口语学习材料范文1
[关键词] 二语习得 “i+1”理论 输入 英语口语教学
我国研究二语习得始于上世纪80年代中期。很多学者从宏观上探讨了二语习得主流理论对我国语言教学的启示、二语习得研究成果在语言教学中的应用问题以及理论与应用之间的互动关系等,从微观上具体探讨了二语习得理论和模式对各语言技能层面教学的启发和指导意义。本文则浅析该理论中对于口语教学具有启发的“i+1”理论,并尝试应用于教学实践,以期改善英语口语教学效果,提高学生英语口语水平。
一、二语习得“i+1”理论与英语口语教学
语言输入假说(input hypothesis)是美国著名应用语言学家Krashen(克拉申)提出的二语习得理论之一,是当今二语言习得理论中最重要的概念之一。Krashen认为单纯的语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”,这是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。
Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。他说:“当你对学习者讲话,使他们能理解其中的信息,并且让输入多少包括一点超过他们能力的语言时,习得就实现了。”可见,输入的语言要产生一种信息差异,才能促进语言习得。如果输入的语言全都被学习者理解,习得就不能向前进。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构能“稍微超出我们现有知识的时候”,习得才会发生。
二、二语习得“i+1”理论在口语教学中的案例
从我本人的教学实践经验来说,作为高职院校的英语口语教师,针对英语基础整体比较薄弱,口语水平一般的高职院校学生,尤其不能只顾把现成的教材拿来就用,而不管它的难易度如何。相反地,要很明确地了解并且接受学生已有的口语水平,用科学理论指导教学实践。在高职英语口语课堂里经常所见到的情况,要么是教师自己在课堂里从头到尾唱“独角戏”;要么就是学生随便说几句不愿意再说或者说不下去了的时候,教师再接着唱“独角戏”。
以上情形,不外乎两大主要原因:一是输入的材料过于简单,也就是说教师所选的口语材料过于简单,在这种情况下,输入就是“i”,也就是等同于学生已有的语言水平。甚至是相当于他们初高中阶段的水平,学生从中学不到新知识,上课时不会产生兴奋点,容易在课堂上产生懈怠的学习情绪,不愿意张口,或者像小学生朗读课文一样“众口一辞”,二是所选材料过难,即输入为“i+2”甚至“i+3”“i+4”……学生觉得所学知识超出了自己现有的知识和能力范围,上课时不知教师口中所云,无法进行模仿和吸收,导致的结果是英语口语课成了教师个人独角戏式的“脱口秀”(talk show),从而给英语口语学习带来很多负面的效果。对于口语教师而言,对将要教授的口语材料必须精挑细选,并且要根据学生的实际水平,创造性地利用教材,并且能结合时代特点下的学生生活实际,设计出学生们愿意说并且能够说的英语口语课堂环境,确保达到最佳的输入效果,只有这样才会有较好的输出效果。
为了他们能顺利地接受输入的材料,我花了一定时间来耐心教学,采用俩人一组、多人一组等课堂活动形式,让他们做好说话前的必要的准备,这样再轮到个别说话时,学生表现得信心充足,虽然在表达的流畅度上还不完美,但是语言结构丰富,内容充实,课堂气氛相当轻松活跃。学生在课后的反馈时也提到,如果每节口语课都能这样,他们会很喜欢,因为我给他们提供的口语素材既不是他们早已烂熟于口的“小儿科”英语口语内容,也不是让他们觉得难以到达的文学经典长句,他们认为学到了新知识,口语技能也能逐渐得到提高。
三、结语
根据“i+1”理论,英语口语教师,要对所选口语教学材料的难度要进行正确的估计和评价和把握。从我个人来讲,我一般采用的具体应对措施是:对于教材中超出学生可接受范围的内容,我努力在授课前多做功课,对那些晦涩难懂的口语内容添加必要的词汇注释或者专门的语音学习,补充背景知识,或者干脆进行一些删减。当然,由于学生本身的英语水平参差不齐,课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于所有学生的“i”值的。
笔者认为,课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体英语水平介乎其中的定位。“i+1”是针对整体的课堂教学,对于原有英语水平在“i”值以上或以下很多的学生,有的语言学家建议一是应从“完全习得”、“指导下的习得”和“自学性习得”入手,二是多管齐下,几方面同时入手,才可使学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。口语具有反馈性,要根据具体的语境做出内容和形式上的调整;另外,在课堂外,英语口语教师还要组织学生积极开辟旨在培养学生口语能力的第二课堂(英语角,口语竞赛,英语短剧表演等),激发学生从不同的角度、不同层面接触到英语口语,使学生带着热情、以积极的态度进行口语学习。
英语口语教师必须努力提高自身的理论水平,并且在科学理论的指导下积极实践,在口语课堂内,保障最佳输入。唯有如此,才能不断提高学生的口语水平,为他们未来的就业增添竞争力。
参考文献:
[1]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford: Pergamon, 1982.
[2]Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language learning.Oxford University Press,1981.
[3]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press,1985.
口语学习材料范文2
一、突出体现具体语境下不同语言的表达方式
不同的语境,应采用不同的表达方式。因而,在语言教学中,需要创设多种不同的语境,以让学习者掌握多种表达方式。然而,这一点依靠文字教材本身是无法解决的。因为从文字教材中某一课的课文或对话中只能导出一种语境,由此也只能用上一种恰当的表达方式。再由于受教材编排成螺旋式上升原则的制约,有些相关语言的功能项目是零星出现的,学生往往缺乏对相关语言的语用功能的比较、辨别与整合。而电视英语教学资料中,中、外籍主讲老师能按照不同的语境,使用不同的表达方式,并且还能对相关语言材料的不同语用功能作适当的比较、分析与综合,从而提高学生实际运用语言的能力与综合文化素质。
例如学生非常熟悉的问候语“How are you ?”教材中的答语只有“I'm fine, thank you .”/“Fine , thanks.”而中国教育电视台播放过并且已制作成立体化英语教材的《阶梯英语》,就对这个问候语作了全面的分析与介绍。它集中介绍了多种回答以及不同答语的细微区别。因此,利用多种媒体的英语材料能增加学生对异国文化的了解与接触,帮助他们提高英语实际运用能力、减少交际中的文化休克现象。
二、突出生活习俗在具体语境中的展现
SEFC的教学目标描述中都没有提到文化教学目的,较少介绍英语国家人士的生活习惯的知识,学生能从教材中获得的英语文化知识非常有限。如高一英语第29课的教师用书中提供了一些中西文化在请客吃饭礼仪方面的差异,但所提供的材料不详,仍令学生一头雾水:为什么西方人要把餐巾放到膝部上?西餐的餐具该怎么摆放?西餐的餐具到底应该怎样使用?对于学生的上述疑问,教师用书中也没有相关的解释资料。
三、突出俗语、谚语、俚语在日常交际中的使用
在英语国家人们的日常交际中,经常会用到一些大众化的口语,这些口语在SEFC中却很少出现。例如,表示“我也与你一样”的“Me too”这个大众化的日常口语,教材要到高三年级第13课的配套练习3中才偶尔一见。而在电视、多媒体等英语材料中,不但经常出现“Me too”,而且还会出现“Me two” 的谐音用法,以及“Me three”(表示“第三方也与前两者一样”)的俏皮说法。另外,还有“Me too”的否定式“Me either”,甚至还出现“You too”(表示“你也一样”)的句子。因此,经常接触原声电视、多媒体等英语材料,能极大地提高学生对英语的敏感性,能弥补英语教材以书面语为主、口语文化体现不足等缺陷。在英语课堂教学中,要结合教材内容适时渗透口语文化,提高学生的英语实际运用能力。例如,“duck”作名词表示“鸭子”是学生们早已学习过的知识,在教学SEFC Students' Book 1B Unit 16 Fire! Lesson 61中的“Look out!” “Be careful!” “Take care!”时,我结合这些句子的教学情景,适时地向学生介绍了“Duck!”作为句子单独使用,表示与上述句子意思相类似(即表示“快闪开”)的俗语用法。
四、突出精彩、简练、地道的口语化句子的使用
学生的英语学习与实际使用能力相脱节的一个很大原因就是“学习与使用两张皮”。学生所学到的英语与实际生活相脱离,这使得他们在日常生活中所能使用的英语语言材料受到限制,从而影响他们使用英语的积极性。而电视、多媒体等英语教学材料中具有丰富的精彩、简练、地道的口语化交际用语。这些句子的特点是:句型简单、用词浅近、容易识记且回味无穷。如《洪恩奇境英语》中就有大量的口语化句子,《大家说英语》则在每天的教学节目中都要提取一个经典的口语化句子。这些经典地道的日常口语化交际用语,学生一听就懂、一听即会,而且会在自己的日常交际中试着应用,从而体会到英语口语的无穷魅力,极大地提高自己的口语文化素养。
五、创设交际情景,渗透口语文化
口语学习材料范文3
关键词：多模态；口译；教学模式
一、引言
近年来，随着国际化程度日益加深和国际交流合作项目的日益增多，不同国家之间开展了比以往更多的商业往来，这些变化对口译人才的需求也越来越大，而口译教学的提高和口译新型人才的培养逐渐成为高校十分紧迫的任务。传统的口译教学，因其模式单一，场景单调，已无法满足国际化和多元化社会对口译人才的需求；基于此，笔者提出，多模态理论和多模态英语教学对于丰富英语口译教学内容和提高口译人才培养质量有着重大的实践意义和参考价值。
二、传统口译教学的弊端
口译是一项动态复杂的集听说读写译于一体的跨文化交际活动，能够综合体现译者的各项能力，诸如，双语能力、交际能力、背景知识、应变能力和心理素质等。当今社会的迅猛发展使得传统口译教学模式的弊端日益凸显。具体表现为以下几个方面：
（1）教学内容因循守旧，枯燥无味
在传统的口译课教学中，教师口头朗读或播放录音让学生对固定教材中的单元内容进行口译练习，然后，教师会对难点重点句子或段落逐一进行细致讲解分析，并给出正确译文。这种模式的弊端在于教学模式单一化，教师授之以鱼，而未授之以渔；教师应该因势利导，帮助学生发挥其课堂主体自主学习的积极作用，并让他们能够在平时丰富多彩的口译训练中举一隅以三隅反，真正增强他们的口译学习兴趣以及在口译活动中的各项能力。
（2）教学材料安于故俗，溺于旧闻
在传统的口译课教学中，教师往往会忠于某一本专业的口译课教材并按照主题来开展每一次的口译课教学，他们忽略了口译作为交际活动的时效性；口译正如新闻或者报刊，特别注重时效性，要求材料的不断更新和新时尚词汇的积累。因此，口译本身的时效性特点就对教学材料提出了很高的要求。教师不能一劳永逸地专注于特定教材的讲练，而要源源不断地搜集当下各种场景下的口译材料，丰富课堂教学内容，从而让学生的口译素材积累“苟日新、日日新、又日新”。
（3）教学形式无的放矢，主次颠倒
在传统的口译课教学中，教师大多强调口语和听力的重要性，而未能介绍统揽全局的口译技巧和培养学生的口译能力，主次矛盾颠倒，学习重心偏移。仲伟合（2003）曾提出，译员的综合素质可以用下面的公式来表示：KI=KL+EK+S，其对应的含义是：译员的必备知识=译员的双语能力+译员的百科知识+译员的口译技能。由此，我们不难看出，在口译的学习过程中，学了要积累专业知识以外，还要熟悉口译技巧，拓展视野视线，丰富课外知识。
三、多模态理论和多模态英语教学
上世纪九十年代，Kress和Van Leeuwen提出了多模态理论和多模态话语分析理论。该理论依据Halliday系统功能语言学理论，特别是“社会符号”和“意义潜势”的观点，探究多符号意义的构建。Kress和Van Leeuwen（2001）认为，多模态指不同符号模态的混合体，多模态话语是一种融合了多种交流模态的话语，如声音、文字和形象等，因此在多模态背景下的话语分析中，我们不能仅局限于语言文字本身，更要注意到语言外如图像、颜色等其它的表现形式。此外，国内著名学者如顾曰国、张德禄等也纷纷提出了对多模态理论的解释。顾曰国（2007）认为，模态是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或三个以上的叫多模态。
21世纪初，Stein（2000）提出了多模态教学法，认为课堂上所有的交际活动都是多模态的，教师应依据学习环境的模态特征来展开课程、教学和评估等活动。Royce（2002）提出了多模态教学方法论，并将其运用到读写、听说和词汇教学中。关于多模态理论在英语教学中的具体实践国内学者已作出了卓有成效的研究。言而总之，多模态英语教学是基于多模态理论而提出的一种别开生面的教学模式，除对语言材料进行编辑处理之外，它更强调借助多媒体资源来传达语言信息，从而使学生能够调动视觉、听觉、触觉等感官进行互动交流，创造出一种戛戛独造、声色并茂的教学情景。
四、多模态理论对口译教学的启示
现代科技的迅猛发展给语言学习者创造各式各样多元化的学习环境，使他们能够通过模拟表演、课堂展示等途径来学习口译，课堂中口译情景的创设让他们能够有机地把听觉和视觉与翻译结合起来。
基于此，笔者认为针对传统口译教学中的种种弊端，我们须采用多模态教学摈除传统意义上的单一单调的口译教学模式，使用具有真实场景时效性较强的口译音像资料，并拓展学生在多模态教学中的专业知识和口译技巧，这些方法不仅可以发挥语言本身在教学过程中的作用，还可以看到很多由其它符号系统构建的话语意义，如图像、视频和手势等产生的意义；这些手段的综合使用，使学生能够更加全面准确地解读教学内容的意义，并能够按照教师的要求模拟真实口译场景进行口译实践活动。
张德禄（2009）提出，多媒体网络平台可以提供大量的语料作为教学材料和学习材料。口译活动具有很强的时效性，因此，在口译教学中，口译材料讲究场合、语音、主体的多样性和多元化，教师也应该指导学生加强对时效材料的练习，从而让他们接触到真实鲜活的口译环境。课堂口译资源丰富多彩、包罗万象，诸如，试听材料、新闻采访、商务洽谈、名人演讲、圆桌会议、时事播报、记者招待会等。学生也应该在多模态语言环境下，对自己的口译练习和作业进行积极地分析，探究口译失误的原因，总结口译提高的技巧，从而不断提高学习效果，增强口译技能。
五、结语
综上所述，传统的口译教学模式中确实存在着诸多亟待解决的弊端，比如说教学模式单一、教学内容乏味、教学资料陈旧等。多模态的教学模式综合了多种感官与多样环境的互动，并强调认知过程与实践过程的有机结合，能够很好地指导口译教学实践，亦有利于我国优秀口译人才的培养。（作者单位：郑州成功财经学院）
基金项目：河南省社科联、经团联调研课题，项目编号：SKL―2015―1172。
参考文献：
[1]Kress， van Leeuwen. T. Multimodal Discourse： The Mode and Media of Contemporary Communication[M]London： Arnold， 2001：21-22.
[2]Royce， T. Multimodality in the TESOL Classroom： Exploring Visual-Verbal Synergy[J]. TESOL Quarterly， 2002 （36）： 191-205.
[3]Stein， P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2000（34）： 333-336.
[4]顾曰国. 多媒体、多模态学习剖析[J]. 外语电化教学， 2007 （2）： 3-5.
口语学习材料范文4
关键词：语义等值 线上对外汉语 n程材料 生词英译
一、引言
对外汉语教材中的生词英译曾被认为是“对外汉语教学领域中进展最为滞后的方面”（施光亨，2003），但其作用不容忽视。生词英译能帮助英语背景或以英语为媒介语的汉语学习者更好地理解和掌握汉语词汇的词义，它直接影响到汉语学习者词汇学习的效果。因此，对外汉语教材中的生词英译质量至关重要（徐品香，2010）。为了方便汉语学习者，不管是线下教材还是线上课程材料，对汉语词汇普遍都标注有英文译释，以帮助学习者理解词义。我们发现，线上课程材料的生词英译存在不少问题，忽略了线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点，因而会对汉语学习者的词汇学习造成误导。目前，学者们已对线下对外汉语教材中的生词英译作了大量的研究，但对线上课程材料中的生词英译研究较为鲜见。本文选取Chinesepod网为研究对象，分析其课程材料中的生词英译语义不等值问题，并探讨在生词英译中更好地实现语义等值原则的方法，以提高线上课程材料中生词的英译质量。
二、相关研究概述
（一）语义等值研究概况
张亚非（1987）提出，在语句翻译时要做到“语义等值”。语义等值的具体内容是将两种不同语言的表层形式和一个共同的深层结构相联系，而这一深层结构所代表的正是这两种表层结构所共有的语义内容。虽然张亚非研究的是句子层面的翻译，与词汇层面的翻译有所区别，但其提出的语义等值原则对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。
对于线下对外汉语教材中生词英译的探索，学者们已经作了大量的研究工作。但多数只是分析具体教材中的生词英译问题，提出指导生词英译的策略。许多学者尝试从对等角度（鲁洁，2009；唐智为，2014）、偏误角度（鲁健骥，1987；周国光、徐品香，2009）和词汇教学角度（徐品香，2010）等来分析线下对外汉语教材中的生词英译问题。鲁洁（2009）提出可以从对等（等值）翻译的角度出发，对生词英译的不足进行重新分类，并探讨翻译问题产生的原因。但其并没有对对外汉语教材生词在翻译过程中如何遵循语义对等原则进行具体的分析，只是提到词汇的对等（等值）只有最近似的，而几乎没有完全相同的。唐智为（2014）认为，对外汉语教材生词英译中的语义对等（等值）并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英语言中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，他提出生词要做到语义对等，不能只看生词的字面意义，还要把生词放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等。
我们未发现关于线上对外汉语课程材料中生词英译的研究。对此我们作出分析：第一，线上对外汉语网站形式多样，质量参差不齐。因此学者把更多的精力放在研究网站建设以及国内外汉语学习网站对比上，对线上对外汉语课程材料不够重视。第二，线上对外汉语课程材料中的生词英译问题与线下教材中的相似，因此，线下教材研究中的部分生词英译原则和策略同样适用于线上对外汉语课程材料。但我们不能忽略线上教学的一些特点，即教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化等（祝智庭，2001）。这些特点使线上对外汉语课程材料不再局限于像传统线下教材那样的文字材料。在很多对外汉语网站中，线上课程材料还包含音频和视频材料（以下简称音视频材料）。我们认为这为线上课程材料中的生词英译遵循语义等值原则提供了良好的条件，线上课程材料中的生词英译要充分利用音视频材料的优势，以求更好地达到生词英译的语义等值。
（二）Chinesepod研究概况
ChinesePod（）是一家采用网播为主要教学媒体，辅以博客、社区、维基等产品，从事在线汉语教学的网站（沈孝亲，2009）。根据Chinepod官网提供的数据，目前其注册用户数量超过100万人，课程总数已超过3500个，并且每天都在更新。ChinesePod课程特色是一中一外两位主播搭配（只有高级课程是两位中国主持人），这样的搭配模式为跨文化对比提供了契机。两位主持人常就某一个具体的语言点或其背后的文化因素进行对比、讨论和分析，为学习者提供了一个有趣的文化对比视角，并将汉语背后的中国文化、理念、价值观传达给学习者（沈孝亲，2009）。其课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程，主题时效性极强，内容多样。此外，网站中还设置讨论、对话、词汇、扩展、语法和练习区域，以配合课程教学。
Chinesepod的课程材料除了类似于线下教材的文档材料外，还包括音视频材料。线上课程材料以音视频材料为主，文档材料包括音视频材料中的原文对话，以及从原文对话中提取出来的生词和扩展生词。课程结束后，学习者可以在其网站上下载四份课程材料：节目音视频、对话音频、词汇复习音频以及文档材料。因此，选择这一发展较为成熟的线上对外汉语教学网站来研究更具有代表性，研究材料更全面，对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。但研究中我们发现，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，并且没有发挥音视频材料对其生词英译的辅助作用。
三、Chinesepod课程材料中语义等值方面的生词英译问题
词汇的意义是极其丰富且复杂的，英国语言学家Leech把词义分为“概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义、主题意义”七种类型（Geoffrey Leech，1974）。黄伯荣和廖序东认为，词义可分为概念义和色彩义。概念义是词义中同表达概念有关的意义部分；色彩义附着在词的概念义之上，表达人或语境所赋予的特定感受，也可称为附属义（黄伯荣、廖序东，2011）。综合上述学者所述，我们将词义分为概念义和附属义（除概念义外词汇意义的其他成分）两部分。下面分析Chinesepod的n程材料特点造成的生词概念义和附属义的英译问题。
（一）课程材料中生词概念义的英译问题
在Chinesepod中，线上课程每周的更新进度保证了其课程与材料的实时性。部分课程主题涉及国内最新实事以及社会热点话题，因此，这类主题的课程材料中出现的生词往往带有中国特色或是时下最新最热的一些词汇，其含义涉及中国的社会背景及文化。要让英语背景的学习者通过生词英译对这些生词的实际理解与在原文对话的语境下以及音视频材料的模拟语言交际情境下要求学习者所达到的理解相当，英译不仅要准确、简明地传达生词的意义，必要时还需要作出一定的解释说明，避免学习者在理解过程中出现偏误。
1.新词热词的英译不准确
张元（2007）指出，新词的翻译不仅仅是语言表层指称意义的转换，更是两种不同文化的相互沟通和移植。余义勇（2010）也指出，热词是通过旧词翻新、词义引申或是利用某些修辞手段创造出来的，这就意味着不能从其字面去处理，也就注定了不能直译。但Chinesepod课程材料中部分新词热词的英译只专注了其字面上的含义而忽略了其深层语义，这样的英译显然不够准确。
（1）宅男 shut-in（male）（来源：中高级课程材料A Gamer's Collectibles）
“宅男”一般指长期足不出户的人，课程材料中将其译为“shut-in（male）”，但“shut-in”指的是因病（或残疾）外出困难的人或卧病在家的人，与“宅男”的意思不符。吴光华主编的《汉英大词典（第3版）》（2010）收录了“宅男”，并将其译为“Otaku”。因此，建议将“宅男”译为“Otaku，indoorsman”。
2.中国特色的生词译释不完整
课程材料中明显带有中国特色的生词对于英语背景的学习者来说是陌生的，因此过于简单的英文释义不利于学习者的理解掌握。要达到语义的等值，对生词需要加上一定的解释说明。
（2）委员 committee member，leader（来源：中高级课程材料A Formal Apology）
“委员”来自于原文“不愧是学习委员”。根据对话内容，这里的“委员”指“班委”中的一份子，这对于英语背景的学习者来说是一个新概念，是在他们的生活中所没有的。课程材料简单将其释义成“committee member，leader”不够准确，将这个词在对话语境下所包含的含义扩大了。在整体语境下，译为“member of class committee”更为准确。
（二）课程材料中生词附属义的英译问题
1.英文译释忽略生词的语体色彩
Chinesepod课程具有多样性的特点。内容新颖，主题多样，涵盖生活、工作、学习、政治、文化、经济、旅游等各方面。主题的不同也会影响到课程材料中带有不同语体色彩的生词的分布。部分主题的课程材料中，带有口语色彩的生词多于书面语色彩的生词，如学习、生活等主题；在其他一些主题的课程材料中，则是书面语色彩的生词多于口语色彩的生词，如政治、经济等主题。此外，Chinesepod的课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程。入门级、初级以及部分中级课程将多数课程主题设置于日常生活情景中，涉及内容偏生活口语化，因此课程材料中带有口语色彩的生词占多数；随着课程难度加大，课程材料中口语色彩的生词随之不断减少。口语色彩的词用在书面语体中并不合适，同样书面语色彩的词也不适合用在口语语体中。但课程材料在生词英译过程中，却常常忽略了生词的语体色彩，导致生词的英译与生词的语体色彩不对等。这可能会导致学习者在实际使用中出现书面语体和口语语体词误用的现象。
（3）要不然 otherwise；perhaps，how about（来源：中高级课程材料Employment Permit Issues）
“要不然”在汉语中常用作口语表达，而释义中的“otherwise”多用于书面语，口语中常用“or”来替代。而其余的两个释义常用于口语表达。课程材料在编辑的过程中，没有注意到生词的语体色彩。
2.英文译释忽略生词的感彩
在Chinesepod课程中，生词的英译不仅是在原文对话的具体语境中，也是在音视频材料的模拟语言交际情境下，因此其课程材料还具有情景虚拟性的特点。原文对话语境提供了生词的具体搭配、感彩等语用方面的信息，音视频材料则通过两位主持人将原文对话绘声绘色呈现出来的方式留给学习者对部分生词感彩的一个初印象，并在解释过程中根据课程难度以及学习者程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。这都为学习者理解生词的感彩打下了良好的基础，但课程材料只是简单地通过英译将生词的意义传达出来，却忽略了生词所包含的褒扬、喜爱、肯定、尊敬或者拒斥、厌恶、否定、鄙视等感情，会导致学习者在生词使用过程中出现偏误。
（4）谦虚 humble（来源：初级课程材料Your Turn at KTV）
“谦虚”在汉语中是褒义词，义为“虚心，不夸大自己的能力或价值”，英语释义“humble”虽也有“谦逊的、虚心的”这一层意思，但其表示的态度却不够真挚或认真，汉英两个词所含的感情略有不同，可能会使学习者在使用过程中产生一些误会。建议译为“modest”。
总体来说，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，这会对汉语学习者的词汇学习造成一定的负面影响。
四、语义等值原则对线上课程材料中生词英译的启示
对外汉语教材生词英译中的语义等值并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，词汇要做到语义等值，不能只看词汇的字面意义，还要把词汇放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等（唐智为，2014）。同样，线上课程材料中生词英译实现语义等值的前提是译文要准确反映出生词的概念义，同时也要反映出生词在特定语境下的附属义。为了更好地达到词汇间的语义对等，线上课程材料要结合其自身的优势与特点，以补充单纯的词汇翻译所不能达到的完全对等效果。
（一）合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件
在线上课程材料中，音视频材料已完成了大部分文档材料中所罗列生词的解释翻译，并在其中根据课程难度以及学习者的学习程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。此外，文档材料中还提供了原文对话及其对应的译文。因此，音视频材料为学习者营造了一个逼真的语言交际情境，同时文档材料中的原文对话为学习者提供了语境以补充释义不足，并提供生词的搭配信息和用法帮助学习者理解释义。因此，线上教材生词材料有着明确、丰富的语境条件。语境条件下的学习可以提供与第二语言词汇相关的多种联系，从长远效果来看，语境条件有利于深入地理解词汇，因而有助于记忆效果的保持及词汇的灵活运用（孙燕青，2000）。我们应该合理利用这一优势以求更好地达到生词英译的语义等值。
刘佩斯（2013）认为热词的英译应结合具体的语境，我们认为新词以及中国特色词的英译亦然。此外，新词、热词和中国特色词的译释如果简单地采用“直译”法，可能导致学习者理解困难，使生词的翻译不为学习者理解接受。而对于学习者来说，掌握这些词最重要的是理解其内涵意义，因此在Z境条件下还需要一定的解释说明，为学习者的理解提供便利。
（二）利用听觉和视觉的多渠道输入
李黎等人（2009）在对词汇学习效果影响机制的功能磁共振研究中，通过实验发现，视觉输入和听觉输入均能引起听觉中心和视觉中心的强烈激活，并且视觉输入和听觉输入的处理有着密不可分的关系，即视觉刺激会导致听觉中心刺激，反之亦然。线上课程材料中的音频材料通过听觉输入刺激学习者的听觉中心，视频材料通过视觉输入刺激学习者的视觉中心，多渠道输入使得信息更有可能进入长时记忆。线上课程材料采用多渠道输入的方式，帮助学习者加深对词汇的理解和记忆，以达到词汇语义上的等值。
音频材料的听觉输入刺激和视频材料的视觉输入刺激为学习者理解生词的语体和感彩打下了良好的基础，生词的英译若忽略生词的语体和感彩，只会造成音视频材料与生词英译在生词语体和感彩这一信息上的前后矛盾，让学习者感到困惑，也会让之前音视频材料为学习者打下的良好基础功亏一篑。因此，在线上课程材料的生词英译过程中，译释要与生词的语体色彩和感彩一致。
五、结语
本文从语义等值理论出发，以Chinesepod的课程材料为例，分析了线上课程材料的特点造成的生词英译语义不等值问题。研究发现，线上课程材料中的生词英译仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。我们认为，在遵循语义等值的原则下，线上课程材料要合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件以及听觉和视觉的多渠道输入等优势，以提高线上课程材料中生词的英译质量和使用价值，帮助学习者更好地学习线上对外汉语课程。由于受到时间和本人研究水平等因素的影响，仅挑选了一个比较具有代表性的网站作为研究对象，后续研究还可以选择多个网站进行比较分析，寻找在线上环境中最优的生词英译策略。
本文为2015年浙江省大学生科技创新活动计划（新苗人才计划）项目[2015R405063]。
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口语学习材料范文5
【关键词】 英语教学 听说 交际
英语是一种语言，学习语言的主要目的是培养和提高学生综合运用所学语言进行交际的能力，因此英语教学的重心应该放在听、说、读，写等运用方面，而不是放在让学生考高分上。
1. 听、说的重要性
人类语言的交际不外乎听、说、读、写。听和说在这四要素中处于最基本、最重要的地位。一般来说，纵向看，口语技能听与说应先于书面技能读与写；横向来看，理解性、输入性的听与读应先于和多于表达性、输出性的说与写。
2. 中学英语听力教学的现状
2.1教材
现在各种各样的有声材料随处可见，但在许多学校，供学生专门作为听力训练用的教材还存在许多问题：1）语速太慢，日常口语中连读、失去爆破等现象无法得到体现。2）材料是一些简化或经改写过的，书面语色彩较浓，口语痕迹较少，缺乏口语的真实性。
2.2教师与教学方法
许多教师都是从传统的教学模式中走过来的，传统的教学模式对他们的影响之大，以至于他们常常会无视现代化设备存在。在教学过程中常出现以下一些情况：1）教学方法单一；常采取“放录音―听录音―对答案”三部曲，使教师的主导作用和学生的主体作用得不到发挥。2）教学内容单一；教师常用的听力内容多为磁带，而与视听相结合的材料因操作起来比较繁琐而被忽略。3）教师对听力课缺乏重视，认为听力课可有可无，不需要备课。
3. 听力教学应对策略
3.1提高教师对听力课的重视
教师应该把听力课独立出来，多采用视说相结合的材料。而且，在上听力课之前最好全方位了解听力材料的信息，然后把相关生僻单词、文化背景等介绍给学生，帮助他们更好的了解听力材料，提高听力的兴趣。
3.2丰富听力材料
在听力教材的选择上也要注意给学生听各种各样的材料，循序渐进，由易到难，从而消除原有的障碍心理，对听力产生兴趣。
3.3加强语音训练
在训练过程中，可以借助电教手段，培养学生48个音标的正确发音，掌握读音规则，增强学生辨别单词长短元音及辅音连缀的能力等，帮助学生更好的掌握正确的发音。
3.4开展听力技巧的培训
听力具有瞬间性的特点。在平时学生听力训练中，要训练 快速捕捉信息的能力和抓文章的首尾句、关键词组等技巧，以便答题时能够有所参考。
4. 中学英语口语教学现状
长期以来，中学英语教学只注重语音、语法和词汇的传授，且大部分中学生运用英语口头表达自己思想和情感的能 力十分有限，即使有个别学生能表达自己思想，但在发音，升降调，断句等方面能力还很差。其主要原因是：
4.1忽视口语训练
很多学生认为口语练习不重要，最多是朗读一下课文，然后背诵。
4.2学生“讲话”的信心不足
因为缺少足量的口语练习，学生不敢张口；加上有时教师纠错不当，挫伤了学生的积极性，久而久之，英语学习便成了“哑巴英语”。
4.3课堂内外口语活动单一
有的教师不能主动设计教材之外的其它活动，学习形式单一，无法引起学生英语学习、特别是口语练习的兴趣。
5. 口语教学应对策略
5.1课前个性化准备
利用每节课前的五分钟让学生用英语进行口头演讲，内容不限。学生可根据自己的实际水平提前准备演讲材料。对于参加演讲的同学，除全班表扬外，还可根据各人的语音、语调、演讲的神态表情及流利程度等每周评选一位“英语之星”。
5.2开展丰富的英语课外活动
1）利用电教手段，让学生受到地道英语的熏陶和感染。在课外活动时间，播放一些精美而生动的英文影片，让学生在不知不觉中模仿到流利、标准的英语，刺激学生开口说的愿望。2）建立英语角。每周举行一次英语角活动，内容应丰富多彩，适合学生的特点和生活。在开展活动之前最好提醒学生课前多准备些材料，把要讲的故事或者要唱的歌曲准备好，这样才能起到练习的作用，同时不伤及他们的自信心。
6. 结束语
经济和社会发展对高素质、高质量的英语人才提出了严格的要求，英语人才的培养也显得越来越重要。因此，我们广大英语教学工作者应不断提高自身素质，努力培养学生英语应用方面的能力，而不单纯地为考试而教学。
口语学习材料范文6
关键词：牛津英语 听力教学 词汇
我们知道，英语学习得好坏的关键之一在于对词汇量的积累，而对英语的综合运用则离不开英语听力。英语作为一门语言学科，其最终目的是要与人进行交流。这就需要学生在学习英语时不仅能够在口头上理解其内容，进行英文写作，同时还要学会通过口语交际收集并传达信息。因此，在高中英语教学中无论学生还是教师，都必须对英语听力教学引起足够的重视，认真地研究英语听力教学的理论知识与教学方法。培养学生的学习兴趣，提高他们的英语听力水平。
一、 牛津高中英语听力部分
牛津高中英语教材的各单元都有独立的听力部分，其中包含了多样化的听力练习形式，且所有听力材料都与单元主题内容相关联，从而在锻炼学生英语听力的同时，深入了解教材。通过这样的听力锻炼能够更加丰富学生对所学单元主题相关知识的积累，同时锻炼学生的英语听力技能，提高英语听力水平。
二、 牛津高中英语听力教学方法
（一） 培养学生良好的预读和预测习惯
在开始进行英语听力之前，学生应先读一遍听力题目，预读的关键在于通过预读题目了解大概的问题框架，明确收听过程中需要重点了解的信息范围，同时弄清楚听力文章的整体结构、类型及其背景。效果良好的预读能够帮助学生避免听错的可能。
在进行听力练习时，将听到的信息与题目相结合，找到文章中的关键词与关键句，同时注意词、句前后内容的链接，抓住文章中心，提取重要信息，帮助解题。
（二） 合理设计教学活动
在进行英语听力课堂教学时，教师应运用听说练习、听写练习等多种教学方法，同时锻炼学生的各项综合能力，通过对整个语言环境的把握以及各项基础知识的掌握情况，确保学生听力的稳步提升。在教学过程中，为了发挥学生的主观能动性，可将学生分为三人或四人一组的教学小组，通过小组间的竞赛与组内协作，帮助学生提升听的能力。
1. 听写结合
听写结合可以分为听前、听中、听后三个阶段。首先，听前让学生根据阅读的题目写下材料中可能出现的关键词，可以有效地降低学生在听取材料时的难度系数。其次，由于听力材料在短时间内表达了大量的信息，这就需要学生在短时间内记忆并重现这些信息。因此，在收听材料的同时，需要学生随时记录收听到的关键内容，从而帮助学生重现材料的内容。最后，由于听力材料大多是故事性的，因此对于基础较好的学生，在收听完材料后，对材料进行复述，从而将材料中表达的信息进行线性的归纳整理，这样能够帮助学生更好地完成英语听力练习。
2. 听说练习
在课堂教学中，利用充足的课堂教学时间，教师可以让学生在听取听力材料后对材料内容进行复述，运用这一方法让学生在理解材料的同时把握听力材料中的细节，同时，通过对材料内容的复述更好地串联材料内的关键点。此外，通过演讲的方式也能很好地锻炼学生的英语听力与口语表达能力。
3. 听画结合
对于部分叙述性较强的文章，学生可以在收听材料的同时，运用简单的线条与图画将其发展过程“画”下来。运用这种方式，只要学生能够听懂材料就能根据其内容完成练习。
（三） 拓展英语听力的收听范围
为了更好地提高学生的听力技巧、能力与词汇量，除了进行课本上的听力练习活动外，教师还应向学生推荐一些英文原版的听力材料，如BBC、 VOA等发音清楚、纯正的英语广播等。通过原声英语录音，让学生感受正统、流利的英语语音和语感，从而使学生的英语听力得到提高。
三、 展开适当的课外活动
展开课外活动的主要目的在于通过联系实际生活，对听力材料的主题进行拓展，在丰富学生的课余生活的同时帮助学生锻炼英语听力能力，掌握听力技巧。如在完成听力课程的课堂教学后，针对课程单元的主题，让各学生小组通过演讲、辩论等形式，在锻炼学生听力能力的同时也锻炼学生的语言组织能力与口头表达能力。
