背景下，高校与教师之间的法律关系已出现了质的改变。在过去，计划经济体制下的学校拥有着尤其有限的自主权，任命制下的教育行政法律关系是该时期高校与教师之间的关系。但是随着对教育体制的深化改革，政府对高校教育活动的管制呈逐渐放宽的趋势。于1993年颁布的《教师法》中明确规定了学校应逐步实行聘任制,且学校与教师应在双方地位平等的前提下进行聘任工作。此项法规体现了高校与教师之间的关系在聘任制下是教育民事法律关系。《最高人民法院关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》第1条中指出当事业单位与工作人员由于聘任的相关事宜产生纠纷或矛盾时可以根据《中华人民共和国劳动法》的规定进行处理。因此从该视角看这种聘任与被聘任的关系亦是劳动合同的关系，也是传统意义上的雇佣关系。
1.2高校与学生之间的法律关系
1.2.1特别权力关系
高校与学生之间形成的“特别权力关系”是依据大陆法系公法学说进行定义的。我国《高等教育法》中有规定明确指出高校是履行特定职能的公法主体，其依法享有特定职能范围内的特别权力。而这种特别权力包括自定规章、自主判断以及自主管理。在此基础上生成的学校与学生之间的公法关系无论是强制形成的，还是由当事人选择的结果，权力主体拥有着概括的命令支配权力，相对方则有服从的义务。这种管理与服从关系，根据传统的法学理论，法律对该关系不进行调整和救济。
1.2.2平权型法律关系
平权型法律关系，亦称民事法律关系，在高校与学生之间也体现着该关系。高校与学生在此法律关系均以民事主体的身份存在，双方的意志是自由的，没有强制与被强制的现象，双方依法享有民事权利、承担民事义务。因此在此关系下学校失去了在“特别权力关系”中拥有的概括支配、命令的权力，学生也无接受、容忍、服从的义务，例如学校因住宿费及教材费的收取等事项而与学生之间构成的法律关系。
1.3教师与学生之间的法律关系
1.3.1教育与被教育的关系
《教师法》明确了教师和学生间的法律关系无疑是教育与被教育的关系。《教师法》中有明确规定了教师的职业性质是进行教育教学的专业人员，教师的使命是教书育人，培养高素质的社会主义建设者和接班人。该规定指出对于学生，教师担负着教育教学的职责和具有进行教育的义务。故教师的法定职责是在国家教育方针的指导下开展教学活动，对学生进行教育。
1.3.2管理与被管理的关系
在教育教学活动中，管理必不可少，科学的管理是教学活动不条不紊进行的保障，只有教学秩序正常才有可能实现教学的目的，保证教学的质量，达到教育的标准。如《教师法》中指出教师有责任对学生的学习和发展进行指导，并且对学生的品行和学业成绩进行评定。可见教师对学生的管理亦是教师的法定职责，同时也是教育教学活动中必不可少的一项内容。
1.3.3保护与被保护的关系
在教育教学活动中，教师不仅担负着教书育人和科学管理学生的职责，同时还必须维护学生的身心健康以及保护学生免受侵害。从而形成了教师与学生之间的又一法律关系，即保护与被保护的关系。《教育法》中第四十四条明确规定教育部门及学校应依法保护学生的身心健康。《教师法》第八条也指出教师有制止损害学生合法权益和有害学生健康成长的行为的义务。教师对学生的保护，不仅是教师应具备的职业道德，更是法律职责和义务。
1.3.4相互尊重的平等关系
在教学活动中教师主要是“教”和“师”的身份，“尊师重教”是我国历来的传统美德，但这并不代表教师具有高人一等的姿态，相反，教师应该放下不该有的架子，明确自己与学生之间的关系，承担起尊重学生、平等对待学生的法律义务。无论是对学生的教育，还是管理与保护，都是基于对学生人格尊重的基础上进行的。这种相互尊重的平等关系，《教师法》第八条第四款作了明确阐释。彼此尊重、平等相待既是法律对教师义务的规定，更是师德的具体体现。这种关系的下的师生亦师亦友，能够让师生之间敞开心扉去沟通和交流，为教学活动营造一种良好的教与学的氛围，从而收到良好的教学效果和教学质量。
2.明确法律关系的必要性
模糊或者淡化法律关系直接导致法律关系中的三大利益主体高校、教师和学生难以认清各自的权利和义务，忽视了各自所充当的角色和角色应当发挥的作用，进而引发教育教学活动出现一系列的问题，同时也是目前高等教育领域切实存在的问题。如教学质量下降，学生超负荷，高校学生就业难，教风日下，学风不正等问题。因此三大利益主体明确法律关系迫在眉睫。
2.1厘清高校与教师的法律关系，组建高水平教师队伍
高校与教师之间既存在聘任与被聘任的横向法律关系，也具有管理与被管理的纵向法律关系。在这种关系当中学校占主导地位，教师起关键作用。
2.1.1高校应依法完善教师的权益保障机制
推进深化教师聘任制度是我国高等教育健康发展的必然要求和行之有效的途径。但在现今新旧人事制度的过渡期，不可避免地存在着法律关系的模糊不清，聘任制的具体实施过程缺乏法律的有力支撑，高校教师的权益救济机制及救济途径不完善等问题，这些均导致高校教师的权益屡遭侵害，从而影响了整体的教学质量。因此，高校应当明确教师的法律地位及与教师之间的法律关系，建立完善的教师权益保障机制。一方面，高校应为教师提供业务保障，使教师有充足的经费进行科学研究和教学研究、参加学术研讨、参加进修培训等，从而提高教学水平和科研能力。另一方面，校内的维权组织不能形同虚设，学校应当充分发挥校内维权组织的功能，并且积极拓宽和增加教师权益的法律救济途径，指导教师正确维护自身的权益，让教师的权益受到及时切实的维护。
2.2.2高校应完善教师评估体制
强化高校评估制度，对高校教师进行教学、科研和服务等全方面评估，并可以将评估结果与晋升、待遇、奖励、处罚等相联系，从而激励教师不断在各方面进行总结和反思，不断提升各方面的能力，提升教学水平。教师评估体制的完善无疑有利于高质量教师团队的建设。
2.2.3高校应建立严格的教师聘任标准
高校教师聘任标准是选拔高校教师的门槛，门槛的高低和门槛的设计直接影响着高校的师资水平。高校在教师聘任时除应当考虑教师的学历和专业等基础条件外，更多的应当考虑教师的教学水平，科研能力和管理能力等。
2.2厘清高校与学生的法律关系，培养高级专门型人才
现今有些学校不合理的人才培养模式和理念，一味地追求畸形高学历人才的培养，而疏忽了社会的人才需求，导致出现大学生就业难、高学历低就业的不合理现象，造成了教育资源和人才资源的浪费。在高等教育活动中，高校与学生之间主要是一种特别的权利关系，在这种支配与服从的关系当中，高校与学生之间的地位是相对不平等的，高校作为特别主体，具有自主决断和管理、自定章程的权利，学生相对处于弱势的位置。因此高校作为主导，首先应当完善高校学生管理体制，规范学生的受教育过程，建立学校与学生信息交流平台，让学生也参与到管理当中来，激发学生的热情，培养学生的成长；其次，高校应根据教学的目的和内容以及师生的规模，提供优质完备的教学资源，为高校教育的发展提供硬件的保障；最后，高校应当形成成熟的人才培养模式，在专业课的设置上紧贴社会人才市场的需求，让学生明确自己的专业方向，调动学生学习的主动性，实现高校人才培养的目标。
2.3厘清教师与学生之间的法律关系，树立教师风范，优化学习风气
教师与学生之间存在着教育与被教育、管理与被管理、保护与被保护以及相互尊重的法律关系。对该法律关系能否清晰地认知直接影响着学校的教风和学风。首先，教师要明确高校教学活动中自身的职责所在，增强自律意识，教学中既要有明确的教学目标和内容，完成课堂上的传道授业解惑，更重要的是优化教学设计，形成课堂互动的氛围，营造学生主动学习的氛围；其次，教师在完成教学任务的同时也要进行课堂的管理，这是目前很多高校课堂缺乏的也是必须要重视的，相当一部分高校学生难以适应高中到大学模式的转变，长期处于学习倦怠期和懒散期，而大学课堂管理的弱化，让这些学生自我放任学业，造成人才的浪费和学风的低下，这些对于高校教育教学的发展也是极为不利的；再次，教师与学生的师生关系不只是存在于课堂上，更存在于生活，因此教师与学生应当建立紧密的联系，及时进行沟通，及时解决学生在学习生活中的问题；最后教师与学生之间要彼此尊重，因此教师在教学和管理当中，切忌出现有损学生人格和尊严的行为和言语。而学生也应当秉承“尊师重教”的传统美德，尊重教师的人格尊严，尊重教师的劳动成果，遵守课堂纪律，自觉主动地学习。
3.结语
教师法学范文2
一、道德与法治教师法律素养概述
在《现代汉语词典》中，素养指平日的修养，修养指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平，还指养成的正确的待人处事的态度。[1]在《辞海》中，修养指个人在政治、思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期锻炼和培养所达到一定水平。[2]由此看来，素养应是经过长期锻炼和培养在政治、思想、理论、知识、艺术、道德品质方面所达到的水平。法律素养，简言之，指认识和运用法律的能力或素质，一个人法律素养如何，是通过其掌握、运用法律知识的技能及其法律意识表现出来的。[3]该定义只是说明了法律素养的外在表现。我们认为，法律素养应该是内在法律修养与外在运用法律能力的相互统一，结合素养的一般定义，法律素养一般可以定义为：个人经过长期培养和锻炼在法律理论、知识、思维以及运用法律的能力所达到的一定水平。包括法律知识的掌握、法律思想和观点、在社会生活中运用法律进行思考，以及运用法律处理社会问题的能力。教师的法律素养指个人为了从事教师职业，经过一定后天的学习和培养，所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等，也可以称为法律素质。[4]道德与法治教师属于一般教师范畴，但是，由于其在教学中需要运用大量法律理论、观点、知识，其法律素养应高于一般教师，不仅包括教师职业法律素养，还包括从事道德与法治教学应具备的法律素养。据此，道德与法治课教师法律素养主要指作为履行教育教学职责的专业人员，经过培养和锻炼所形成的具有从事教师工作的职业法律素养，以及按照国家法治教育方针、政策及课程标准要求，为从事法治教育教学所具备的法律素养。
二、道德与法治课教师法律素养的具体要求
（一）扎实的法律基础知识
法律基础知识是法律素养的重要组成部分，没有扎实的法律基础知识，很难具备良好的法律思维能力及形成对法律的情感和信仰。按照《青少年法治教育大纲》和现有品德与生活（社会）课程标准（2011版）的要求，作为道德与法治教师应具备的法律基础知识主要包括三个方面。一是基本的法律理论知识。道德与法治教师在法律理论基础知识方面，应了解法的产生和发展、法的概念及本质特征、法的价值，社会主义法的产生、本质、特征，社会主义法治理论，社会主义法律体系，法律关系，基本法律概念等。二是对宪法的深刻理解。《青少年法治教育大纲》和道德与法治教材特别突出了宪法教育，教师必须对宪法有深刻的理解。掌握与宪法的有关的基本概念，如公民、国籍、基本权利、国体、政体、国家制度、国家体制、国家结构等；掌握宪法的特征、我国宪法的基本原则、我国的国家制度、国家结构、公民的基本权利和义务、国家机构等；认识理解宪政，正确看待当代宪政思潮。三是对于部门法的一定了解和掌握。依据《青少年法治教育大纲》和道德与法治教材涉及的法律知识，教师需了解和掌握的部门法包括宪法，涉及宪法及宪法修正案、国籍法、选举法、民族区域自治法等；刑法，涉及刑法及刑法修正案等；民商法，涉及民法总则、继承法、侵权责任法、婚姻家庭法等；行政法，涉及治安管理处罚法、国家安全法、道路交通安全法、环境保护法、消防法、食品卫生法、禁毒法等；程序法，涉及刑事诉讼法、民事诉讼法、行政诉讼法、仲裁法等；经济法，涉及消费者权益保护法、产品质量法、反不正当竞争法等。还包括未成年人保护的法律，涉及未成年人保护法、预防未成年人犯罪法、劳动法等。
（二）基本法律意识
所谓法律意识，“是人们对法的理性、情感、意志和信念等各种心理要素的有机综合体”。[5]作为道德与法治教师首先要相信法律，能够正确认识法的作用和价值；树立积极的法律情感，加深对法律的认同和信任；具备法律的观点和信仰，能从法律的视角分析社会现象和问题；能用法律思维的方法分析教育教学中的法律问题。
（三）运用法律解决问题的能力
道德与法治教师要能够熟练运用掌握的法律知识，对教材中出现的法律问题进行深入分析；同时还能举一反三，拓展学生对问题的思考；对于学生平时提出的法律问题能进行初步的分析和解答；能根据上级主管部门和学校安排，对学生进行各种法律教育和宣传活动；对于侵犯师生权益行为能进行初步法律的分析，维护师生权益。
（四）法律语言的熟练使用
语言是人们交流的工具，人类的任何交流活动都离不开语言，这就要求道德与法治教师在教学中能够准确使用和解释法律概念；准确引用法律条款，明确其中条、款、项的含义；准确区分相关概念，如公民与人民、国家机构与国家机关、权利与权力、国体与政体、罚款与罚金、定金与订金、违法与犯罪、期日与期限等；明确民事行为能力、行政责任能力、刑事责任能力的年龄划分；还能用通俗的语言向学生解释专业的法律概念和术语。
三、道德与法治教师法律素养的养成路径
道德与法治教师法律素养的养成，主要通过职前培养和职后培训提升。为适应道德与法治教育的师资需求，首都师范大学初等教育学院今年将开设小学教育德育师范方向，计划从以下几方面努力培养学生的法律素养，以适应教学一线的实际需要。
（一）以师范生法律课程设置引领教师素养提升
为培养小学教育德育方向师范生的法律素养，除作为培养大学生法律素养的通识教育课程——思想道德修养与法律基础，以及作为培养教师法律素养的儿童权利与保障等专业基础课程外，将开设法学概论、法律思想史两门专业方向核心课程。其中，法学概论共计64学时，分两个学期开设，法律思想史32学时。法学概论主要介绍法的一般理论知识，依法治国的基本理论，部门法的基本知识。法律思想史主要介绍中西方不同时期法律思想变化过程，以加深学生对法的深刻认识，更好地认识法的本质与价值。法学概论课是基础的法律教育课程，其教学具有的一般要求包括：一是注意法律概念和专业术语的解释。虽然德育方向师范生为非法律专业学生，但教师在课程教学中必须注意对法律概念和法律术语的解释。只有具备对法律概念和术语清晰的界定和把握，师范生未来才能在道德与法治教学中向学生阐释和分析法律问题，增强学生的法律意识。当前的道德与法治教师队伍培训亦当如此。二是教学中要用法言法语表述法律问题。教师在教学中，以及现有道德与法治教师职后培训中，必须用法言法语表述法律问题，课堂教学中运用法律语言要做到规范、严谨、准确、平和[6]。只有这样才会给师范生和在职教师起到示范和表率作用，使其在道德与法治教学中，能运用法言法语去影响学生对法律的理解，产生法律情感。三是有效开展案例教学。案例教学是一种重要的法律教育方式，通过选取典型案例，对案例中的法律适用问题进行分析，尤其可能涉及多个法律条款适用的案例，更具说服力和教育效果。道德与法治教材中涉及法律的知识，几乎全部以案例形式呈现。这为学生以及当下的道德与法治教师从事教学提供了模板，可以有效提升学生的法律素养。除了情境教学法、情感教学法等之外，教师要善于在课堂上引入法学教育中常用的案例教学法，从社会热点案例、身边的案例入手，进行深入分析与解读。四是注意法律条款的运用与解释。任何法律问题的解决，都离不开法律条款的适用问题。在道德与法治教学中许多实际案例的分析，都需要引用相应的法律条款以增强说服力。教师在教学中分析实际问题时，必须注意法律条款的引用，做到于法有据，这样也可以使学生养成运用条款的习惯。培养方案中的法律课程设置，希望能为当前普遍缺乏法学背景的道德与法治教师开展自主学习，提升法律素养，提供一定参考。
（二）在教育实践活动中把握道德与法治的关系
道德与法治课程意味着将“法治”主题正式与思想品德并列，进入中小学德育课程。从教学内容看，德育课程由“单核”变为并列的“双核”，在教育理念、教学内容、教学方法、教师的知识储备等方面，均需进行相应拓展；更重要的是，“双核”之间并非相互分离和独立，而是一个关系紧密的有机整体。因此，无论是师范生教育还是在职教师培训，都需要认真审视这门课程的内在逻辑关系，把握道德与法治这两大主题之间的衔接点，并贯穿教育教学全过程。就道德与法治课程而言，在教育教学过程中应特别重视以下几层关系：一是道德和法治的结合性。法律并非凭空虚构的产物，而是与各种或明或暗的道德规范相互联系而成。一方面，法治的顺利推行依赖于一系列良好而有序的、包括道德在内的社会规范，社会道德为法治的存续提供了基本的社会条件。另一方面，道德也是法律的主要来源之一。西方法学发展史上历史最为悠久的自然法学派就认为法律根源于人类的理性和良心，并且要以理性和良心对法进行检验。在现代国家，“道德法则会影响立法，它也对法官所造之法产生影响。每一代人的道德法典，混合了习俗、哲学与每一种中间等级的行为与信仰，它提供了行为规范或标准，这种规范或标准会努力使自身在法律之中得到体现。”[7]当社会中的道德规范发生变革时，又会带来新的义务观念，并导致法律的变革。道德不仅是法治的来源，也是法律的权威和有效性的重要来源。法律的权威性首先来源于国家的强制力，但更重要的是，法律应当代表一种“正当”的权威，只有这种正当性才能激发人们守法的道德义务。人们守法不应只是因为害怕受到惩罚，更是因为相信它本身是对的。而法律这种正当性正是基于一种符合大众的、社会的道德价值。“法只能从伦理的有效性推导出自己的有效性，法的规则之所以有效，是因为它们作为伦理规范而拥有道德之品格。”[8]所以，道德是人们尊重法律的基础，合道德性是考量法治观念能否深入人心的重要依据。在人类历史的很多时候，遵守法律本身就是一种道德义务。相应地，道德也是评价法律有效性的主要标准。“没有任何一套规则可以配称为法律，除非它和道德规范吻合，或至少能包含在道德规范之中。”[9]二是道德和法律的差异与互补性。道德和法律之间有着明显的差异：首先，从根本的出发点上来看，“法律是以权利为本位的，而道德则是以义务为本位的。”[10]其次，道德的调整范围和适用范围远比法律广，包含了许多法律不会干涉的社会关系，如友谊关系、爱情关系等。但法律会对公共生活有全面的调控，而道德则更多地聚焦于私人生活里的关系。再次，法律不干涉人们内心的想法与观念，只看重人的行为及其结果。而道德则要求从内心观念到外在行为都合乎标准。第四，法律较之道德有着显著的体系性，并有硬性的国家强制力作为支撑，等等。但更重要的是，法律和道德的目标、逻辑和标准，均有本质不同，不可相互替代。如果简单地用一般社会上的道德观和正义观替代法律的内在目标，可能最终根本无法建立法治秩序或者使原有的法治秩序受到破坏；同时也不能忽视对法律自身的内在道德的培育，否则容易出现以法律为名而实施各种邪恶。[11]因此，理解、尊重和恪守道德和法律之间的差别，乃至它们和政策、纪律、风俗等其它社会规范形式之间的差别，是良好的法律素养的重要体现，也是确保法治得以实施的基本保证。与此同时，道德和法律在内容和作用范围上的差异使之也能够相互补充，相得益彰。因此，教师应当了解和把握道德和法律各自的边界，比如见义勇为和义愤伤人之间的界限，并能够准确判断一种问题是属于道德范畴还是法律范畴。三是道德和法治的冲突性。在日常生活中，道德与法律的要求之间也常常会产生冲突。人们有时虽然做了法律上正确的事，但内心却感到不安，便是这种冲突的直观体现。究其根源，这种冲突有几种不同的形成原因。首先，道德和法律可能会有不同的诉求原则。比如，法律要求对所有人一视同仁，但道德有时却要求对弱者进行特殊关怀和差别对待。这就意味着法律和道德采用了不同的公平和正义原则。其次，宪法所保护的、公民的不同权利之间有可能会发生冲突，重大的宪法案例尤其会经常涉及到不同道德价值之间的选择。第三，比较而言，道德具有更为明显的阶级性和经济制约性，也会因不同的文化、亚文化而有所差异。有的道德甚至可能是以宗教信仰或迷信为基础，从而导致人们所持有的道德观念与社会主义法治观念相去甚远。随着当前我国的社会日趋多元化，这些冲突在未来只会有增无减。因此，在教育教学中结合案例，教师充分展示和讲解道德与法治之间可能的冲突，以及化解之策，是提升学生的法治观念和法律素养的重要一环。正确理解、把握和讲授道德与法治之间的关系，是道德与法治课程的内在要求。为此，在教学内容上应使道德教育和法治教育充分衔接和相互呼应，在讲述法治内容时要联系其道德根源，并引申到相应的法律原则和精神。在日常各项教学和管理工作中，要通过多样化的综合实践活动为学生提供践行民主政治、提升法治观念和意识的机会，比如班干部的民主选举、学生的自主管理、主题式的社区服务活动等。
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教师法学范文3
关键词：法学专业；教学能力提升；制度机制保障
国内外的研究与实践均表明，教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显和最具效力的因素[1]。提升教师教学能力是提高高校教学质量和人才培养质量的重要保障，是新时代中国特色社会主义思想在教育方面的重要体现。教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）强调要多措并举，全面提高教师教书育人能力，对高校本科教育内涵式发展提出了明确的任务和要求。如何提升高校法学专业教师的教学能力对每个高校的法学院（系）都是一个十分重要的课题。
一、法学专业教师应具备的素质和能力
经调查发现，无论是“双一流”建设高校、国内一流法学专业高校、地方重点建设高校还是一般普通高校，在确定法学专业本科生培养目标方面大体相同，要求毕业生具备以下几个方面的素质和能力：系统掌握法学理论和法律知识，具有良好的职业道德、创新精神，从事法律专门工作的实践能力。与之相适应，作为传道授业的法学专业教师应当具有相匹配的教学能力。所谓教学能力是指教师为达到教学目的，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征[2]。一般包括教学认知能力、教学组织与操作能力、教学监控能力和教学研究能力。教学认知能力是指教师对所教学科的定理发展和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。其反映着教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学认知能力直接影响教师对所教学科内容的选择和分析，知识的有效组织和呈现方式，是提高教学工作效能的前提[3]。而教学组织操作能力则是教师为达到教学目标，取得教学成效，在教学过程中表现出来的一种系统管理和操作能力。包括言语表达能力和非言语表达能力。这是课堂教学中最直观、最基本的教学能力。教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学研究能力是指教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划且有组织地对教学领域中所存在的问题及现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量时所必备的心理特征。当然，对于法学专业教师而言，具有高尚的道德情操、扎实的法学理论知识和法律实践能力是教学能力的基础。随着我国高等教育的发展，截止至2019年，全国已有53所拥有法学一级学科博士学位授予权的高校，培养了近万名法学博士，已经基本能够满足高校对高层次法学教师的需求。一般而言，取得法学博士学位代表其具有系统深入的专门知识，具有较强的科研能力和创新能力，能够满足法学专业本科教学所需要的知识储备。然而，教学乃是一门实践学，有其独特的原理、原则和方法、手段，未经培训和历练，无法达成培养合格人才的目标。教育部、省教育主管部门和高校均规定了新入职教师要进行岗前培训，考核合格才能取得高校教师资格。有些地方的岗前培训仍是老三门课：“教育知识与能力”“高等教育法规概论”“高校教师职业道德修养”；有些地方的培训内容更加突出教学技能，如广东省教育厅《广东省高等学校教师岗前培训指导意见》指出培训内容包括“专业素养与理念”“教学理论与技能”“信息技术与运用”，参训教师还须参加不少于一个学期的教研实习，以提升教学科研的实践能力。法科生没有经过系统的教师教育理论学习和训练，不仅缺乏心理学理论知识，而且不能完全掌握教学规律和规范。经过短暂的岗前培训，不足以满足现代教学需要。实践证明，不仅新教师普遍缺乏教学能力，部分老教师同样也缺乏良好的教学能力，有的老教师甚至还缺乏法律实践能力。教学能力、法律实践能力短缺，制约了培养高素质法治人才的需要。造成这一现象的原因是多方面的，既有教师缺乏有效实践锻炼的客观原因，也有教师重科研轻教学的主观原因，需要从学校制度机制层面和教师个人主观层面加以解决。
二、学校层面提升教师教学能力路径
（一）加强制度保障。1.加强师德师风建设，实施师德师风负面清单和加分清单制度。法治人才是参与治国理政，确立规则、利用法的原则和规则解决纠纷的专门人才，职业道德是保证其正确履职的内在素养。因而，言传身教的法学专业教师首先应当有道德情操、仁爱之心，不仅是道德义务，也是《教师法》等法律规定的义务。为落实“立德树人”根本任务，高校应将师德师风作为评价教师素质的第一要素，建立师德师风评价考核方案，建立师德师风负面清单制度，将严重违反高校师德规范的行为列入“一票否决”内容，同时建立正向加分清单，将师德师风负面清单和加分清单运用在教师年度考核、职称评审及评奖评先等方面，引导教师以德立身、以德立学、以德施教，提高自身职业素养。2.建立科学的考核评价体系，引导教师自觉提升教学能力。以往，政府及高校更加突出对教师科研业绩的考核，科研业绩在荣誉授予和职称评审方面占据了突出的地位[4]。有些政策比如“浙江省151人才工程”“浙江省三育人先进个人”等，在文件内容上并不唯科研，但各高校在实际申报时，无一不是以科研为量化指标，这种导向直接造成了教师重科研轻教学的现象。近几年来，党和国家越来越清楚地认识到“高校教师，老师是第一身份，教书是第一工作，上课是第一责任”[5]。在重视科研质量的同时，将目光回归到教学，要求在政策导向上重视教学，坚决落实提出的“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价”重要精神。要贯彻和落实国家高等教育振兴计划，还需要政府及高校在教师绩效考核、职称评审、荣誉授予及其运用方面提高教学业绩比重，特别是改革教师职称评审制度，推行重视教学质量为导向的教学型教授评审制度。此外，虽然很多高校都设置了类似“卓越教学奖”的奖项，并对获奖者给予了数额巨大的物质奖励，但囿于政策惠及面过于狭窄，鼓励教学的正向激励作用没有取得理想效果，需要调整政策，扩大奖励惠及面。在教学评价方面，建立更加客观、合理的评价体系。教师教学水平高低往往依赖于学生对教师的评价，指标设置是否精细、符合教学能力影响因子以及如何保证不同年级学生评价的客观性都是值得思考的问题。笔者认为，现阶段教师教学水平是否符合人才培养方案的各项目标要求，是否达到传授知识、提升能力、创新思维和提高道德情操的要求，是缺乏客观合理的评价体系的。3.完善教师教学能力培养体系，促进教师专业发展。教师教学能力的提升是一个实践、总结、反思和改进的螺旋上升过程，需要较长时间的教学实践。教师教学能力的提升不仅需要培训，更需要调动教师的自觉，任何形式的外部要求都要通过教师自主发展的需要发挥作用。不少高校对教师进行入职培训时侧重高等教育法律法规、教育教学理论知识和高校教师职业道德修养等课程，虽然也开展了教学技能的培训，但学习形式多是行政性的自上而下的统一要求，对教师实践能力的训练和指导，尤其是对专业课程的教学和教学技能、教学研究能力重视不够。高校要根据人才培养要求、学科特点及教师专业发展需要制定科学而系统的师资培训体系，既要对教师进行教育教学系统知识和理论、教学策略等先进教学理念、知识的统一培训，又要根据专业要求和教师实际情况开展个性化的培训，长期和短期相结合，共性与个性相统一，理论与实践相融合，形成教师培训常态长效化。由于高校普遍不实行教师坐班制，所以推行和吸引教师参加教师教育培训难度较大。为摆脱组织重视，教师轻视的局面，不仅需要加强基层教学组织建设、营造良好的教风，更需要将教师培训考核、教学评价纳入年度绩效考核、聘用考核等指标体系中，以制度促学习。
（二）加强机制保障。1.加强实践能力培养，引导教师成为“双师双能”型人才。“法律的生命不在于逻辑，而在于经验”，法学知识必须要向实践知识转化，又要从实践中发现法律治理存在的问题，从而服务于法学理论的发展。法学专业教师既要有传授法学理论知识的能力，又要有运用法律实践知识的能力。大多数新教师从高校到高校，还没有法律实践的经历，不熟悉立法、司法以及行政执法等法律实务活动，难以将理论与实践相结合，课堂教学枯燥、无味，影响学生学习的积极性，教学效果不佳。为解决法律实践知识和能力短缺问题，高校应鼓励新教师到律师事务所、司法机关等法律实务部门实习，并将实习考核情况纳入新教师业绩考核中。当然，也需要警惕法学教师将大部分精力放在兼职工作上，出现本末倒置现象。学校或者学院（系）如何寻求教师法律实务与教育教学之间的平衡，是一件十分考验高校管理人员智慧的事情。2.推行青年教师导师制，形成以老带新机制。围绕教学目标，教什么、怎么教都极具实践性，教学是一门浓缩教育学、心理学、逻辑学、语言学和组织管理学等综合知识的领导艺术。教学过程不仅要求教师能够明确教学目标，吃透教材知识点，还要具有教学的方法、语言表达和反思等能力。这些教学必备素质和能力，尽管可以通过培训、观摩和理论学习得到提升，但采取“师徒制”更可以在很大程度上弥补职前教师教育和在职教师培训远离实践的不足,因而日益成为新教师“转正”前的必备“课程”[6]。为更好实现“以老带新”，提升新教师教学能力，需要建立导师遴选制，采取共同备课制、“双师同堂”制和互相评议制。具体表现为从教学名师中遴选教学导师，师徒共同备课，徒弟讲课师傅在课堂上及时指点，并听取学生的意见，真正做到在教学实践中提高，课后再评议，反复实施一段时间。3.建立有效的激励机制，增强教师提升教学能力的内在动力。按照马斯洛的需求层次理论，基本需要得到满足之后，会产生更高层次的尊重、自我实现的精神需要。精神需要的满足，是促进教师自我提升的内驱力。合理有效的激励机制有助于满足教师精神需要，激发教师完善业务能力，提高教学水平的动机。首先，高校高校法学专业教师教学能力提升路径要树立“以人为本”的理念，尊重教师的需要，关注教师教学过程中的困难和问题，为教师提供所需的帮助和支持；其次，建立精神激励为主导的激励政策，通过加大教育教学改革和教学能力在评奖评优和职称评审中的比重，开展教学技能竞赛等，引导教师将更多的精力投入教学活动中；再次，大力宣传教学先进典型，发挥榜样示范作用，营造尊师重教的浓厚氛围，激励教师认同教学、热爱教学。
三、教师个人层面提升教学能力的路径
教师要站稳讲台，胜任岗位，有效开展课堂教学。课堂教学是教师培养和提高教学能力的主阵地。根据法学专业对教师教学能力和素质的要求，结合课堂教学现状，教师要着重从以下几方面提升自身教学能力。
（一）树立“人本教育”理念。教育始终围绕培养什么样的人的问题，教学也是以培养人才方案为出发点和归宿。围绕培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人总体目标和培养高素质法治人才的法学教育培养目标，在教育教学中必须观照学习者的灵魂，而不仅仅是知识的堆积和技能的训练[7]。在这种理念指导下，就会正确看待教和学的关系，不至于走向强调教师在教学过程中处绝对支配，无视学生主体性的“教师中心论”，也不至于认为教师只起到引导学生学习兴趣，满足学生需要的“学生中心论”，而是充分重视教师在教中的主体地位，学生在学中的主体性[8]。树立“人本教育”理念，教师就会充分重视自身在教学组织管理中的主导地位，尊重学生、重视学生反思和知识迁移。这种理念也能进一步引导教师根据不同情形采取不同的教学方法。
教师法学范文4
在处理校园学生伤害事故的过程中，学校与学生的法律关系问题一直困绕着中国法学理论界和实务界。正确界定学校与学生之间法律关系的性质，是了解学校在学生伤害责任事故中权利与义务的前提条件。因为不同的法律关系产生不同的权利和义务，引起不同的法律责任。若将学校与学生间的法律关系认定为行政法律关系，学生伤害事故就应遵循行政法规处理，按行政诉讼程序进行国家赔偿请求；若认定为民事法律关系，则双方当事人处于平等地位，事故双方应按违约或侵权纠纷进行处理，在程序上依民事诉讼法进行。故准确界定学校与学生间法律关系的性质，对于学生伤害事故法律的制定、司法判决的统一、明确学校对伤害后果承担何种责任和承担多大责任等有着重要意义。而学校与学生之间是一种在教育与被教育、管理与被管理的过程中产生的权利义务关系，应把这种关系单独列为一类法律关系，即教育法律关系。
一、学校教育、管理和保护学生是法律上的强制性义务
在教育教学活动期间，学校对学生负有安全教育，通过约束、指导进行管理，保障其安全健康成长的职责。学校与学生的关系应为教育、管理和保护的关系。如果学校因为过错违反该义务导致学生伤害事故，应承担侵权赔偿责任。这得到了《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》《教师法》《学生伤害事故处理办法》等的法律法规的支持。《学生伤害事故处理办法》第7条规定：“未成年学生的父母或者其他监护人应当依法履行监护职责，配合学校对学生进行安全教育、管理和保护工作。”《教育法》第29条第3项规定：“学校应维护受教育者、教师及其他职工的合法权益。”第44条规定：“教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康。”《未成年人保护法》第5条规定：“国家保障未成年人的人身、财产和其他合法权益不受侵犯……国家、社会、学校和家庭应当教育和帮助未成年人运用法律手段维护自己的合法权益。”第16条规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全，健康的校舍和其他教育教学设施中活动。”第17条也对学校的管理、保护职责作出了规定。最高人民法院的《关于贯彻执行<中华人民共和国民法通则>若干问题的意见（试行）》第160条规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力的人或者在精神病医院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”教育部制定的《学生伤害事故处理办法》第5条也规定：“学校应当对在校学生进行必要的安全教育和自护自救教育……学校对学生进行安全教育、管理和保护……”可见，学校对学生所负的教育、管理、保护义务是法律上的强制性义务，其产生无需学校与家长之间存在身份关系，也无需学生家长与学校之间进行约定。学校不得推卸责任。但对于成年学生来说，因其属完全民事行为能力人，学校对他们的管理、保护义务较未成年学生要轻。学校的教育、管理和保护职责不同于监护人的监护责任：第一，学校的教育管理保护责任来自法律的强制性规定；而监护职责是一种源自身份权的职责，是亲权的延伸补充。第二，在履行义务的时间、空间上，学校只对学生在校期间负有教育、管理、保护义务。而监护人应随时随地履行自己的监护职责，时间上不能中断。第三，义务不同。学校的教育、管理职责主要包括学生的受教育权利和人身权利；而监护职责却涉及被监护人生活的各个方面，例如保护被监护人的身体健康，照顾被监护人生活，代管被监护人的财产，被监护人进行民事活动，对被监护人进行管理和教育以及被监护人进行诉讼，等等。第四，归责原则不同。学校因过错导致学生受伤害，适用过错推定原则。监护责任是无过错归责原则，只要损害发生，监护人就要承担责任。
二、学校对学生的具体职责
（一）教育职责教育义务是学校对学生应尽的最主要的义务，也是学校存在的价值所在。《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等法律均作出了明确规定，并将其立于学校与学生之间的核心位置。受教育权是每个学生享有的基本权利，任何人不得剥夺。学校有义务根据党和国家的教育政策、国家和上级行政部门制定的教学计划、教学大纲和要求自主实施教育教学活动，学校有义务对学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育等。
（二）管理职责学校的管理分为学籍管理和日常教学管理。学籍管理主要包括学生的报到、注册、招生、录取、升降级、转学、休学、退学、颁发毕业证、授予学位等；日常教学管理是指教学期间学校为了维持教学秩序而对学生进行的日常行为管理，如早操、早自习、学校评优活动、日常纪律管理、纪律处分（不包括开除学籍，勒令退学）及奖励。对学生进行管理是学校的权利也是学校保证学生人身安全的一项重要义务。学校的管理带有浓厚的命令服从色彩，如何在学校的管理活动中保护学生的合法权益是法学界关心的问题。学校不同于企业，也不同于行政机关，但就其内部管理行为而言，却具有某些共同特征，值得深入研究。
（三）保护职责“如果将视野扩展，我们其实可以将学校与学生看成是一种教育产品提供方与享有者的关系，学生进校是来享受学校的教育服务的。而作为教育服务者，学校当然要保证服务接受方———学生在接受服务时的身心财产安全。”无论是未成年学生还是成年学生，学校均对其负有安全保障义务，仅是程度上不同而已。学校的保护职责具体体现在三个方面：学校应当提供安全的校舍、设施；学校有照顾学生身体的义务；学校有义务将与学生人身安全有关的重要信息通知家长的义务。
三、教育管理法律关系属社会行政法律关系
法学界大多数人认为，学校与学生之间属教育管理关系，却很少有人对教育管理关系的性质作更进一步探讨。教育管理关系到底是一种什么法律性质，是行政法律关系还是民事法律关系抑或其他？“因为任何社会组织要实现其本身的职能都有其法律规定的管理职权。不但国家机关有，而且事业单位、社会团体也有这种管理权。”正如法律规定的企业享有经营自主权一样，法律规定的管理权并不一定就是公法权利。“由于社会组织的性质不同，其管理的性质也就不同，由此产生行政管理、企业管理、事业单位管理和社会团体管理。以管理来给学校与学生法律关系定性，不可能揭示两者之间关系的法律性质。”所以，中国目前大多数学者从《教育法》《义务教育法》等法律规定的教育、管理权利角度来对学校与学生之间的关系进行论述显然是不够的，必须寻找其他途径，必须从学校所处的法律地位入手来进行论证。笔者认为，教育管理关系是一种社会行政法律关系，学校属于社会行政主体。社会行政是工业化社会以后，公共权力由政府本位转向社会本位，权力回归社会的必然结果。社会行政主体是指为了达到一定的行政管理目的，依法从事某种特定公共事务并能以自己的名义履行行政法上的权利与义务的非营利性组织。社会行政主体是与国家行政主体相对应的公共行政主体的一种，具有以下特征。第一，非政府性或称民间性。社会行政主体不是政府及其附属机构，也不隶属于政府或受其支配，它往往以社团组织、自治组织、事业单位等形式出现。第二，非营利性。社会行政主体不以营利为目的，其资金来源主要是国家财政拨款和社会捐助等。第三，公共性。社会行政主体的职能活动范围与多数人的利益相关，有普遍的社会公众参与性。第四，公益性。#p#分页标题#e#
这是指社会行政主体的成立目的是为了实现公共利益，服务于某些公共目的和为公众奉献。第五，自治性。社会行政主体应有独立的决策与执行能力，能够进行自我管理。学校作为事业法人，其成立的公益性、经营的非营利性和管理的自治性等特征决定了其实质上处于社会行政主体的法律地位。而民间性的特点要求“公务法人”应将私立学校包括在内。中国有学者借鉴德国“公营造物”和法国的“公立公益机构”概念创立了“公务法人”这一新的称谓，实际上就是社会行政主体的另一种表达方式。但德法两国的“公营造物”和“公立公益机构”仅包括公立学校，私立学校被排除在外。而社会行政主体民间性的特点决定了私人机构也能构成社会行政主体的一部分。所以，公立还是私立，不应是判断学校成为社会行政主体的衡量标准。
并非社会行政主体的一切行为都可归入行政行为。因为形式意义上的行政行为是依组织方式来判断的，国家主体所作的行为就是行政行为；非国家组织所为行为即为私法行为。这不符合社会实践，既无法解释“委托行政”“授权行政”等现象，也无法解释行政主体行使职权以外的行为的性质。“实质意义上的行政概念仍就功能而来取舍，凡是所有国家行为中，含有行政性质者，皆谓之行政行为。”换言之，即使是政府组织所为行为，若不具有公共权力性也属于私法行为；非政府组织行为若具有公共权力性质，则应纳入公法范畴。这是社会行政的法理基础，也是衡量其行为公法性的标准。
教师法学范文5
本文拟对近年来我国教育纠纷①的特点、成因及其救济机制的完善等问题做一分析
一、中国现实教育纠纷的特点
(一)数量增多，尤其是起诉至法院的纠纷大大增加改革开放以前，教育领域的纠纷虽然也存在，但数量并不算多，而且多以内部协商的途径解决。如今的情况则大为不同。我们可以经常从包括广播、电视、报刊在内的众多媒体中看到有关教育纠纷的报道，虽然人们对于纠纷仍然倾向于先在内部进行交涉，但更多的人们开始考虑到法院找个说法。这是中国近年来教育纠纷的一个最大的变化。
(二)内容日益复杂从我们收集到的有关资料②可以看出，当今教育纠纷的主要内容集中在以下方面:
首先是学校与政府(尤其是与教育行政主管部门)之间的纠纷。这是市场经济体制条件下的一类新型纠纷。在传统体制下二者虽然也有一些矛盾，但那时学校是教育行政部门的一个隶属单位，没有自己的独立地位，它必须服从教育行政部门的命令和指导，二者之间是一种行政隶属关系，因而它们之间的矛盾只是行政内部的事情，似乎还称不上是纠纷。而经过一系列的教育体制改革，我国1995年的《教育法》已经明确规定，学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或登记注册之日起取得法人资格。而1998年的《高等教育法》则再次规定，高等学校自批准设立之日起取得法人资格。因而学校的法律地位已经发生了巨大的变化，学校成为独立于教育行政部门的具有法人资格的教育主体，它与政府之间的关系也由原来的行政隶属关系转变为两个在人格上彼此独立的主体之间的关系，虽然学校作为社会中的一员仍然要受到政府的外部行政管理，但此时二者之间并不是行政隶属关系，而是与政府和人民之间关系一样的行政管理关系。而且除此关系之外，政府以其他的身份参与到与学校的关系中来时，二者还会发生其他性质的关系。在这种新的关系之下，学校与政府之间的纠纷逐渐增加并显露出来。
其次是学校与社会之间的纠纷。这也是在市场经济体制条件下出现的一类纠纷。在计划经济体制下，学校虽然与社会也有一些经济和民事往来，但由于学校不具有法人资格，无法独立承担责任并以自己的名义起诉和应诉，因而其与社会的纠纷需要通过政府来解决。而学校具备法人资格以后，它成为市场经济中的一个平等主体，可以独立与其他社会主体进行经济及民事往来，而且在学校面向社会自主办学的过程中.学校从招生、专业设置、课程安排、教师聘用、学生毕业等各个环节都要倾听社会的声音，注意满足社会的需求。这就使近年来学校与社会的往来机会大大增加，相应地产生的纠纷也大大增加-
第三是学生与学校之间的纠纷。这类纠纷一直是教育纠纷中的一个重要部分，但当前它出现了一些新的因素。以往学生与学校之间纠纷的内容比较窄，尤其是很多学校管理问题，往往被作为理所当然的事情而被接受，学生即使有所不满，也多是忍一下就算了，所以二者纠纷的数量和种类都不算多。而如今学生与学校之间的纠纷是越来越多样化了，首先是有关学校事故方面的纠纷，即学生在学校受到伤害或伤害他人时与学校就赔偿问题产生的纠纷，这类纠纷在中小学校中尤其多见。其次是有关学校招生方面的纠纷，如1996年发生在河南的因学校拒收残疾学生而引发的案件，19%年江苏两位学生起诉外交学院录取不当的案件。再一个重要的方面就是学生因学校的教学、管理、处分及毕业等问题而与学校发生的纠纷，这类纠纷也是一种新型的纠纷，而且正日渐增多，如因私立学校的实际教学质量与招生广告的内容不符而起诉学校，因不服学校的处分而与学校发生纠纷，因学校向毕业生收取不当费用而产生纠纷，因学校不发毕业证书或学位证书而起诉学校，因认为学校评价不公而起诉学校，以及其他各种认为学校侵犯其合法权利而引起纠纷的事件大量增加。
第四是教师与学校之间的纠纷。这类纠纷就性质而言属教育纠纷的一个重要部分，但在数量上，尤其是诉诸正规救济渠道的纠纷目前尚不算多。在教育体制改革之前，教师的任用、职称评定、工资待遇以及惩戒的权力儿乎都在政府手中，学校事实上没有多少权力，因而有关教师权利的纠纷主要不是在教师与学校之间产生。而随着教育体制改革的深人，学校的自主权越来越大，教师的「J常管理权力很多都被授予学校来行使，因此学校与教师之间的纠纷数量随之上升。由于制度上的不通畅及思想上的顾虑等原因，教师在遇到纠纷时很多采用了体制外的渠道来解决问题，当然也有一部分教师抱着“人在屋檐下，不得不低头”的想法而放弃了救济的寻求。这不能不说是一种与法治社会不协调的体制和观念。
最后一个方面是教师、学生与教育行政部门之间的纠纷。这类纠纷多集中在教育行政部门手中还保留的与教师、学生有关的权力领域。权利最容易受到权力的侵犯。教师和学生的权利不仅容易受到学校权力的侵犯，也会受到教育行政部门权力的侵犯，此类的案例如1995年三位小学生状告市教委组织毕业考试答案有误，致使其未被重点中学录取，而要求纠正错误、补发录取通知书及赔偿损失，又如1999年末上海一位教师起诉市教委未按规定设置教师职称学科评议组，将两个不同的学科放在一个评议组中评审，致使其未能通过评审，而要求判令此次评议无效，并重新设置评议组，进行科学、公正的评审。
二、中国现实教育纠纷的成因
每一个具体的教育纠纷都有其特殊的成因，包含着许多偶然的因素。但从整体看，任何纠纷也都是社会生活的反映。因此，中国现实教育纠纷的首要成因就是经济与教育体制改革所引起的教育权益结构的变化。我国自70年代末进行的经济、教育体制改革，其基本的走向饲逐步分解计划经济体制下的那种高度集中、统一的经济及教育权益结构，逐渐形成集中与分散相结合的新型经济与教育权益结构。就教育来说就是改变原来的那种中央高度集权，地方及学校没有权力或自主权太小的状况，通过中央向地方、中央和地方向学校放权的途径形成新的教育权益结构。在这种新的教育权益结构中，地方政府，特别是各学校都分别成为大独立的权益主体，它们的主体意识得到强化，对自身利益的关注程度空前提高。在传统体制上，学校是上级教育行政部门的附属机构，其主体意识非常弱，对自己行为的利益后果并不关注。这一方面是因为学校的行为后果是由其主管部门负责的，学校的实际利益是由其主管部门对资源的分配决定的，与其自身的利益后果并无直接关系，因而无需关注利益、效率等问题。另一方面，学校作为教育行政机关的附庸，其行为的动机也往往不是从学校的利益出发，而更多的是从伦理或政治的评价考虑的。而改革以后，由于教育权益结构及层次的变化，学校成为独立的法人组织，具有独立的财产并须负独立的责任，因而其行为的选择开始从利益、成本、效益等方面考虑。学校对自身利益漠视的现象大为改观，这一点使得学校与其他社会组织甚至包括其上级主管部门产生纠纷的可能性大大提高。#p#分页标题#e#
中国现实教育纠纷的第二方面的成因在于教师、学生权利意识的提高。70年代末以来，中国开始朝向法治国家迈进，党的十五大报告首次将“依法治国，建设社会主义法治国家”作为治理国家的基本方略提了出来，1999年九届全国人大第一次会议通过的宪法第13条修正案又首次将其写人了宪法，在此过程中，中国公民的权利意识开始得到启蒙和张扬。1993年颁布的《教师法》首次以法律的形式赋予了教师以下权利:(一)进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验;(二)从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见;(三)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩;(四)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假;(五)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理;(六)参加进修或者其他方式的培训。1995年的《教育法》第42条又规定了学生的下列权利:(一)参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料;(二)按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金;(三)在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业获得相应的学业证书、学位证书;(四)对学校给与的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或提起诉讼;(五)法律、法规规定的其他权利。这些法律的颁布使得教师、学生的权利有了法律依据，维护和保障这些权利不受侵犯就构成了近些年有关纠纷的一个重要原因。第三个方面的成因在于教育行政部门及学校尚不适应当前新的教育权益结构，不能真正做到依法治教。在新的教育权益结构之下，各权益主体的利益意识、权利意识大大提高，如果教育行政部门或学校仍然无视这一现实，忽视或漠视学校、教师或学生的权利，就会使自己陷人纠纷的漩涡中。而就现实情况看，我国的一些教育行政部门及学校还没有对此给予足够的重视，如教育行政部门违法或不按正当程序处罚人，学校制定的内部管理规定与有关的法律、法规相抵触，学校给予学生处分时不履行一定的程序，体罚或变相体罚学生，私拆学生信件，侮辱学生，侵犯学生隐私权等现象还在相当程度上存在，而这已成为当今教育纠纷的一个重要成因。
三、教育纠纷的救济机制的完善
无论是什么样的纠纷，如果不能正确、及时、恰当地予以化解，将给双方当事人正常的管理、教育、学习或其他工作造成严重的损失。因此，首先必须从预防人手，提高教育行政部门及学校的依法治教的意识和能力，并且着力完善相关的教育立法，减少教育纠纷发生的可能性;其次要注意完善事后的救济机制的问题。本部分主要关注后者，即教育纠纷救济机制完善的问题。
(一)完善教师申诉制度和学生申诉制度
教师申诉制度和学生申诉制度分别是《教师法》和《教育法》所确定的两种专门的救济制度，是指教师或学生认为学校侵犯了自己的合法权利或对学校的处理不服时向有关部门提出申诉，要求重新处理的制度。这种内部救济的方式具有简便、快速、灵活的特点，不仅能纠正行政机关或学校的违法行为，还能审查其行为的适当问题，因而本应在教育纠纷中作为主要的救济形式发挥作用，但由于多种原因，这两项制度尚未发挥出其应有的作用，今后应当予以逐步完善。首先要明确这两种申诉制度的性质。本文认为，教师申诉和学生申诉虽名为申诉，但这种申诉与日常生活中所说的申诉含义并不相同，而与行政复议的含义较为接近。原因在于:首先，教师申诉和学生申诉应当是一种正式的、规范的救济制度，这与那种没有时效、程序、处理结果及对处理结果不服时的其他救济渠道规定的非正式的申诉制度是有区别的。其次，虽然在这两种申诉中被申诉人很多情况下是学校，而学校不是行政机关，这似乎并不符合行政复议制度③的要求。但本文认为，学校虽不是行政机关，但法律赋予了它一定的行政管理职权，在此种意义上应当认为它具有行政主体的资格，因而以学校为被申诉人的教师申诉或学生申诉在性质上应属行政复议。④明确了教师申诉和学生申诉的性质之后，再来看它们的内容。由于这两项制度仅在《教师法》和《教育法》中用一条做出了规定，还没有法规或规章作进一步的具体规定，因而存在很多缺陷。例如，1.没有专门负责受理申诉的机构和人员。如在学生申诉中，当学生的权利受到侵害或者对学校的处分不服时，按照《教育法》的规定，应向有关部门提出申诉，一般将“有关部门”理解为学校的教育行政主管部门。但是，如果不明确是教育行政部门的哪个具体机构负责受理申诉，那么学生的申诉就可能因教育行政部门各机构之间互相推诱而被搁置，难以得到解决。2.缺少时效规定。在教师申诉中，套教师法》规定教育行政部门应在接到申诉的30日内做出处理。但在学生申诉中，学生向有关部门提出申诉后，有关部门应多长时间内作出答复，到目前尚无规定，这就难免造成申诉效率的低下。3，没有规定申诉后的救济渠道。这种情况导致以下疑难点:①教师或学生提出申诉后，有关部门如果对申诉不作任何处理，能否继续寻求诉讼的救济渠道?目前尚无法律规定。②如果学生对申诉处理结果不服，可否提起诉讼，应以谁作为被告起诉?③实践中教育行政部门处理学生申诉的时候，往往作出“请学校重新处理”的处理结果，但如果原学校不予重新处理，或名日重新处理，实质上仍沿用原处理决定，此时应该怎么办?这些重要的问题至今都无具体的规定，妨碍了教育纠纷的及时解决。要解决以上问题，首先要通过立法将教师和学生申诉制度予以规范化、具体化，使其有更大的可操作性。在实践中则需要在各级教育行政部门或学校建立受理学生申诉的专门机构和人员，制定规范的工作制度。就立法而言，具体内容应参考行政复议的规定并结合学校的特殊情况，规定以下内容:1.申诉人;2.申诉条件;3.受理申诉的机关;4.申诉程序及时效规定;5.审理与决定。其次要建立申诉制度与诉讼制度的联系，完善申诉后的救济渠道。这一问题在明确了教师、学生申诉制度的性质以后已经比较容易。教师或学生提出申诉以后，教育行政部门如在规定时间内不做任何处理决定，或当申诉人对申诉处理结果不服时，应根据不同情况分别规定不同的救济渠道，包括在何种条件下可提起诉讼。
教师法学范文6
医学院校法制教育存在边缘化现实高校对大学生法律素质的培养大多局限于教学计划中《思想道德修养与法律基础》这门课程的设置［4］，该课程是由《大学生思想道德修养》和《法律基础》两门课合并而成，其中涉及法律部分的内容削减到仅占总篇幅的1/3左右。根据本课题组对安徽省四所主要医学院校临床医学专业调查:首先，开设该课程的学时数平均约49个，“法律基础”部分约占16学时(若按照原两门课计算，总学时至少在80个以上，“法律基础”部分内容超过30个学时)，而内容几乎涵盖所有的实体法和程序法。由于内容庞杂与课时太少导致教师无法对“法律基础”部分科学合理的讲授，势必使部分教师产生“法制教育”在思想政治理论课教学中被弱化的错觉。这大大挫伤教师对该部分内容教授和研究的积极性、并严重影响教学效果，使法制教育在医学教育体系中被边缘化。其次，4所院校中独立开设《医疗卫生法规》课程仅为2所，1所融合在《思想道德修养与法律基础》课程中，还有1所没开设该课程;开设该课程的院校平均学时数约21个。1000名被调查学生对本专业所讲述的法律内容认为“学时适中、内容丰富、效果良好”的仅为27．58%［5］。其三，从事法制教育的教师队伍水平参差不齐，学人文者医学知识欠缺，学医学者人文知识不足［6］。此外，还存在教育形式单一、教学方法落后、支持性环境不足和缺乏科学的评价体系等。
构建医学院校的法制教育新体系
国家、学校和社会应重新认识构建符合时代需要的法制教育体系。在教学目标、教学计划、教学内容、教学途径和方法等方面应加强建设，并进行有效实施和科学评价。培养和造就一支具有较高法律素质、较强实践能力和创新精神的卫生人才队伍。提高认识，科学定位医学院校法制教育目标“依法治国，建设社会主义法治国家。”是实现国家现代化的重要目标，法制宣传教育是实现依法治国的基础性工作。加强医学生法制教育，“使他们具备权利意识、责任意识、义务意识和法治观念”［7］，有利于规范当前医药卫生行业中的不同主体的行为，推进新医改目标的实现。首先，国家在制定高等教育方针政策层面必须赋予法制教育的独立地位，教育主管部门应为医学院校构建一套完整且与医学道德教育并存的课程体系。高校应转变法制教育从属性观念，“突出法制教育与道德教育在整个教学体系中的同等性”［8］，使广大师生正确理解和把握社会主义法治理念;同时要“尽量避免法律工具主义影响，真正将法制教育当成一种信仰教育”［9］。其次，医学院校应构建符合医学生职业发展需求，特别是新医改目标要求的法制教育目标体系。在构建中既要符合思想政治教育学原理的要求、遵循思想政治教育的基本规律，又要突出“学校教育学科的课程性”;并充分发挥医德与法制教育的互补功能，实现两者协调发展、有机融合。通过法制教育使学生达到“知－信－行”的转化过程。
完善法制教育的内容体系目前，我国医学院校对学生相关法律知识的教育明显滞后于法治社会的建设和医学专业知识的教育。医学生的法律基础知识和医疗执业相关的专业法律知识严重匮乏，一些学生违法犯罪、日常违约受骗现象时有发生，尤其是医疗纠纷常见于新闻媒体。医学生法制教育难以适应现实社会和未来执业环境。改革和完善医学院校现有的法制教学体系，加强法制教育的学科建设，“学科是教育教学的基础和依托，教育是通过学科来进行的”［10］。建立符合高等医学教育规律、和谐社会建设和促进人全面发展需要的课程。因此，医学院校的法制教育内容应设计三个层次、实现三项目标。第一层次:开设社会主义法治理念和法律基础课程，重点掌握社会主义法治理念的基本理论、法学原理、宪法和基本法的理论及相关重点法条。使学生能够熟悉社会主义法治理念本质和内涵、基本法知识，学会法律思维和增强法律信仰。第二层次:开设日常公共安全和就业创业方面的法律课程，重点掌握网络安全、道路交通、食品安全、治安管理、就业促进、劳动合同、社会保险和公务员招考等方面法律知识。提高学生日常安全防范意识，警惕就业陷阱、反就业歧视，明确就业协议和劳动合同中所享有的权利义务，自觉养成“依法办事”。第三层次:加强职业法律教育，重点掌握执业医师法、药品管理法、医疗机构管理条例、传染病防治法、母婴保健法、侵权责任法和医疗事故处理条例等法律法规。采取灵活多样的教学方法，把医疗法律教育与临床专业课教学有机结合，使学生熟练掌握和运用“医疗法专业知识”、树立医疗权义意识;领会医事法律精神，增强“医疗职业的法律技能”，缓解当前医患紧张的关系。这三个层次是相互联系、逐步递进，通过对医学生系统的法制教育以实现医学人才完美的人格。
探索灵活多样的教育途径及方法医学院校法制教育应根据教育的特点和医学生的需求，突出学科课程的特性。在充分发挥课堂教育主渠道、主阵地的基础上有效开辟多种教育途径，将法制教育贯穿于高等医学教育的全过程。充分发挥课堂法制教育基础性的作用首先，提高法制教育课堂效果。在灌输式教学的基础上，增加互动式、诊所式和实践性等方法，充分调动学生的主动性和积极性，不断培养其法律情感;同时，学校适当增加学时数和不断更新教学内容，增设配套性的系列选修课程，增加涉及大学生安全和医疗行业中发生的典型案件，通过模拟法庭、以案说法等形式让学生主动参与，展开讨论、相互辩论，教师给予积极引导和总结。其次，综合研究医学专业课学科与法制教育相关内容，提炼出法制教育知识的渗透点，将相关的法律知识融合于专业课的教学中。“此方法解决了由于学校课程繁多，难以为公民教育课挪出专门的时间和空间之难题”［11］。积极开设第二课堂，挖掘和利用社会法制教育资源医学与法学均是实践性较强的学科，医学生法制教育在课堂教育的主渠道外应积极探索新途径，延伸到教室外、到社会中去。一方面，将优质的法制教育资源引进校园、走进教室。通过聘请法学院校和三甲医院负责医疗纠纷处理的专家担任医事法专业的教学、开设讲座等;邀请律师、人力资源和司法部门相关人员走进校园。通过作报告、展板、知识竞赛、举办模拟法庭和开展巡回法庭等形式对学生进行法制教育。另一方面，通过组织学生走进乡村、走入街道社区开展法制情况调研，参观司法机关、监狱和进入法庭旁听等方式了解社会违法犯罪现象等活动，用鲜活的案例对学生开展体验式的教育。此外，学校相关部门和学生社团应运用广播、报刊、宣传栏和互联网等作为法制教育的载体。形成多管齐下、各部门分工负责与相互协调参与的法制教育新格局。#p#分页标题#e#
教师法学范文7
（一）唯重视书本概念，忽略学生的实践应变能力的培养。大部分教师在国际经济法教学中主要的教学手段是解释法律条文和基本法理，引导学生们系统掌握知识梗概，这样的教学方法导致学生实践和操作能力比较差，原因在于国际经济法是一门实践性很强的学科，要想在纷繁复杂的涉外经济活动中能够运用相关法律知识，还必须学会认定法律事实、判断利益的冲突断、界定权利与义务、操作相关程序等内容。
（二）国际经济法教师实务能力普遍欠缺。国际经济法是一门实践性很强的学科，教学质量的高低取决于作为国际经济法教育主体的教师自身实务能力的高低。但现实问题是，目前大多数高校国际经济法教师法律实务经验不足，虽然新律师法为高校法学教师从事律师职业留下空间，但法律规定的各种从业资格过于严苛，而大部分教师受缚于教学科研的压力，所以能兼顾教学工作和律师工作的法学教师实在是凤毛麟角。因此，造成了如今大多数国际经济法教师重理论轻实践的普遍现象，如此的教学资源也就很难培养出既熟知实务又通晓理论的人才。
二、律师实务与国际经济法教学的契合点
（一）律师实务学科教学的优越性
律师实务是一门既重视理论又重视实践且重实践多于理论的学科，这在诸多法学科目中实属少数，律师实务有很强的综合性。律师实务教学内容与宪法学、刑法学、民法学、刑事诉讼法学、民事诉讼法学、行政法与行政诉讼法等课程联系紧密。除了要求学生应当先修上述课程外，教学中还注意本课程与上述课程的相互衔接，以便更好地指导学生学习和掌握本门课程。采用理论联系实际的教学方法。律师实务是律师解决和处理各类法律事务、向社会提供法律服务的活动，与实际生活有着密切的联系。教学密切联系实际，采用案例教学、专题讨论、模拟律师活动等方法，必要时还组织学生实习。融合新兴的律师业务。近年来，随着改革开放的不断深入和法制建设的不断完善，律师业务领域不断拓展，出现了许多如金融、证券、房地产、公司、知识产权、海商海事等律师新业务。对这些新业务，律师实务教学中都作了适当介绍。采用比较分析的教学方法。为拓宽学生的视野，使学生对律师实务这门课程有更深刻的认识，律师实务教学中运用比较分析的方法，对不同国家、不同历史时期的律师制度、律师实务进行有机地介绍、分析和比较，以加深学生的理解和灵活运用。
（二）律师实务的特征律师实务具有如下特征：
（1）通过律师实务维护法律的正确实施，因而具有专业性。
（2）通过律师实务维护当事人的合法权益，因而具有自由的选择性，没有任何的强制性。
（3）通过律师实务向社会提供法律服务，具有平等性。
（4）律师进行实务活动要依法收取一定的费用，因而具有有偿性。
（5）律师实务是靠律师进行的，因而要求有一支高素质的律师队伍，才能适应为社会提供法律服务的需要，并提供律师实务受到社会各界的信任，成为社会主义民主与法制建设的重要力量。
（三）国际经济法特性与律师实务的契合
国际经济法是一个新兴的部门法，它的产生源于国际经济交往的发展，其调整对象为国际（或跨国）经济关系。作为一门应用性学科，国际经济法的教学离不开实践的指导，因此，这些也决定了其教学方式的特殊性。国际经济法综合了国际法、国际私法、经济法等部门法的特征，研究范围更加宽广，在这个大综合的下面又派生出一些既联系又都相互独立的分支学科，各自拥有独特的研究对象。在国际经济法的教学中，只有理论联系实际并且运用综合比较的方法，才能够深入透彻的理解国际经济法，也才能在实践中达到融会贯通的境界。目前高校中的国际经济法教材内容大概包括国际投资法、国际金融法、国际贸易法、国际经济争议解决法律制度以及国际税法等内容。尤其是对那些缺乏生活阅历和工作履历的大学生来说，跨越如此多的部门法领域的课程，如果没有一个系统的学习及实务的实践经验，是无法做到融会贯通的。通过增加律师实务中一些有趣的案例以及经验，能够让国际经济法的教学课堂充满乐趣。
三、律师实务实践性为国际经济法教学的改革指引新方向
基于以上对现行的国际经济法传统教学模式的缺陷分析，结合律师实务实践性的特性，必须对现行的国际经济法教学模式进行实质性改革创新。即改变以往传统的教学模式，创建实践性教学模式，通过实践性教学提升学生的创新和实务能力，将律师实务的实践教学为国际经济法教学所用。
（一）案例分析法。
案例教学模式能够通过模拟的案例让学生接触司法实践，这种能将理论运用于实际，并能启发学生思考的教学方法，应当及时普及在我国国际经济法教学中。在教师的指导下，通过对案例的分析，引导学生学会全方位独立思考材料和分析问题所在，尝试提出解决对策，最后做出应对判断和决策，以此培养学生独立分析、判断和解决问题的综合能力。目前大部分教师运用案例教学方式时，所选的案例过于机械化和简单化，很多案例与社会经济生活实际甚至是不相符的。这种现象的原因是长期以来教师受灌输填鸭式教学方法的潜移默化，运用案例教学法时，落入了重法理而轻实践的怪圈，忽略培养学生应用法律分析问题、解决问题的能力。而律师实务教学方法的最重要特征之一就是用律师在实务工作中的经验来培养学生将来在法律职业生涯中的执业技能，因此将律师实务引入国际经济法的案例教学应当成为重要的教学创新。案例教学法中的首要环节是选择案例，教师选择的教学案例应尽可能同时包含真实性、典型性、启发性、创新性和完整性等多个因素。另外，一些具有争议的案例或者还没有宣判结果的案例也应当占有一定的比例，以增加案件发展的未知数，这样能增加学生的兴趣并对该案例产生创造性、挑战性思绪。在案例教学过程中，教师着重引导学生自主思维，独立地分析案件性质、法律关系、争议焦点及核心证据等问题，通过辩论得出解决法律纠纷的最恰当的对策。
（二）模拟法庭式教育法。
模拟法庭式教育兴起于上世纪60年代美国的法学院，后来逐渐也在其他国家的法学院中得以普及。21世纪以来，模拟法庭式课程也被我国部分高校陆续引进，但普及率不高。通过研究模拟法庭式法律教育的特点和国际经济法教学特性的需求，它们实在早就应当结合在一起。模拟法庭式法律教育法兼具实践性、社会服务性、普法性等多项功能，与我国国际经济法教学的目标不谋而合。模拟法庭式法律教学在培养学生的经验性学习能力以及反思的能力过程中起到至关重要的作用。模拟法庭式法律教育是与传统教育模式的区别在于，其重视培养学生的自我学习能力，教师在这个过程中的作用在于启发、指导。具体分为：
（1）选择案件。通过案例的模拟可以让学生们掌握法律运作技巧，锻炼出学生实际操办案件的能力，同时还可以培养学生接受法律服务提供者应有的职业道德和社会责任感，这是模拟法庭式法律教育的目标。因此案例的选择是十分重要的。在模拟法庭中，学生分别扮演审判长、审判员、原告、被告、目击者、证人等角色，按照正规的审判程序，进行“真刀实枪”式的对抗。
（2）律师实务的运用。在模拟法庭教学中，教师作为中立的组织者和裁判员，学生则成了法庭中的主角，通过一整套的审判程序，学生们能够基本了解和把握各类法律角色的技能。虽然许多高校法学院系都已经引进了模拟法庭教学方法，但基本都是像演话剧，各方角色事先经过排演和预设，未辩先明，未判先决，学生们根本无法体会真实的感情和技能。如此一来，学生只是对审判程序非常了解和熟悉，却无法提高口头辩论、应变、协调等实战能力。因此，在国际经济法教学过程中，迫切需要对模拟法庭教学模式进行改革，努力以“实战性挑战式”的模拟法庭代替“表演性话剧式”的模拟法庭，而这一过程最为关键的是需要律师实务的指导。要完成“实战性挑战式”模拟法庭的转变，具体需要做好以下几个方面的工作。第一，模拟开庭前，教师只需要将基本案情、争议的焦点告知学生，而在模拟法庭开庭前十分钟再指定学生的具体角色，将其他一切流程、抗辩意见等都处于保密或未知状态。将学生带入具体案情中的各自角色后，再安排导师或教员进行具体指导，充分论证整个案件，全面收集材料，让学生对整个案件各方面的细节都有一个清晰地认识。第二，在庭审中，学生不仅要合理地论证自己的观点，还要学会随机应变地根据随时可能涌现的新情况、新走向做出应对反映。通过这样实战型对抗性的模拟法庭，可以锻炼学生们思维的转换速度，和实际解决问题的能力，达到理论和实践的真正结合。在为自己选择的角色据理力争的过程中，学生们不仅能够更深刻地理解法学知识，还可以更有针对性的掌握和运用法学知识。学生们在进行模拟法庭过程中，必须学会分析具体案件的法律事实，严格遵循法律程序，充分运用每一份证据，寻找到法律依据以支持自己的法律主张。对同一争议焦点，学生们还要学会转换角度，善于从零散的案件材料中总结、归纳，找出有利于己方的事实和法条，形成法律文书和法律意见。在上述过程中，律师在法庭中的实务经验所能起到的关键性作用不言而喻。
（三）诊所式法律教学。
诊所式法律教学是通过真实案例的剖析来促进学习的教学方式，即在学校中建立法律援助机构，并在持有律师持业证导师的监督和指导下，让学生们为处于不利地位或弱势地位的当事人解决实际问题，从而学到更多的实战经验。诊所式教学有两个关键环节值得注意：第一，“临床”指导。让教师走下讲台，使学生互换角色成为主导，老师通过平等参与指导学生寻找解决问题的最佳方法。这就要求教师具有解决实际法律问题的足够经验，既要能够从容面对形形色色的疑问，保障当事人权益，又能启发和引导学生们勇于做出独立的诊断，培养其决断的能力。第二，综合评价。法律诊所教学以模拟考验作为主要手段，而改变了以往以卷面考试作为检验掌握知识程度的模式，取而代之的是其综合评价模式。这就要求老师要十分注意学生对法律法理的掌握程度和办案过程中的具体表现等。以上教学方式对于传统法学课堂教学来说，是一种教学方式的创新，将律师实务工作导入了国际经济法课程的教学。
四、结语
教师法学范文8
关键词:新时代;法治;师德师风
百年大计、教育为本。教育是国家兴旺发达的保证，是确保党的事业后继有人的重要保障。曾在北京大学师生座谈会、全国教育大会、考察北京市八一学校时发表重要讲话，提出“教育要把立德树人作为根本任务，教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来”党和国家历来高度重视教育事业，以来，中国进入了社会主义新时代，各行各业发展承前启后、继往开来。特别是在新时代的大背景下，在建设“双一流”的目标过程中，建设一支党和国家要求的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师教师队伍急待解决。近年来，教师由于不当言论、违背国家方针政策、党员纪律而被曝光的层出不穷，有教师泄露考题并与学生发生不正当性关系；有教师在外开办公司并邀约学生经营；有教师生活作风不正，仿冒签名报销科研经费；有辅导员骗取学生助学金等师德失范的典型案例。[1]究其原因，很大程度上是只有道德约束，没有用法律的规范性和强制性予以规定，高校师德师风制度建设存在纸上谈兵、没有有效约束力和执行力。
一、师德师风的内涵及意义
“师德”即是教师公德，是教师为了维护教育行业、社会公益而应普遍遵守的社会道德；“师风”即教师风度，是指教师风尚气度，师德师风是一种将教师为人、品德、修养、育人统一起来的综合性表述。新时代有新要求，教育大计、教师为本。在党的报告中，代表党中央再次明确指出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”。人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己。教师要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守，高校教师队伍的素质直接关系着一所大学的办学能力和水平。高校不仅要从道德层面去规范，更重要的是运用法律的规范和严谨性去加以改进和完善其制度建设，真正把党和国家关于教育的政策要求落到实处。
二、从法治角度看高校师德师风现状及存在问题
（一）道德底线要求过多，制度流于形式
高校教师自身教学任务重是一个普遍现状，大多都重视教学科研工作，热衷于职称晋升，对自身担负的育人及思想引领工作认识不够。高校各部门在实际工作中也是过多强调“不收受他人礼金、不得性骚扰学生、不得出现教学事故”等基本要求，对于高层次的、深入的、内涵性的工作学习及解读不到位。这样一来，高校在教学科研上虽取得成绩显著，但对于师德师风等软件设施上不能并驾齐驱，所以在中央的多次调研中有高校出现“重教学、轻党建”的情况[2]。现目前伴随着各高校“不忘初心、牢记使命”主题教育活动的开展，“献礼新中国”表彰及弘扬先进事迹的主流，对于规范师德师风，着实起到一定的教育引导作用，但在日常工作中，对于中央纪委监委、地方或者高校通报的各种师德师风警示案例，没有真正下功夫、花时间让教师“入脑入心”的系统学习。在笔者的工作实际中，鉴于上级要求，部分高校关于师德师风文件及制度大多以完成任务的方式出台，而在教师晋级、评优中并没有落到时效，表现“有制度、难落实”的情况，没有用法治思维让教师真正的从尊重权威性、遵照规范性执行。
（二）法治意识淡薄，量化标准不具体
高校在教育和管理上很难重视法治意识的培养。师德师风建设是一个长期工程，道德层面的要求是首要基础，而法律是道德的底线，虽然它不像道德范围那么宽泛，但它所具有的权威性和强制性是道德不会具有的，正是这样才需要依靠法律的作用，因此在师德师风制度建设上法律、法规不能在缺位，更应当严格规范加强引导。在我国的相关法律中，例如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中均有一些规定，现各高校也出台了一些关于师德师风建设的各项文件与政策，但大都是零散而没有统一标准的[3]，对于教师的评优考虑中，不少高校都实行师德师风考核“一票否决制”，但很少有关于优秀者的考核量化体系或者加分项目，在晋级、评优中采取的是无扣分项就视为师德师风合格，而什么是“师德师风良好、具体应该有哪些量化标准”，并没有形成具体制度体系，停留在制度层面较多，包括处罚和奖惩机制都没有明确而具体的规定，师德师风建设工作也仅停留在表面上，缺乏深层次的、实质性的研究。
（三）立德树人意识不够，功利主义表现突出
“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是高校办学应强调的首要问题，现目前总有老师出现学术不端、偷用他们学术成果，剽窃他人科研成果、篡改数据，为了职称之路，不认真做好科研，教书育人，相反违法乱纪，科研教学蜻蜓点水，不讲立德树人，不讲法治纪律，归根到底是只为自己的功利主义而生，且无相关制度予以惩处。所以依法治理是提高教师师德水平的关键，不能只靠举办几场法律讲座、打几场辩论赛、听几次法学课程就能解决，更多的是要在工作中做到法治意识强烈，自觉用法治思维去规范自身的言行遵纪守法，用实际行动推动高校师德师风制度建设。
三、新时代加强高校教师师德师风制度建设的对策措施
在从了解到的高校教师师德师风制度建设存在的问题中，仍有一些教师认为教师的职责应重教书而不是育人两者，也有社会调查中发现不少教师认为有必要将师德师风考核纳入绩效考评体系，且根据调查中的“关于高校师德师风建设有何意见或建议”一问调查发现一些问题，例如法治意识及制度建设不够完善、激励机制不够有力、考评体系存在争议和疏漏等。为此，从法治角度推进新时代高校师德师风制度建设便应做到以下几点：
（一）突出法治意识，完善法律制度
《宪法》是我国根本大法，对教育和教师道德底线有相关要求，而《高等教育法》《职业教育法》《教师法》都有一些关于教师素养、法律基本底线的规定，但是都不尽详细，我国从未有明确的法律制度去规定出现师德失范的情况应当如何处理，从法治角度看推动高校教师师德建设，可以考虑不仅靠道德惩罚的轻标准、学校的内部惩处、通报批评外，应当多运用行政处罚和经济处罚，对于情节严重的，应当依法追究刑事责任[4]。高校有立德树人的根本任务，可以在全国范围内多做调查多做分析，搜集典型案例和存在问题，针对高校的问题完善相关法律制度或出台专门法律、规章，更要结合“网络、媒体、新闻、微博”的方式大力宣传加强教育。
（二）引进高素质高层次人才，营造师德师风良好环境氛围
高校要让良好的师德师风形成一种常态，除了用道德和文件约束外，在教师职称、晋级、培训进修、出国访学、借调研究、学术科研等方面优先考虑外，重要的一点是引进新教师的基本素质是否过硬，目前高校引进人才对学历和专业要求极为重视，但从未考核过新教师的师德师风是否达标，建议在高校修改并报送人才计划的时候，在法律规定的范围之内，加大新进人员笔试、面试中师德师风及相关基础法律知识的考核，让法律和师德统一，以答题的方式既可以考察考生师德师风方面的法律素养，又可以找到德才兼备、以德为先的高素质教师。对师德师风“一票否决制”严格执行，发现失德行为严重并影响恶劣的教师绝不引进，在学校范围内也对全体教师定期采取网络答题方式，将相关的法律题目形成题库，定期考察，旨在加强教师的政治意识、法律意识和责任意识，让法治意识形成常态。
（三）加强师德师风教育，加大法治意识培养
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》规定，要建设一支“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”的教师队伍[5]，师德过硬是首要条件，目前由于教师大都醉心于科研教学工作，对法律制度和国家政策了解较少，在师德师风体系建设的过程中，加强法治意识的培养，让教师明白不仅要从道德上规范自身师德师风，更要从国家法律和制度的角度去严格自身、看待问题。从法治角度看高校师德师风制度建设，就要求教师必须以我国师德师风相关的法律规范作为自己教育教学的的首要原则，首先遵从法律规定，其次在其指导下开展教育教学工作。只有这样，师德师风相关法律法规才能在高校师德制度建设中予以巩固和重视。新时代师德师风制度建设任重而道远，是一项长期的、具体的工程。高校应在党委领导下，杜绝纸上谈兵，从法治角度将师德师风建设与法律结合起来，与政策制度挂钩，与教师个人工作考核、人才培养、素质提升建设等方面统一起来，为高校培养出一支守法律、讲道德、有水平的教师队伍而不懈努力。
参考文献：
[1]王炳杰．关于高校师德师风建设的思考[J]．赤峰学院学报，2010（1）：23-44．
[2]曾一帆．应用型高校师德师风建设路径研究[J]．黑龙江教育：高教研究与评估，2018．
[3]粟湘福，王东．论高校教师师德建设法治化[J]．黑龙江高教研究，2009(5)．
[4]孙海英．新形势下高校青年教师立德树人观念的提升策略[J]．思想理论教育导刊，2017(10)．
