实践出真知的格言范文1
关键词：世界;可知性;阐释
思维与存在的同一性是一个古老的哲学问题，世界是可知的，抑或不可知?不同的哲学家有不同的解释。这种种解释推动着人们对这一问题的思索，但很难令人信服地说已有一个相对合理完满的答案。本文试图通过对这一阐释历史过程的演进的分析，揭示这一问题的内涵及解决之道。
一 本体论阐释
近代哲学以前，对世界可知性问题的阐释，是构建在独立于人之外的世界本体的预设基础之上的.人们追问的问题是:世界是否可知?如果可知，其理据何在?世界是否彻底可知?如果不是彻底可知，其界限何在?古希腊人最早提出了思维与存在的同一性问题.巴门尼德认为，“能被思维者和能存在者是同一的”[1]，苏格拉底、柏拉图都坚信人类的心灵、灵魂可以把握事物的本质，得到真正的知识.但怀疑论者指出，人类的理解力只能把握现象中已有的东西，一切理性的东西都离不开感觉经验.人是依赖感觉去把握存在的，而感觉的主观性、不确定性说明思维并不能绝对地反映存在。因此高尔吉亚认为即使有物存在，也不可知。尽管人心可以设想关于实在的观念，但这种观念毕竟不等同于实在本身。形而上学借经验类比推测超验的实在，从思想观念推证存在本质，根源在于对绝对确定性的追求。事实上，对确证性的渴望只能以或然性的假设而告终。
近代唯理论和经验论都肯定思维与存在的同一性，但为认识可靠性的基础是理性还是经验而争论不休。休谟认为，“我们凭什么论证能够证明人心中的知觉是由和它们相似(如果这是可能的)而实际完全差异的一些外物所引起的呢?”[2]事实上，人的认识只能建立在经验基础上，它不能超出经验。但经验的证据有两重性:一方面，作为知识来源的原始经验是可靠的，只真不假;另一方面，由原始经验出发做出的经验推理是可错的，它只能提供或然性的知识，不具有普遍必然性。也就是说，原始经验的可靠性决定了它可以作为一切科学认识唯一牢固的基础，经验推理的不确定性决定了经验体系范围是有限的，它不能达到终极的原则。
休谟认为，在经验范围之内的事情是可知的，超出经验的事情是不可知的。只有将认识限制在合理的范围内，才能反对一切独断的迷信。休谟划分可知与不可知界限的做法给康德以深刻启示。在思维与存在同一性问题上，关键问题不在于思维和存在是否同一，在何基础上同一的问题，而是思维和存在同一性的界限问题，或者说“我们能认识什么”的问题。在康德看来，理性以其先天知识形式在综合统一后天感觉材料中创造自己的认识对象———自然界，从而获得知识的有效性;但理性为自然所立的法只适用于现象界，而不适用于作为现象基础的物自体，因而人只能认识现象而不能认识物自体，物自体存在而不可知。这一思想遭到黑格尔的严厉抨击。黑格尔认为，给认识的有效性划定一个范围，认为认识只能把握有限相对的事物，至于绝对无限的东西则被否认或推到不可知的领域，实际上就否认了思维与存在的同一性。康德形而上学的错误在于割裂了现象与本质、有限与无限、相对与绝对、实在和概念的有机的辩证的统一。在黑格尔看来，存在即思维，没有思维以外的客观存在，思维是存在的本质，存在是思维的内容;思维与存在的同一不是绝对的，僵死的，而是一个矛盾发展的过程，是由自在到自为，由有限到无限，由相对到绝对，由直观的多样性到多样性的统一，由表面的现象到深刻的本质的过程。作为认识不是一成不变的，而是一个由感性直观到思维概念的发展，是一个越来越深入地把握对象真理性的过程。
黑格尔试图通过揭示思维和存在的辩证性质克服认识的界限问题，从而最终解决思维和存在的同一性或者说认识的可知性问题，但由于其客观唯心主义基础，这种分析仍不尽合理。黑格尔预设绝对精神，把认识看作是对绝对知识愈来愈全面的把握，依然是构建在主客二分，绝对本质的先验预设的本体论基础之上的。现代科学如量子力学等科学的最新发展都证明，“绝对精神”，事物的绝对全面的本质是不存在的，假定客观世界独立于观察者，并且不受主体对它的认识所影响，即有一个自在自为的客观世界和独立于认识对象之外的“超然观察者”，这是不成立的，世界可知性问题要求新的阐释。
二 语言论阐释
现代西方哲学在现代科学的基础上，排斥作为传统认识论基础的主客、心物、思有的二元分立，实现了“语言学的转向”。他们认为，语言是存在的家，世界只有进入语言，才能表现为人的世界;世界的视域就是语言的视域，我们都是在语言中认知，世界可知性问题可以归结为语言论问题。胡塞尔认为，传统的本体论阐释的一个根本缺点是没有考虑认识如何可能的问题。既然我们关于世界的一切知识都是通过认识获得的，那么在对认识的可能性问题反思之前就不能认为世界是可知的。人们要问:意识之外是否存在独立于意识之外的对象?意识如何能越出自己达到对象，何从知道由认识所描述的对象与事物本身状态相符合?认识的主体在认识对象过程中究竟起什么作用?胡塞尔反思的结果是追溯到语言研究，认知之所以可能，在于意识自身建构的意义，意义指向语言，语言规定了认知理解的限度。维特根斯坦则直接把世界可知还是不可知转换为世界可说还是不可说的问题。在他看来，世界概念并不仅仅包含现实世界，更重要的是包含一切逻辑上的可能世界，“世界是事实的总和，而不是事物的总和”[3]，现实世界只是逻辑上的可能世界中的一种而已。
一旦有了这种对世界的清晰认识，我们就可以用逻辑来分析语言命题，发现语言表达中潜在的逻辑形式，并以此确定语言的界限或者说认识的界限.也就是说，我们描述世界的语言限制着我们对世界的认知，语言的界限和世界的界限是同一的。所谓能够说的东西是指语言命题在一定逻辑架构中可以真实地表达事实。用来述说事物的语言基本单位是命题，一个命题作为一个逻辑图像说某些事情，它有确定的含义，命题的含义在于它是一个可能事态的图像，一经分析，普通语言就显示出逻辑形式。真命题就是描述存在结构的命题，存在事态的总和构成事实，真命题的总和形成科学;世界作为事实的总和，语言逻辑保证只要能说的都能说清楚。所谓不能说的东西，是指对象世界不能用语言表达的东西。一切能够表达的东西都能用逻辑形式加以描述，但逻辑是有限度的，不可能表达一切东西，如逻辑形式的地位，哲学本质，生命意义和对世界的神秘感觉都是不可说的。这些东西不可说，但理智本性却总想说出它们，传统形而上学错误正是试图说出这些不可说的对象。因此，维特根斯坦告诉我们必须在语言中划清界限，“凡是能够说的东西，都能说清楚，凡是不能谈论的，就应该保持沉默。”[4]但是能够说的东西是什么样的对象世界?这演变为当代语言哲学中的实在论与反实在论之争。实在论者认为对象世界是独立于人的存在而存在的，语言陈述的真假与主体的认识能力无关，科学理论是表述客观世界的，决定科学陈述真假的，不是人的主观感觉，也不是人们的内心结构或语言，而是外在的世界，语句的真假值取决于该命题和该命题所描述的外在世界是否一致;反实在论者则认为认知活动是一种构造和想象，“人们总是通过这样或那样的概念的透镜来了解自然，而且这些概念框架以及嵌在框架之内的语言，可能给我们所认知的事场染上一种不可避免的色彩”。[5]人们没有理由相信语言解释反映了真实世界，语句的真假值总是和认知者的价值系统，语言架构甚至个人兴趣密切相关。
如此，世界可知性问题的阐释集中在以下的问题上:可知的世界是什么?世界可知的理据是什么?或者说世界在什么意义上是可知的?马克思主义哲学在实践基础上对此进行了科学的分析。
三 实践论阐释
马克思主义哲学认为，世界可知性问题本质上不是一个理论问题而是一个实践问题。马克思指出:“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自已思维的现实性和力量。”[6]也就是说，世界是在实践的意义上才是可知的。首先，在马克思的世界观里，世界既不是旧唯物主义的无人的本原的自然界，也不是人的主观世界或语言世界，而是现实的实践的世界，是人化的自然。作为对象的客观性是属人的客观性，因为一切对象都是人的本质力量的对象化，是主体的对象性存在物，“对象如何对它说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。因为正是这种关系的规定性形成了一种特殊的、现实的肯定。”[7]只有当物按人的方式同人发生关系时，我们才能在实践上按人的方式同物发生关系。正因为对象本身具有属人的性质，所以对对象的真理性认识是可能的，“理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的。因此，这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”[8]正是因为对象世界是人的实践活动的世界，所以实践是认识对象形成的基础，实践又是对对象认识的基础。换言之，实践作为认识的基础，是相对于认识对象和对对象的认识统一而言的。我们在认知对象时，对象已经是我们的感觉的对象性存在，用马克思的话讲，就是属人化的了。这样，在认识、实践和认识对象这三项中都渗透着主观性(实践性)，那种认为认识的结果可以达到对世界本来面目完全把握的可知论只是一种理想。人的生命存在的既定形式和人与对象的特定关系，决定了在认识范围内的世界只是一个我们自己的世界，从而也决定了我们认识的程度和可知的性质。思维对存在的反映是在实践基础上主体和客体的相互作用，是思维在实践基础上与存在的同一性。这种同一既依赖于主体的反映形式和建构，也依赖于对象世界的客观信息。也就是说，作为与人活动无关的纯粹自然界，不是人的实践性存在的内容，也就无庸去讨论它的同一性可知性问题;我们不应该去寻求对世界的不同解释，“问题在于改变世界”;作为实践活动的对象世界是可知的，思维与存在在实践基础上是同一的，正因如此，我们才能改造世界。
实践出真知的格言范文2
陶行知先生认为，读书求学、教书育人的第一要务就是求真。他在晓庄学校时就以“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”来自勉，后来又把这十六字写进了育才学校校歌。这十六个字道出了教育的本质、目标、宗旨、任务，已成为教育的至理名言和核心价值，被广为传颂，还被刻在了陶行知先生的墓碑上。
这句名言中，关于“真”有两个关键词：求真、真人。其中，“求真”是手段，“真人”才是教育的最终归宿。真人是什么人？真人就是既保持本真、为人正直、真诚可靠，又知晓真理、追求真理、有真本领、有真才实学的全面和谐发展的人，即真正意义上的人。我们可以把“真人”的这些特质分为两大系列：真情和真理。“求真”就是追求真情和真理，目的是学做真人。“千教万教，教人求真”，就是要教人追求真情和真理。有真情和真理的人，才称得上真人。
因此，真语文可以从两个方面展开：讲真情以成“人”，求真理以成“文”。这也大致可以分别对应情商与智商、做人与做事。完整的教育包括学会做人与学会做事两部分。这是教育的两大职能：教学生学会做人，成为人；教学生学会做事，成为才。合言之，教育培养人才。这也是教师的两大天职：育人，使学生成为人；教书，使学生成为才。合言之，教师培养人才。[1]具体到语文教学：做事，就是“运用祖国语言文字”；成才，就是成“文”，成就语文之才。“真语文”讲真情以成“人”，求真理以成“文”，这是语文工具性与人文性统一的体现。
一、人文性层面（即做人层面）：讲真情以成“人”
从做人的层面上讲，真就是真诚、认真、本真、纯真，求真就是追求真诚、认真、本真、纯真。这些大致都是人的情感，归结为讲真情。“千教万教，教人求真”，就是要教人讲真情，重真情，做一个真诚待人的人。语文课程有着丰富的人文内涵，有利于学生形成健全的人格。
1.追求真诚，为人真诚
人们对真有着特别的感情。真好，真才好；真美，真才美；真贵，真才贵；真舒服，真才舒服。真，包含真实、真心、真切；诚，包含诚信、忠诚、忠贞。陶行知先生痛恨虚伪的人，并写过一首讽刺诗：“假朋友，交情肉与酒；酒肉吃光了，到处丢你丑。”陶行知先生就是真诚的典范。他“捧着一颗心来，不带半根草去”，真心诚意为中国教育探寻新路。
真语文要求语文教师要像陶行知那样真心诚意教语文，“以真诚育真诚”。其一，真诚对语文。要学生热爱语文，爱学习，养成读书看报的习惯，教师就要首先爱语文、爱课堂、爱读书，对语文、对课堂、对阅读饱含真情。其二，真诚对课堂。真诚的反义词是虚假。真语文反对虚假，慎用多媒体教学设备，不装，不演，不做作，不作秀，不虚华。其三，真诚对学生。贾志敏老师强调，教师不要把学生当作道具，把课堂当作舞台，而要真心诚意为学生服务，让学生真正成为语文学习的主体，真读、真说、真写、真对话。
2.追求认真，做事认真
做事认真，即严肃对待，严格要求，认真负责，踏踏实实，一丝不苟，绝不马虎。认真的人，做人讲原则，做事讲规则，对人对己有分寸；认真的人，刚正不阿，是非曲直，泾渭分明，对不公平的事，敢较真、追究；认真的人，做人做事敢于担当，勇于负责，不推诿，不马虎。认真，是很好的习惯、态度、品质、境界。
真语文要求语文教师要认认真真教语文，“以认真育认真”。语文是影响学生一生的重要课程，语文教学要高度重视，认真对待，致力于培养学生的语言文字应用能力，切实提高语文教学效率。要将做人与学文（语文）结合，在语文训练同时培养认真的态度。语文课程标准（2011年版）中有很多关于“认真”的要求：学会认真倾听；听人说话认真、耐心；能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容；认真写好汉字。可见，认真既是做人的态度，又是语文的品质。
3.追求本真，保持本真
词语“真性”，就是本性、天性的意思；词语“真意”，就是本意的意思；成语“返璞归真”中的“璞”，就指未雕琢的玉。“返璞归真”的意思是，去掉外在的装饰，还其本质，恢复原来的自然质朴状态。保持本真，就是保持本来的、固有的、天然的样子，不为杂念困扰，不掩饰、不做作、不伪装，拒绝异化，追求真理，勇于担当。
真语文要求我们必须还原语文教学的本来面目。语文从1904年独立设科以来，走过了一百多年，似乎忘记了当初为什么出发。为什么单独开设语文课呢？叶圣陶先生作了回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文训练之。”又为什么取名为“语文”呢？当时的课程名称还不叫语文，“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之”[2]。从语文课和语文名的初始状态看，真语文必须以培养学生听说读写能力为根本任务，紧扣字、词、句、段、篇，本本分分、本本、简简单单、扎扎实实教真语文、教实语文、教好语文。当然，语文教学既要保持语文课的本真，又要保护做人的本真。
4.追求纯真，留住纯真
纯真是一种单纯之美。真，即纯度高，如真金（纯金）、真钢（纯钢）、真分数（分子小于分母的分数）、真空（没有任何事物的空间）。纯真，用来写人，形容纯洁、纯粹、纯正、单纯，没有任何杂质、杂念，天真可爱。人们向往和赞美纯真的心灵、纯真的感情、纯真的笑容。
真语文要求语文教师要坚守本分教语文，“以纯真育纯真”。其一，语文课的纯真。长期以来，语文课掺杂了太多的东西，承载了来自多方面太多的期盼，以致纯度不高。数学课没呼唤上出数学味，化学课没呼唤上出化学味，语文课却呼唤上出语文味。这呼唤正说明了语文课纯度的流失。语文课必须姓语名文。其二，语文教师的纯真。教师不被私心杂念和名利左右，真诚对待学生，为学生的语文学习服务。其三，学生的纯真。学生在阅读中崇尚真情实感，在作文中追求真情实感；真实表达自己的思想感情，真诚对待他人，以真诚塑造自己的人格魅力。
二、工具性层面（即做事层面）：求真理以成“文”
从科学的层面上讲，真，指客观规律，真理，是人们对客观规律的正确认识。求真，是运用智慧探索规律，获得真理，形成知识。人们在实践中不懈地追求、发现、检验、坚持、捍卫、发展真理，在求真中成长、成才、成功。“千教万教，教人求真”，就是要教人追求真理，尊重科学，做一个按客观规律办事的人。
1.追求真理要尊重科学
追求真理首先要敬畏科学，养成科学的意识、精神和态度。科学求真，真即规律。语文作为一门学科，自有其学科内容。语文教学培养学生听说读写能力，听说读写自有其规律。真理，就语文学科而言，就是听说读写的规律。语文教学引导学生探究并运用语言的科学规律（真理），教出规律，学出规律，才能成就学生“语文”。科学（真理）发展之路才是语文教学的生路、出路、希望之路。
然而，对真语文的认识，“真情”有余，“真理”不足，甚至几乎没有。一般人的认识停留在“真实”的层面。真语文肯定要真实，贴近学生的兴趣和生活需要，尽量在真实的语言环境中教语文，但真语文不只要真实。大家谈及的真语文内涵，“真实、真切、真诚、真情、认真、本真”，也主要是从做人的角度来强调的。在实际教学中，一些语文教学就文论文，不揭示听说读写的科学规律，更谈不上运用规律。有人说，语文教学一不科学，二靠不住。也有人说，学十年语文，不如聊半年QQ。语文教学之“真理”的缺失，严重影响了语文教学质量。真语文必须追求真理，尊重科学，养成科学的态度。追求真理，生成了陶行知先生卓越的教育思想，也将生成每个人的人生智慧、语言智慧。
2.发现真理要实践思考，不断探究
求真的方法是实践探究。实践出真知。陶行知先生十分重视生活实践，他由“陶知行”改名“陶行知”，并认为“行是知之始，知是行之成，行以求知，知更行”，还主张“教学做合一”。行、做，可谓实践。只实践还不行，还要边实践边感悟、思考、总结、探究，才能发现奥妙所在，才能获得真知灼见。
实践包括他人的实践和自己的实践。他人的实践对于我们是案例。陆游《示儿》中的“死去元知万事空，但悲不见九州同”，就是陆游的言语实践，就是一个言语案例。这句话的大意是：人死了，什么都不再牵挂了，只牵挂着祖国统一；什么都不再盼望了，只盼望祖国统一。类似的言语案例还很多，如“万般皆下品，唯有读书高”（汪洙《神童诗》），“街上黑沉沉的一无所有，只有一条灰白的路”（鲁迅《药》），“万事俱备，只欠东风”（成语）。我们发现了其规律（真理）——用整体突出部分。于是，我们自己也来实践：“什么都可以没有，就是不能没有良心。”“教室里是多么安静，只听见钢笔在纸上沙沙地响。”[3]真语文必须引导学生由个到类，发现并运用语文规律，成就语文能力。
3.坚持真理要实事求是，按规律办事
求真是探索规律，求真的价值体现在运用规律。实事求是中的“是”有规律、科学、真理的意思，坚持真理最重要的就是实事求是。实事是求是的前提——掌握真实情况，重视客观事实。求是是实事的提升——科学分析，把握本质规律。办事是求是的价值——既按规律办事，又不能教条，还必须一切从实际出发。实事求是，按规律办事，是对真理的坚持与完善。
真语文必须求真务实。其一，遵循语文学科规律，落脚实际语境中。世界上没有最好的语言，只有最适合的语言。我们没法说主动句好还是被动句好，这一切都由语境裁决，即说话要看对象和场合。这就是语文的真理，是语文实践的实事求是和从实际出发。真语文必须重视语境。其二，遵循语文课程规律，落脚实践训练中。语文课程是实践性课程，语文能力是练出来的。在扎扎实实的语言训练中去实现求真的价值，去锻炼学生的语文才能，去形成学生的语文本事。学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律，坚持并完善语文的真理。真语文必须重视语文实践。
4.捍卫真理要勤学知识，敢于质疑
求真的动力是勤学敢疑。学习科学文化知识，走进真理的世界，感受到真理的魅力，能更加热爱和捍卫真理。真理既是绝对的，又是相对的，有一个无限发展的过程。真理和谬误是对立的，但又是统一的，相比较而存在，相斗争而发展。谬误往往是真理的先导，批判谬误能够发展真理。质疑真理不是否定真理，而是更好地捍卫和发展真理。
真语文必须敢于质疑，捍卫真理。完整的教育应该是正面与反面相结合的教育。然而，一般人不会想到课文的问题，更不会去修改课文。在他们心里，课文一般出自名家之手，又是名篇佳作，还有编辑把关，会有什么问题呢？课本的神圣权威阻止了学生追求真理的脚步。面对问题较多的课文，我们要更新观念，动摇教材的权威性。只有动摇了教材的权威性，我们才能开放地、创造地、合理地、有效地利用教材。师生完全可以以“大胆怀疑，小心求证”的治学态度去审视课文。语文教学是审美实践活动。审美，审出的可能是美，也可能是丑。“择其善者而从之，其不善者而改之。”
综上所述，真语文的核心价值追求是返璞归真、求真务实。正如语文出版社王旭明社长所说，我们要反思语文教学弊端，追求清新、自然的教学风格，呼唤本真、质朴的语文教学。也正如语文报社副社长裴海安所说，过于复杂的教学设计，过于强势的教师主导，过于繁重的教学任务，不但耗费了教师和学生大量的时间和精力，还会使文质兼美的课文变得索然无味。把语文课教得简单而有效，才是教师非凡素养的体现。
参考文献
[1]张先华.教育思想的革命[M].北京：北京大学出版社，2005：45，46.
实践出真知的格言范文3
[关键词]理论存在样式 马克思理论的哲学维度 哲学实践 话语方式的转换
〔中图分类号〕B0-0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326(2007)01-0012-07
一、“理论存在样式”：理解马克思理论中哲学维度的关键点
在马克思的整个思想体系中，究竟是否有哲学的独立地位？或者说马克思理论是否具有独立的哲学维度？这似乎是一个不成问题的问题。但无论在西方哲学史家眼里，还是在马克思主义哲学史内部，这都曾是一个充满争议的问题。
对此问题的争论在马克思去世之后即已开始。第二国际的一些理论家认为，马克思主义已经实现了从“哲学”向“科学”的转变，马克思主义中最重要的东西是它为社会历史运动所提供的一种普遍的、必然的“科学规律”，它抛弃了一切“哲学幻想”，克服了全部哲学的形式和内容，把对社会历史的研究变成了与“自然科学”一样的“历史科学”；因此，“哲学”对马克思来说是一个贬义词，是与马克思的理论无关的“前科学”和“非科学”的累赘。例如梅林明确说道：“机械唯物主义在自然科学范围里是科学研究的原则，一如历史唯物主义在社会科学范围里一样”。[1]( P99 )在他看来，“历史唯物主义”就是马克思在社会领域里的“科学原则”，就如同“机械唯物主义”是自然科学领域的科学原则一样。拉法格、考茨基、伯恩斯坦等人在不同场合把马克思主义概括为“经济唯物主义”、“经济决定论”或“经济社会学”，他们都相信，“哲学”这个词对于马克思的理论来说是一个不相干的字眼，马克思的学说在根本上是一种社会历史理论，因而并不包括“哲学的维度”。出于这种理解，他们中一些人为了“丰富”马克思的思想体系，主张从康德哲学、马赫主义中借用“哲学”的内容来补充马克思的理论体系。与此类似，在马克思主义阵营之外许多“资产阶级哲学史家”所撰写的哲学史著作中，马克思的哲学思想或者是不置一词、完全被遗忘，或者只占据一个微不足道的位置，得不到应有的重视。正如柯尔施所说的：“对于资产阶级教授来说，马克思主义充其量不过是19世纪哲学史中一个相当不重要的分支，因而就把它当作‘黑格尔主义的余波’而不予考虑”。[2]( P1 ) 他们认为从真正“哲学”的眼光出发，马克思的理论体系中没有或者很少有属于哲学的内容，马克思在根本上只是一个政治经济学理论和历史方面的学者。
在阅读马克思所留下的理论文本时，人们也会经常产生一个疑问：马克思的哲学究竟在哪里？在一般认为的马克思“成熟时期”的著作中，我们始终找不到以我们熟悉的的哲学话语的形式表达出来的系统的哲学文本。除了《德意志意识形态》中在对青年黑格尔派的哲学幻想进行意识形态批判时相对较多地提及和涉及哲学，除了在《资本论》跋里，马克思声称是黑格尔的学生，并宣称要把辩证法颠倒过来，“以便发现神秘外壳中的合理内核”[3]( P24 ) 外，我们很少见到马克思专门的“哲学论述”。1858年在给恩格斯的信中，马克思表示“愿意用两三个印张把黑格尔所发现、但同时又加以神秘化的方法中所存在的合理的东西阐述一番，使一般人都能够理解”。[4]( P250 ) 10年之后，在给狄慈根的信中，马克思再次态度坚定地表示：“一旦我卸下经济负担，我就要写《辩证法》。辩证法的真正规律在黑格尔那里已经有了，自然是具有神秘的形式。必须把它们从这种形式中解放出来……”。[5]( P535 ) 但是，马克思从来没有把这些承诺付诸实现，以一种人们所熟知的方式来表述自己的“哲学”，在马克思那里，人们找不到与康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔等可相比较的哲学话语系统。
如果把这一点与前述“资产阶级阵营”和“马克思主义阵营”内对马克思理论体系中哲学维度的质疑和否定联系起来，我们就可以认识到，“哲学”在马克思主义理论体系的地位、“马克思主义哲学”的合法性并非具有无须论证的自明性。我们今天仍然有必要进一步思考：在马克思的理论体系中，是否有哲学的独立地位？马克思理论的哲学维度究竟体现在何处？为什么按照“正统”的哲学史家们的眼光，马克思不能归入“合格”的哲学家之列？
在我们看来，马克思的理论体系中是包含着其特有的哲学维度的，但是，马克思变革了哲学的“理论存在样式”并创造了一种与以往哲学全然不同的哲学理论存在样式，它不再以传统哲学的话语方式、写作方式和工作方式来“生产”自身，而是通过这种理论存在样式的改变，带来了哲学的本性、对象、功能等方面的重大变化。正如阿尔都塞所指出的：“马克思哲学存在着，但它却没有被当做哲学来生产”。[6]( P225 )如果不理解这种理论存在样式的重大变化，固守历史上形成的、人们已经习惯的哲学观来对它予以考量，那么，在马克思的理论体系中将找不到哲学的踪影，种种对马克思哲学存在地位的怀疑和否定，其根源正在于此。
因此，对马克思哲学特殊的理论存在样式进行深入探讨，是一个事关马克思哲学存在合法性的重大问题。我们认为，在此问题上，有两个最为重要的关节点值得我们高度重视。第一，马克思采取“非哲学”的态度对传统哲学的理论存在样式进行了摒弃；第二，马克思把哲学变成了一种干预和改造现实生活的手段，把哲学变成了实践活动的一部分，哲学因此而成为一种“哲学实践”。
二、“非哲学”：马克思对传统哲学理论存在样式的否弃
“非哲学”所意味着的是，马克思要否定传统哲学的理论存在样式，宣告传统哲学的理论存在样式的僭妄和过时。传统哲学的理论存在样式，用马克思的话说，是以“解释世界”为根本特征的。所谓“解释世界”，在西方哲学史上，就是要回答“存在者”何以“存在”这一形而上学的本体论问题。这一问题在柏拉图那里体现为对“可知世界”的“绝对原理”即“理念世界”的寻求；在亚里斯多德那里，则明确表述为认识“世间第一原理”；[7]( P6 ) 在黑格尔那里，则是要获得关于“上帝”或“绝对”的概念性知识，获得这种终极存在的最高知识，也就意味着获得了关于世界的终极解释。在哲学史上，这种试图一劳永逸地捕获世界的终极知识从而实现对世界的终极解释的学科也因此被称为“神学”、“纯粹理论学科”、“第一哲学”等等。抱着“解释世界”的这种野心，哲学理论的存在方式必然具有如下性质。（1）绝对性，哲学理论代表着任何时间、任何地方都适用的“普遍真理”，具有超越时空、“永恒在场”的性质。（2）神圣性，哲学是少数具备超人慧眼的人从事的事业，这些人超越世俗芸芸众生而与真理同在，因而具有超凡脱俗甚至神秘的性质。（3）至上性，哲学既是世界和人的生活实践的规定者，又是理论自我存在的规定者，它自足完备、无需外求。这三者使得“强大的理论概念”构成了传统哲学的根本特点之一，它把“过沉思的生活，即理论生活方式当作拯救途径。理论生活方式居于古代生活方式之首，高于政治家、教育家和医生的实践生活方式。由于成为了一种示范性的生活方式，理论本身也深受感染；它替少数人打开了真理的大门，对大多数人而言，这扇门却一直是关闭的”。[8]( P31-32 ) 因此，传统哲学是一种把自身神圣化、绝对化和至上化、自认具有最终话语权和自足解释力量的存在样式。
“非哲学”就是要向这种哲学的理论存在样式提出非难和挑战。在马克思看来，传统哲学的上述理论存在样式存在着双重的僭越，首先是对人的实践活动的僭越，二是“普遍性”话语权的意识形态僭越。“非哲学”就是要对这两重僭越进行批判和解构，并在这种批判和解构活动中，体现和凸显出一种全新的哲学意识、哲学精神和哲学的理论存在样式。
实践活动所具有的现实性是对传统哲学的理论存在样式的根本性反驳。它表明，任何哲学理论都有一个它无法涵盖和囊括并予以总体化的“异质”的“外部领域”。实践作为一种改造世界的活动，是一种“历史性”的、在具体时空情境中进行的“有条件”的活动。因此，关于实践活动的“真理”总是具体的、历史性的“真理”，而不可能是一个“统一的”、“整体性”的真理。人不能离开特定历史条件下的实践活动，以“全体实践活动”为对象，以一种理论的方式形成关于“实践活动总体”的真理。也就是说，“哲学”是无法为“实践”确立一个终极的、绝对的、统一的真理的，实践活动构成了“哲学真理”永远无法侵蚀和吞噬的边界。因此，相对于实践活动，任何理论的立场都是有限的。以往哲学试图用“理论”的方式来达到“整体性”的真理，不过是一种思辨的幻想和无法实现的幻觉。在《关于费尔巴哈的提纲》第二条中，马克思明确说道：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题”。[9]( P55 )哲学试图用理性概念来获得关于世界的终极知识并以此来实现对整个世界的终极解释，试图用一个“理论的体系”来把“存在”的真理囊括其中，这正是一种“离开实践的思维”，它完全建立在对实践活动遗忘的基础上因而也是建立在对“现实”的错误理解的基础上，它把“现实”当作理性，当作思维概念静观的对象，而不懂得“现实”应当当作“感性的人的活动”、当作“实践”去理解。
因此，实践活动在根本上具有与“哲学”的理论存在样式不相容的本性，它证明了“哲学”那种神圣性、绝对性与至上性的理论存在样式的无根性与虚幻性。可以说，实践活动本身就具有“非哲学”的性质，正如维特根斯坦发现了日常语言及其语言游戏的“非本质主义”和“非哲学”本性、海德格尔发现了“无”与“时间性”的“非本质主义”和“非哲学”本性一样，马克思发现了“实践”的“非本质主义”与“非哲学”本性。在此意义上，“非哲学”就是要消除理论对于实践的僭妄，让人的生存实践“如其所是”那样获得其本源的、优先的地位。可以说，“非哲学”就是一场反对哲学理论遮蔽生存实践的斗争，一场消除哲学的理智迷乱从而捍卫生存实践优先地位的斗争。
那么，“哲学家”们为什么会脱离实践并把哲学理论视为绝对、神圣和至上的存在？在“哲学”的这种理论存在样式后面隐含着什么？
马克思通过对哲学的意识形态批判回答了这一问题。通过这种意识形态批判，马克思揭露了“哲学”对自身理论存在样式期许中所包含的欺骗性和虚妄性。这是马克思运用意识形态批判所展开的“非哲学”向度。
在马克思看来，当“哲学家们”宣称哲学知识拥有解释世界的终极客观性和普遍性时，实际是“把特殊利益说成是普遍利益”，或者把“‘普遍的东西’说成是占统治地位的东西”，[9]（P101） 因而骨子里所渗透和体现着的是充满压迫和控制性的权力意志。马克思在其历史唯物主义基本原理的经典表述中，把“哲学”与“政治”、“法律”、“宗教”等一道，都视为“意识形态的形式”，认为对于这些意识形态的形式，“必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释”。“哲学”本来是“哲学家”个人的创造物，但在“阶级社会”里，占据统治地位的阶级总是倾向于从这些不同的思想中“抽象出‘一般思想’、观念等等，并把它们当作历史上占统治地位的东西，从而把所有这些个别的思想和概念说成是历史上发展着的一般概念的‘自我规定’”。[9]( P101 )于是，人们在历史上就可以看到这样一种现象：“占统治地位的将是越来越抽象的思想，即越来越具有普遍性形式的思想。因为每一个企图取代旧统治阶级的新阶级，为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益，就是说，这在观念上的表达就是：赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想”。[9] ( P100 ) 可见，当“哲学家”们自诩为世界“客观”的解释者时，实质上是建立在对另外一些“特殊群体”及其话语权的控制和压制基础上，因而不过是“特殊”权力的合谋者和“特殊”秩序的捍卫者和维护者。
在此意义上，“非哲学”就是要消解“普遍解释者”的虚妄和揭穿“哲学家”的假面具，其实质是对“哲学家”们僭用普遍者之名的抵制和解构。
通过上面的分析我们可以清楚地看出，“非哲学”是马克思十分鲜明和自觉的立场，它所直接针对的就是马克思所称的“哲学家们”对其理论存在样式的自我期许。马克思在其一系列著作中明确地表达了这一思想。例如在《黑格尔法哲学批判导言》中，马克思第一次提出要“消灭哲学”。在《关于费尔巴哈的提纲》最后一条，马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[9] ( P57 )马克思显然把自己排除在“哲学家们”之外。在《德意志意识形态》中，“哲学”被视为资产阶级意识形态的代名词，因而必然随着现存秩序的灭亡而消失。在此，“哲学”与“哲学家”都完全在一个负面的意义上被使用。在《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中，恩格斯同样明确说道：“哲学在黑格尔那里终结了”。[10]( P311 ) 所有这些论述，都清楚地表明了马克思“非哲学”的基本态度。
现在的问题是，当马克思采取这种立场时，马克思是否完全取消了哲学，甚至彻底消解了哲学的维度？
我们的观点是：马克思“非哲学”的立场所宣告的是以往哲学那种特定的理论存在样式的终结而非哲学本身的终结。马克思终结了传统哲学的理论存在样式，并开创出一种哲学新的理论存在样式，那就是他把哲学变成了一种“哲学实践”，哲学成为了一种干涉、介入和变革现实生活的方式，成为实践活动的一个内在组成部分，成为内在于现实生活并改变现实生活的一种现实力量。
三、作为“哲学实践”的理论存在样式
那么，作为“哲学实践”的理论存在样式具有什么特点？与以往哲学的理论存在样式相比，它究竟发生了什么重大转变？
哲学变成“哲学实践”，意味着哲学虽然仍以“理论”的方式表现自己，但是这种理论的位置和目标、话语方式和言说方式等都发生了重大的变化：哲学理论不再到生活实践之外为现实生活实践提供基础和原则，相反，一种哲学理论之所以有价值，当且仅当它是在人们的生活实践中提出来的，当且仅当它为生活实践所需要并在生活实践中证明了自身的力量；它的存在不是脱离生活实践，为“再现世界”提供“客观知识”，而是回答“怎样行动”，从而使“更好的生活如何可能”，因此，它不再按照“知识的逻辑”，而是按照“实践的逻辑”来存在；理论的目标不是作为静观者来对世界进行思辨和描述，而是作为实践活动的一部分，作为一种现实的思想力量来创造生活和世界。上述变化表现在话语方式和言说方式上，使得哲学不再以纯粹的思辨概念为工具来建构哲学体系，而是面向现实生活实践本身，在经济学、社会学、政治学、艺术、宗教等人文社会科学的结盟中，来寻求与现实生活实践的本性相适应的话语方式与言说方式。
这一切表明，当哲学成为一种“哲学实践”时，哲学已不是一种传统意义上的“学说”（即关于世界整体、存在本身的“解释之学”），而已成为一种“活动”（一种介入和改变现实世界的“活动”）。这种活动包括两个最基本的内容，一是对旧世界的“批判”和“揭露”，二是在“批判”和“揭露”的基础上生成关于“新世界”的想象。
“批判”和“揭露”活动是一种“解蔽”的活动，它要去除意识形态的障蔽，显示现存秩序的有限性与非完美性，从而使人们对自身的生存状态保持清醒的自我意识，它要透过一切得意自满和踌躇满志，暴露貌似合理与天经地义的东西后面所隐含的“另一面”。在此而言，“批判”与“揭露”总是针对人历史发展中具体的生存困境和生存矛盾而展开的，虽然“批判”和“揭露”的工作要以“理论”的形式表现出来，但这种理论不是为了以“发现”世界的“自在真理”为目标，而是以克服和变革现存状态为目的，因而蕴含着一种颠覆现存秩序的“人文解放”旨趣（在此，“解放”乃是一个动词，一个不断从奴役中挣脱出来的动态过程）。对此，马克思曾有过清楚的表述：“批判并不是理性的激情，而是激情的理性。它不是解剖刀，而是武器。它的对象就是它的敌人，它不是要驳倒这个敌人，而是要消灭这个敌人，因为这种制度的精神已经被驳倒。这种制度本身并不是值得重视的对象，它是一种按照应当受到蔑视的程度而受到蔑视的存在物。批判没有必要表明自己对这一对象的态度，因为它已经清算了这一对象。批判已经不再是目的本身，而只是一种手段。它的主要情感是愤怒，主要工作是揭露。……针对这个对象的批判是肉搏的批判；而在肉搏战中，敌人是否高尚，是否有趣，出身是否相称，这都无关重要，重要的是给敌人以打击”。[11]( P455 ) 可见，哲学的“批判”和“揭露”是一种要“消灭”、“清算”和“打击”旧世界的手段和武器，它带有强烈的实践意向和旨趣。
“批判”和“揭露”旧世界是为了“发现”新世界。马克思说道：“我们的任务是要揭露旧世界，并为建立一个新世界而积极工作”，[11]( P414 )“新思潮的优点就恰恰在于我们不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界”。[11]( P416 )哲学“发现”新世界，不是要寻求关于“新世界”的“客观知识”，而是要在批判和揭露旧世界的过程中，形成关于“新世界”的想象，并通过这种想象，推动人们在实践活动中去追求和创造一个与现存世界不一样的更为自由和美好的新世界。可见，哲学“发现”新世界，不是出于理论理性的“好奇”，而是具有鲜明的实践理性的动机和要求。
无论是对旧世界的揭露和批判，还是对新世界的想象和创造，都意味着哲学不再是“离开实践的思维”，而是与实践联为一体、以“实际地变革与反对现存事物”为归宿和鹄的的“实践之知”。和以往以“解释世界”为特点的哲学理论存在样式相比，它呈现出如下的根本区别。
首先，这种理论存在样式失去了“神圣性”而体现为“世俗性”的特征。“神圣性”来源于对“真理”的直观和一劳永逸的把握，理论于是成为人们超越有限性、直达无限的超感性实在从而实现自我拯救的途径。但是，作为“实践之知”，哲学不再“锲而不舍地追究终究的问题”，而是追求“此时此地什么是行得通的，什么是可能的以及什么是正确的”的实践智慧，哲学家自觉地放弃了“扮演很坏的预言家、报警人、说教者甚至很坏的智者这类角色”。如果说以往哲学家们相信“一切谜语的答案都在哲学家们的写字台里，愚昧的凡俗世界只需张开嘴来接受绝对科学的烤松鸡就得了”，那么，“现在哲学已经变为世俗的东西了，最确凿的证明就是哲学意识本身，不但表面上，而且骨子里都卷入了斗争的漩涡”，[11] ( P416 )哲学家不再是君临一切，而成为改变现状的现实斗争的实际参与者和推动者。
其次，这种理论存在样式失去了“至上性”而体现为“历史性”的特征。理论的“至上性”来源于“真理在握”的话语权和优越感，但是，作为“实践之知”，哲学自觉意识到以往哲学思维要求自己君临天下的野心是不切实际的幻想。实践活动总是历史性的，实践活动向理论所提出的课题总是存在于具体的、现实的“场域”和“生态”之中，这就使得哲学的“发问”不可能是超越时空的抽象之问，而总是一种“历史性”的“合乎时势”的“发问”。正如福柯所言：“也许最确定无疑的哲学问题是此时此刻的问题，以及在这个非常时刻我们是谁的问题”。这就决定了哲学不可能成为在任何时候、任何地方都适用的普遍知识，而只能与具体实践活动联系在一起，成为一种在历史性的实践中发挥作用并随着实践活动的发展必然被超越的历史性思想。
最后，这种理论存在样式失去了“绝对性”而成为体现为“有限性”的特征。哲学理论的“绝对性”来源于它所认识对象的“永恒在场”性及把握真理的普遍性。但是，作为“实践之知”，哲学不可能以“实践总体”为对象，达到对处于历史运动中的“实践总体”一劳永逸的掌握从而获得关于实践的“总体性真理”。哲学犹如一个需要充实内容的“容器”，需要在对人们生存状态的历史性诠释和理解中获得其主题和内容，它只能在具体的实践活动条件下，从历史性视野出发，获得某种时代性的真理，因此，哲学的立场必然是有限的。
这种具有“世俗性”、“历史性”与“有限性”等特征的“理论”，如果从传统哲学观的眼光来看，根本没有资格成为“哲学”。传统哲学理论存在样式所具有的那些特质，在这里都已不复存在。这就是我们在第一部分里所讨论的为什么马克思去世之后，人们围绕马克思的理论体系中究竟是否包含哲学而激烈争论的原因。然而，如果调整哲学观念，那么，问题即可迎刃而解：以往那种理所当然的哲学形态并非唯一、终极的哲学存在样式，哲学完全可以是“另外一种样子”，马克思创造了新的哲学理论存在样式，把哲学从关于世界、关于“存在”的思辨理论转换为“哲学的实践”，这不是“哲学的终结”，而是哲学的转向和新的可能性。
四、进一步的探讨
阅读马克思的著作，我们看不到与康德、黑格尔等人的著作相似的话语方式和言说方式，看不到诸如“存在”、“本质”等范畴体系，看不到“认识论”、“本体论”、“伦理学”等领域区分，看不到以传统的哲学术语和研究领域建构而成的哲学体系，人们看到的只是经济分析、社会批判、历史研究等话语。这一现象经常使人困惑：马克思的哲学究竟存于何处？
为了消除这一困惑，人们最常用的方法是恢复传统的哲学话语，结合马克思著作中散见各处的某些论述或只言片语，来建构一整套系统化的“马克思哲学原理”，从而使马克思的哲学与康德、黑格尔的哲学一样，呈现为一个对“本体论”、“认识论”、“历史观”、“方法论”等都有面面俱到系统阐释的理论体系，仿佛不如此，就不能证明哲学在马克思理论体系中的地位。几十年来上百种各种各样的“马克思主义哲学原理”的编写和出版即是这种观念最好的注脚。
如果从我们上面考察所得出的基本观点出发，就不难发现，上述这种观念正是不了解马克思在理论存在样式上所实现的变革所造成的。马克思改变了哲学的理论存在样式，这必然表现在哲学的话语方式和言说方式上面。正如海德格尔等当代哲学家所洞察到的那样，传统形而上学是与“形而上学的语言”内在联系在一起的，不克服形而上学的言说方式和话语方式，就不可能真正超越传统形而上学。马克思在改变以往哲学理论存在样式的同时，也改变了哲学的言说方式和话语方式，并创造了一种新的哲学话语方式和言说方式。对此，马克思有着充分的自觉，在《德意志意识形态》中，马克思说道：“语言是思想的直接现实。正像哲学家们把思维变成一种独立的力量那样，他们也一定要把语言变成某种独立的特殊的王国。这就是哲学语言的秘密，在哲学语言里，思想通过词的形式具有自己本身的内容。从思想世界降到现实世界的问题，变成了从语言降到生活中的问题”。[12]( P525 ) 马克思把“哲学”变成“哲学实践”，正是要让哲学从“思想世界”回到“现实世界”并因而实现“从语言降到生活”的变化。因此，马克思自觉地摒弃了用形而上学的话语方式和言说方式，用思辨哲学的概念来建构哲学体系，他所要做的是通过“意识形态批判”与“政治经济学批判”来实现对人的历史性的生存状态的分析、描述和理解，来完成对旧世界的“揭露”和“批判”以及对新世界的“发现”。“意识形态批判”与“政治经济学批判”成为了马克思哲学最主要的两种话语方式和言说方式，通过前者，消解“虚假意识”的统治而导致的现实生活的抽象化，祛除抽象观念对现实生活的遮蔽，推动对现实生活的变革；通过后者，揭示资本主义社会中资本逻辑的总体性统治所造成的“抽象对个人的统治”，从而寻求超越“个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然性对个人的统治”[12]( P515 ) 的可能途径。在马克思看来，那种以纯粹思辨概念的方式来建构哲学体系的言说方式和话语方式是与实践活动的本性相违背的，因而必然要被摒弃。
因此，当人们试图脱离马克思特有的话语方式和言说方式、使用被马克思称为“思辨哲学”的语言来证明马克思哲学的地位时，实际上正误解和违背了马克思哲学的精神。今天人们应该做的是继承和发扬“意识形态批判”与“政治经济学批判”的话语方式，通过对我们时代人们的生存状态与生存方式的自觉反省，来推动“反对现存秩序”的实践活动。
在近年国内马克思哲学研究中，另一个颇为热闹的话题是关于“哲学终结”：马克思究竟是否有与海德格尔、后现代主义诸公一样的“哲学终结论”？赞成者与否定者皆有之。赞同者认为，马克思在自己的著作中明确说过“消灭哲学”、“取消哲学”、“哲学应当受到谴责”，并宣称“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方”，[9]( P73 ) “理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；……而哲学未能解决这个任务，正因为哲学把这仅仅看作理论的任务”。[13]( P127 ) 因此，在马克思那里，“哲学终结”了，取代哲学的是“真正的实证科学”和超越哲学的现实实践活动。反对者认为，马克思只是终结了传统哲学，而非终结了哲学本身，马克思建立了一整套系统的关于社会历史及其发展的哲学学说，用它取代了以往哲学思辨的、臆想的关于世界的图景，因此马克思并没有终结哲学，而是建立了一种新的哲学形态。
按照上文讨论所形成的基本立场，我们可以看到，无论是“哲学终结”论者还是其反对者，都没有看到马克思对哲学理论存在样式方面所发生的重要变革。那些认为马克思终结了哲学的人，没有认识到马克思所终结的只是以往哲学的那种特有的理论存在样式并创造了新的理论存在样式；那些认为马克思建立了一整套哲学学说的观点同样没有认识到，马克思把哲学变成了“哲学实践”，变成了干预、参与和改变现实生活的手段和环节。因此，马克思哲学的深层旨趣并不是提供一种关于世界和历史的普适性学说，而是提供一种历史性的批判思想，以推动改变“现存状态”的实践活动。马克思改变了哲学史上长期占据统治地位的对“哲学”的本质主义理解，使哲学成为一个“复数”，一个随着现实生活和实践活动特点的变化而表现出不同内容和形式的“不定性”的存在。那种把马克思哲学理解为普适性学说的观点实质上是把马克思哲学当成了传统哲学的一种替代品，因而缺乏对马克思哲学在理论存在样式上所实现变革的充分自觉。
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实践出真知的格言范文4
关键词：体育院校；实践能力；教学模式；重建
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0099-03
时代的发展对体育院校学生自身实践能力提出了更高的要求，培养学生具有较强实践能力，以满足现代体育的需要。但是体育院校实际教学中理论与实践结合尚不紧密，学生普遍存在不同程度的实践能力不足问题，学生知行脱节，导致体育院校人才培养脱离社会需求，这是现阶段我国体育院校学生面临的实际问题。造成这种状况主要有两方面的原因：一是我们对学生的实践能力形成与发展的客观规律还缺乏深入地了解；二是我们在体育院校还没有找到能有效促进学生实践能力形成与发展的教学模式与方法。
一、学生实践能力构成及其发展的基本规律
体育是一门应用学科，学生实践能力的内涵就是：了解、掌握、使用、教授。体育院校学生实践能力应为学生在体育学科范围内的操作能力，包括运动技能的掌握、体育教学的能力、科学实验的能力、社会实践的能力、实施运动康复保健方法和手段的能力，以及对体育学科相关问题的科学研究能力等。现在我国体育院校通常分为五个专业，分别是体育教育专业、运动训练专业、运动人体科学专业、社会体育专业、民族传统体育专业，在课程目标设置上，理论上对不同专业学生实践能力的要求是不一样的。不同专业的学生应具备具有各自专业特点的实践能力。我们要让学生在校学习阶段掌握这些知识、掌握解决实际问题的办法，而不是在学生毕业后将一名没有思想准备、没有实践能力的学生丢进困境，这是在体育院校教学中应重点解决的问题。国内外学者对学生实践能力的形成与发展的规律进行了多方面的探讨，并提出了一些有价值的研究结论。其一，学生的认识能力只是实践能力发展和实现的重要基础，认识能力强的人未必实践能力强。从较高认识能力到较高的实践能力，要经历实践、自我反思和再实践的复杂过程。其二，学生实践能力的发展对缄默类知识有特殊的要求，而这些缄默类知识主要来源于个体的实践经历和经验。美国心理学家斯腾伯格从知识和语言的关系出发将知识分为可言明知识（学业知识）和缄默知识（未明言知识、默会知识）。他认为“具有学业智力的人通常容易获得和运用‘正式的学业知识’，这些知识可以从智力测验及类似测验中找到许多。而具有实践性智力的个体，其标志是以获得并运用‘未明言知识’”。所谓未明言知识指得是以行动为导向的知识。未明言知识具有三种特性：第一，它是关于如何行动的知识，从本质上说，它是程序性的；第二，他与人们所推崇的目标实现有关。第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。斯腾伯格通过一系列实验证明，未明言知识不是与生俱来的，它必须从经验中获得，而且具有可迁移性。也就是说，未明言知识和缄默知识实际上反映了知识和人的经验之间的关系，即知识的功能是有限的，它只能部分地反映人类经验；在可反映的那部分中有些也只能达到模糊的水平。其三，学生的实践能力可以在一生中保持持续的发展态势。为了研究实践能力的发展趋势，心理学家们曾作了大量实验研究。基于此，斯滕博格得出的结论是：“随年龄的增长智力确实增长了，但仅是实践性智力的增长，而不是学业上的分析性智力的增长，后者反而是下降了。”因此，根据斯滕博格理论，可以将上述实践能力形成与发展的规律概括为：（1）参与性：没有对实践过程全身心参与，就没有学生的实践能力特别是专项实践能力因素和情境实践能力因素的发展。（2）自我反思和体悟：学生没有实践经验的自我深刻体悟，就难以获得与实践能力发展密切相关的缄默知识。（3）持久性：没有形成持久的实践动机和持之以恒的实践经历，学生的实践能力就难以获得持久恒长的渐进发展。
二、我国体育院校现有体育教学模式的缺陷
实践是研究体育科学的基本方法，实践能力是实施科学素质教育的重要途径。但我们一直把教学活动看成是学生的一种认识活动，没有把学生的实践能力的发展作为选择和设计教学模式的基本依据；体育院校的相关课程也缺少有关学生实践动机因素、一般实践能力因素、专项实践能力因素、情景实践能力因素发展的基本要求和详细的评价指标体系。在这种课程、教学模式设计和评价体系中，学生的实践能力发展问题必然会游离于主导教学模式之外，这些不足主要表现为：（1）理论教学不能有效的利用与开发。（2）课程体系构建不够合理。（3）实践教学环节相对薄弱，能力之间发展不平衡。实践也证明，近些年，体育院校学生实践能力的发展问题非但没有得到有效的改善，在许多院校反而有加重的趋向。实践动机缺乏、实践经验缺乏、实践能力缺乏，已经成为多数体育院校毕业生再就业市场中面临尴尬境遇的主要原因。
三、选择和重建有利于学生实践能力发展的教学模式
以创新能力培养为宗旨，提倡多样化的教学方式。体育课程教学方法的改进必须围绕学生创新能力的培养展开。
1.问题主导型教学模式。这是一个以激发学生实践动机、兴趣并全面提高学生解决问题能力为基本目标的教学模式。提出问题―分析问题―解决问题，构成了这一教学模式的主导演进路线。问题主导型教学模式又可分模拟问题型和真实问题型两类。在模拟问题型中，一般由教师提出已经发生过或可能发生的问题，供学生分析讨论并提出解决问题的方案。他的特点是所需教学资源和所面临的风险较小，简便易行，但由于学生无法亲自参与到解决问题的过程中，所提出的解决问题的方案难以得到实践环节的真实检验，因此，对学生实践能力的提高是有限的。在真实问题型中，教师和学生面临的是必须加以解决的真实问题，能真实地提高学生解决问题的兴趣特别是情景性实践能力因素的增长。在实际教学中，在主客观条件允许的情况下，教师应不失时机地将模拟问题型主导教学模式转向真实问题型主导教学模式，以更全面地提高学生各项实践能力要素。
2.案例教学模式。案例教学有着悠久的历史，之所以能在高校教育中表现出日益强大的生命力，主要来自于三种基本因素：其一，案例教学符合学生实践能力成长的客观规律。其二，案例教学更容易让学生把握理论的精髓。其三，案例教学更容易体现学科的时代性特征，从而引发学生思考和解决问题的兴趣。案例教学有多种演进路线，根据体育院校学生比较习惯的思维方式，提出下列演进路线：提供精辟的理论观点―解释性案例分析―讨论性案例分析―自我反思性案例分析。实践证明，成功实施的案例教学具有下列特征：一是要采集生动真实的体育运动案例，以切实保证案例教学的时代性、真实性和实践性；二是要积极引导学生参与到体育教学的全过程中，以帮助学生顺利完成从一般分析到切身感悟的过程；三是要为学生提供体育专业系统相关背景资料，以帮助学生提高体育案例学习的有效性；四是辅以现代化的多媒体课件，以提高教学的真实性和生动性；五是安排必要的真实性实践环节，以帮助学生把体育案例教学的心得实实在在地用于实践之中。
3.体验―反思型教学模式。这一教学模式是以促进学生获得本体性经验、实践兴趣以及自主性反思能力为主要教学目的。要求学生完成指定的实践任务―学生根据任务完成情况进行自我反思――在教师的指导下学生之间交流反思体育学习心得，是这一教学模式的主导演进路线。在以往的教学中，学生也可以通过见习、实习获得相关实践活动的体验，但这种体验并不是系统教学模式一环。体验―反思型教学模式与以往见习和实习的重要区别，恰恰在于不仅重视体验，更重视引导学生进行自主性体验和相互交流，其目的是提高学生自觉发展实践能力的意识和能力。实施体验―反思型教学模式需要注意的是：要坚定地向学生提出独立完成任务的要求并提供充足和必要的条件；引导学生围绕这导致成功和失败的自身原因进行反思；给学生充分的交流时间并及时给予指导和反馈。
4.专项技能训练模式。这是一个旨在培养学生专项实践能力因素的教学模式。专项实践能力因素指学生在解决问题中所表现出来的专项技能，它的形成是一个练习至熟练的过程。它是一种可观察的典型操作曲线，要求学生具有恒心和毅力。专项实践能力因素的获得一般要经历三个阶段：第一阶段，产生式的习得；第二阶段，产生式联结的加强；第三阶段，达到高度自动化。根据学生动作技能的形成的规律，专项技能训练模式的展开方式主要是：引导观察―鼓励模仿式尝试―指导学生纠正错误行为―要求学生反复强化正确行为。为了更有效地践行这一教学模式，教师应当以问题解决的逻辑，进行专项知识的教学，因为一般而言，专项性能的形成和发展有赖于学生对于专项知识的理解和领悟；应当努力帮助学生形成专项知识构建的基本能力；加强对学生进行专项知识、技能、思维程式的训练；分析各实践领域所需的专项技能，对学生进行针对性训练。
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实践出真知的格言范文5
然而，不管问题的这方面意义有多大，我还是想把它搁在一边，而来集中谈谈马克思主义哲学的悖论性质。
马克思主义哲学表现出一个内在的悖论，它起先令人感到难堪，而对此做出的解释也终究是一团迷雾。这个悖论不妨简单陈述如下：马克思主义哲学存在着，却又从来没有被当作“哲学”来生产。这意味着什么呢？我们熟悉的所有哲学，从柏拉图到胡塞尔、维特根斯坦和海德格尔，都是被当作“哲学”来生产的，而且本身就运用理性的理论体系给自己的哲学存在提供证明；这些体系产生了话语、论文和其他体系性写作，而后者又可以在文化史上被当作“哲学”加以分离和确认。不仅如此：这类系统的、理性的理论体系总是运用关于它们固有的某个对象的知识或发现，来给自己的哲学存在提供证明（不管那个对象是关于整体、存在、真理、任何知识或可能行为的先天条件、开端、意义，还是关于存在者的存在的观念）。所有已知的哲学，因而都在“哲学史”领域内，运用——传达了关于它们固有的某个对象的知识的——话语、论文或理性体系的形式，在我们的文化史上把自己表现为“哲学”。
但我们还要做进一步的思考。所有已知的哲学，当它们在文化领域内自我确立为“哲学”的时候，都把自己与其他话语形式或其他书写作品体例仔细地区别开来。柏拉图写他的对话或他的说教作品的时候，他非常细心地把它们与其他任何文学的、修辞的或诡辩的话语区别开来。笛卡儿或斯宾诺莎写作的时候，谁也不会把它错当成“文学”。康德或黑格尔写作的时候，摆到我们面前的也不是道德劝诫、宗教布道或长篇小说。从而，哲学通过把自己跟道德、政治、宗教或文学文类彻底相区分而生产自己。但最要紧的是，哲学通过把自己跟科学相区分而作为“哲学”生产自己。问题的最关键的方面之一就在这里出现了。看起来好像哲学的命运是与科学的存在深刻联系着的，因为总是需要有科学的存在来引出哲学（就像在古希腊，当时几何学引来了柏拉图的哲学）。而这种同命相系的更深刻之处还在于，离开了某种纯科学理性话语的可靠存在，哲学就不可能出现（例如几何学之于柏拉图、解析几何学与物理学之于笛卡儿、牛顿物理学之于康德，等等）。哲学之所以能够存在（并且有别于神话、宗教、道德或政治劝诫，以及审美），其绝对前提是它自己能够提供一种纯粹的理性话语——可以说，这样一种理性话语的模型，哲学只有在现有科学的严格话语中才能找到。
但是在下面这一点上，事情经历了一个出人意料的颠倒：哲学从现有的纯科学那里借来了它自己纯粹理性话语的模型（想一想从“不是几何学者勿入哲学之门”，到斯宾诺莎“关心几何学”的告诫，再到胡塞尔“作为严格科学的哲学”的连续不断的传统），然而也正是这个哲学，在哲学中完全颠倒了它与科学的关系。也就是说，哲学把自己从实际科学及其对象那里严格分离出来，并宣称自己就是一门科学——当然不是作为普通科学（这类科学并不知道自己在谈论什么），而毋宁是作为最高科学、诸科学的科学、关于任何科学的先天条件的科学、关于那种能够把所有实际科学转化为单纯理智规定性的辩证逻辑的科学，等等。换言之，哲学从现有的科学那里借来了适合于它的纯粹理性话语的模型。因而它服从于作为它的可能性条件的“实际科学”。然而在它自己话语的内部却出现了颠倒：哲学话语一改它对科学的屈从姿态，而把自己作为“哲学”摆在科学之上，僭取了高于它们的权力。
于是乎，在柏拉图那里，数学被降到了作为“dianoia [理智]”的次要等级上，属于假设性学科，服从着作为哲学对象的非假设性学科。同样地，在笛卡儿那里，科学反而是从形而上学的树干上长出的枝丫。同样地，在康德、黑格尔和胡塞尔那里，哲学是掌握着对科学的最终判词的角色——也就是说，它判定了它们的有效性、它们在纯粹逻辑的辩证法中的意义、它们涉及到自身在具体的先验主体中的开端的意义。独一无二的、极为矛盾的关联使哲学与科学结盟（这种作用把哲学的存在条件，因而也把科学的存在条件，改造成从属于哲学本身的种种规定性[déterminations，决定作用]；由此，哲学宣称只有它才占有科学的真理，从而赋予自己高于科学的权力——而科学则提供了哲学本身的理性、体系性话语的模型）——这构成了作为“哲学”的哲学生产的一部分。这也使得我们猜测，在我们已经指出的第一种划界（哲学由此把自己与神话和宗教，与道德劝诫和政治雄辩，或者与诗和文学相区分）和我们刚才暗示了的（关系到科学的）第二种划界之间，存在着某种深刻的关联。因为如果我们对问题仔细考察，我们最终将认识到，哲学既不会因为对科学的统治，也不会因为“说出”了科学的真理而获得满足。哲学一样把它的统治强加于宗教和道德、政治和美学、乃至（从柏拉图——我们在他那里发现了令人惊讶的工资理论——和亚里士多德——由于他对“价值”和“奴隶制”的评价——以来的）经济学之上。
哲学因此作为关于整体——也就是说，关于全部事物——的科学而出现。哲学阐明了全部外在对象的真理，揭示了这些对象自己所不能明确表达的东西：它“说出”，它揭示，它们的本质。而我们也许能合理地推断，那个用于科学的提法（“不是几何学者勿入哲学之门”）一样也适用于其他对象。要想谈论宗教，哲学家就应该是道德的；要想谈论政治，哲学家就应该是政客；要想谈论艺术，哲学家就应该是审美家；等等。与我们出入于科学领域所看到的相同类型的颠倒也照样——只不过是悄悄地--作用于其他所有对象——这些“对象”，以一种特殊的方式，栖身于哲学的空间。当然，哲学只有在先行把自己的统治强加于它们之上的条件下，才会愿意接纳它们。用几句话来说：作为“哲学”的哲学生产涉及到所有人类观念和所有人类实践，但总是要让它们从属于“哲学”——也就是说，要让它们服从于一种根本的“哲学形式”。而人类实践和观念“从属”于“哲学形式”的这个过程，我们尽可在哲学对话、论文和体系中得以真切目睹。
像这样提出问题可能显得有点儿过于简单化：为什么哲学需要像一个特立独行的事物那样存在？为什么它需要尽可能小心地说话，来把自己跟科学、也跟其他任何观念或社会实践相区分？噢，哲学只能谈论它们！让我们说问题不那么简单吧。哲学感到需要说话，或者更确切地说，它承担了不仅要说话还要把不得不说的话付与独立的、可确认的论文形式的责任——这一点缘于一个事实，即哲学，以其深刻的历史信念，认为自己有一个不容替代的任务要去完成。这就是去说出关于全部人类实践和观念的真理。哲学相信没有谁、没有什么可以代表它说话，相信如果它不存在，世界就会失去它的真理。因为要让世界存在的话，就必须让这样的真理说出来。这真理就是逻各斯，或开端，或意义。并且由于有着共同的开端存在于逻各斯与言说之间（Logos与Legein [说] 、真理与话语之间，或者换种方式说，由于逻各斯特有的、顽强的存在并不是物质性或实践或别的什么形式，而是言说、声音、词语），那么就只有唯一的工具去了解逻各斯，因而了解真理：这就是话语的形式。逻各斯与言说间的这种亲密关系意味着，真理、逻各斯只有在哲学话语中才能完全被包揽或被抓住并呈献出来。由于这个原因，哲学决不可能超越它自身的话语。同样清楚的一点是，它的话语并不是它与真理之间的某种媒介或调解人，而恰恰是作为逻各斯的真理的在场。
但是现在马克思主义哲学的奇特的悖论摆在了我们面前。马克思主义哲学存在着，但它并没有被当作我们刚才分析过的意义上的哲学来生产。我们不需要绕得太远去证明这一点。除了《关于费尔巴哈的提纲》——它宣告了一种从未到来的哲学——的那些光彩夺目的、谜一般的短句；除了《德意志意识形态》中严厉的哲学批判，其矛头所指的新黑格尔派则一味使全部哲学都笼罩在意识形态虚无的雾霭里；也除了在《资本论》德文第二版跋中关于黑格尔的著名的提示——马克思并没有留给我们什么哲学论文或话语。有两次，在两封信里，他许诺要用二十页左右来谈谈辩证法，但它们从没有成为事实；我们可以设想，它们怕是并不那么好写。无疑，恩格斯给我们留下了他对杜林的哲学批判，而列宁留下了他的《唯物主义和经验批判主义》——另一个批判。从一次批判中无疑可以有许多要素被抽绎出来，但是将如何就此做出思考呢？我们将如何“在理论上”来构造它呢？我们是否正面对着一个整体的要素，尽管这是个缺席的整体，并无有效的在场——但是这个整体足以按照传统的模型，就像继续浸淫于“本体论”的种种马克思主义哲学的情形那样，把那些要素重新加以整合？要么正好相反，问题就在于那些要素，它们必须受到质疑和破译、明确地“受到提问”：它们为什么仅仅——而且独一无二地——保持为一些“要素”？当然，我们还有列宁关于黑格尔的《笔记》。但是这里也出现了同样的问题：可以赋予单纯的读书笔记、赋予这样光彩夺目却又像谜一般的评点以怎样的意义呢？总之，我们被迫在每一个例证前得出结论：马克思，乃至恩格斯和列宁，连勉强能够与古典的哲学话语形式相比的东西都没有给我们留下。
如今，这一悖论的广度还在我们面前伸展。它存在于这样的事实之中，即马克思主义内部哲学话语的缺席仍然生产出了巨大的哲学效应。谁也不能否认，我们所继承的哲学，伟大的古典哲学传统（从柏拉图到笛卡儿、从康德到黑格尔和胡塞尔），由于马克思突然间引起的那场不可捉摸的、近乎无形的遭遇战的冲击，已经在根本上（并在其所有意图方面）受到了动摇。然而这一点从未以直接的哲学话语形式出现，完全相反：它出现在《资本论》那样的文本形式中。换言之，那不是一种“哲学的”文本，而是一种用以对资本主义生产方式（并通过它，对各种社会形态的结构）进行考察的文本；最终，是一种只讨论与阶级斗争有关的那种科学知识的文本（那种科学知识因而同时作为无产阶级阶级斗争的一部分出现在我们面前--这也正是在《资本论》中表述出来的东西）。那么，我们如何理解这样一个悖论呢？我希望通过一条最短的途径来解答这个悖论，纵然那并不完全是现实历史的途径。因此，我想首先表明，由于其全部的简略和未完成性，《关于费尔巴哈的提纲》包含着一个基本建议的草图。当马克思在提纲第1条中写道：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
他无疑使用了可以在先验的实践哲学的意义上加以阐释的一些套话。有些人一直坚持求助于这里的能动的主体性，指望它能够使一种人道主义哲学合法化，然而马克思却是在谈论不同的东西，因为他明确宣布它是“批判的”和“革命的”。但是在这个特别用实践来反对“客体[对象]形式”和“直观形式”的谜一般的句子里，马克思没有采用任何与“客体[对象]形式”和“直观形式”等价的哲学概念，并由此取而代之，以建立一种新的哲学，开创一种新的哲学话语。不，他建立的是一种具有存在的特殊性的现实，这种存在的特殊性同时既要用所有的传统哲学话语来预设，却又天生地被排斥在这些话语之外。
我在这里进行的推论不仅出自费尔巴哈提纲第1条，而且也出自马克思的全部著作，出自《资本论》和涉及工人运动中阶级斗争的作品。实践对哲学传统——连同唯物主义哲学传统（既然十八世纪唯物主义并不是关于实践的唯物主义）——的这次入侵构成了对于那种古典的哲学存在形式进行彻底批判的基础；我把那种形式定义为作为“哲学”的哲学生产。其实，什么是“客体[对象]形式”和“直观形式”呢？在这里，借用视觉隐喻（一种可以和在场隐喻或逻各斯言说隐喻互换的隐喻）的名义，任何哲学想要维护话语在场与其对象的关系的要求都因此而被一笔勾销了。刚才我暗示过，哲学真理观念的独特性就在于，除了客体[对象]或直观形式外，它不可能以其他任何形式存在。在这两种形式中，我们面临着同样的特权、同样的要求。人们为哲学而生活和行动，这服从于他们自身社会实践的规律；他们并不知道自己在做些什么。他们自信占有真理，他们并不了解自己知道些什么。亏得有哲学，它为他们而看，为他们而说，告诉他们什么是他们所做的、他们所知道的事情。可是现在，实践的入侵是对于被当作这样一种“哲学”来生产的哲学的发难。这就是说，它反对哲学想要拥抱全部社会实践（和观念）、看到——柏拉图所说的那种——“整体”，从而把它的统治建立在前述这些实践之上的要求。与哲学相对立的，是马克思主义坚信哲学有一个“外部”——或者表达得更好一些，它坚信哲学只能由于并且为了这个“外部”而存在。（哲学需要想象自己能够使之屈从于真理的）这个外部就是实践，种种社会实践。
一旦我们了解了这一批判的种种后果，那么，它所包含的激进主义就理应得到承认。与逻各斯形成对照（也就是说，与对终极事物的某种表述，与被称之为“真理”，而本质上可以归结为——或者是视觉上直接在场的、或者是声音的——“言说”的东西形成对照），实践作为跟逻各斯完全异质的事物，既不是真理，也不能归结为——不能自我实现于——言说或视觉。实践是一个改造的过程，它总是服从于它自身的存在及种种产品的条件，不是真理，而毋宁说是“一些真理”（或者我们可以说，是完全在其自身存在条件领域内的一些成果或知识所体现的真理）。虽然实践有一些动因，它也仍然不会有一个主体，来充当其目标与规划的先验的或本体论的开端；它也没有一个目的，来充当关于其过程的真理。它是一个没有主体或目的的过程。
如果我们在从柏拉图到黑格尔的哲学的意义上采用真理这个词，并且如果我们把它跟实践——在马克思看来，这是一个没有主体或目的的过程---相对比，那就必须断言：不存在关于实践的真理。
因而，在某种意欲成为实践哲学的新哲学中，当它把真理、根据、开端的角色指派给实践的时候，就隐含着一个难题（虽然我引用了“实践哲学”这个表达方式，那也并不是在反对葛兰西，因为他从未有过上述的设想）。实践不是按照某种不可改变的哲学的意志而产生的真理的替代品；正好相反，它是打破了哲学的平衡的那个东西。无论就世事变幻还是就阶级斗争而言，实践都是哲学在其整个历史上始终未能兼并掉的东西。实践是这种一种异物：在它的基础上，不仅有可能打破哲学的平衡，而且有可能就此开始洞察哲学的内部。
我在前文提出，实践强迫哲学承认自己有一个外部。也许哲学从没有在它思想的领域内引入存在物的总体，包括（苏格拉底曾谈到的）泥土，或者（亚里士多德曾谈到的）奴隶，甚或（黑格尔曾谈到的）一端是财富的积累而另一端是痛苦的积累？对柏拉图来说，哲学看到整体；对黑格尔来说，哲学思考整体。事实上，一切社会实践都存在在哲学中——不仅货币、工资、政治和家庭，而且一切社会观念、道德、宗教、科学和艺术，其方式宛如群星在天空中。如果什么都在那里，如果什么都完美地集中并统一于哲学的内部，那么它的外部空间何在？或许现实的世界、物质世界并不为任何哲学而存在？例如，贝克莱是一位主教，对他而言，用阿兰的话说，“饭是现成的”。而这位主教又是个跟大家一样的人，他并没有对“烤牛肉”的存在即外在世界的存在犹豫不决。
那么，这个在哲学中产生了作用的邪恶过程本身又存在于何处呢？为了精确起见，我们必须留意这里的一个细微差别。因为要使一切社会实践和观念进入它的领域，因为要把自己强加于这些社会实践和观念，以达到替后者说出它们的真理的目的，哲学耍了些花招。也就是说，当哲学按照其自身的哲学形式吸收并重新整合它们的时候，它几乎没把这些社会实践和观念的现实（它们的特殊性质）认真看待。正好相反，在确证自己高于它们的真理权力的过程中，哲学强迫它们接受一种名副其实的改造，尽管这点真相通常是难以察觉的。它还能另外做些什么事情，来让它们适应于同一个真理的统一性，并以这个统一性的名义来思考它们吗？要证明这一点也没有必要再绕得太远：同样的冲动明显出现在笛卡儿对伽利略物理学的关系中（它无疑超出了实验的关系！），出现在康德关于化学和心理学的小运算中，更不必说柏拉图和黑格尔对道德学、政治学和经济学的搬弄了。一旦遭到关于它有一个外部空间的异议，哲学就理所应当地断然回答说事情并非如此，因为它取得了对一切事物的统帅地位。实际上，哲学的外部空间必须到哲学自身之内去寻找，到对社会实践所从属的外哲学空间的这种盗用中，到对社会实践盘剥利用并加以歪曲、从而允许哲学把这些实践以真理名义统一起来的这种操作过程中去寻找。
实践出真知的格言范文6
论文摘要：做为一名高等院校的现代教师，其教学能力中最重要的是要能形成自己独有的教学风格。而教学风格的形成并非一朝一夕之功，因此本文就如何在教学过程中培养自己的教学风格进行探讨。
什么是教学风格?教学风格是指教学艺术精湛的教师在长期的教育教学实践中表现出来的与其他教师所不同的教育教学特征，是独特的教学思想、教学技巧、教学语言、教学风度、教学艺术等在教师身上的综合表现。对一名新的年青教师来说形成自己的教学风格不是短时间能够做到的，其教学风格一般要经过以下几个阶段:
一、第一阶段:模仿阶段
博采众长，模仿他人的阶段，作为一名刚人职的年青教师来说，主要对所教授学科的特点，课程的结构，教材的解读，学生的年龄特点，纪律的调控，和课程的进度等进行了解并全面把握，而此时模仿其他优秀教师的教学是尤为重要的，也是形成自己教学风格的关键之一。在高等院校中，经常举行听评、观摩本学科及相关学科的优质课的机会，在听课的同时要认真研究老教授或优秀教师的教课方法并吸收归纳，从而转化为自己的东西并用之于今后的教学实践活动中。在模仿阶段一定要要培养良好的习惯:刻苦钻研教材及教法，深人研究课程特点及学科规律，苦练教学语言特别是普通话要标准及表达清晰，同时黑板板书要工整，教学时面部表情，肢体语言都要自然得体。
二、第二阶段:提高阶段
提高阶段主要是进一步探索形成自己的教学特色。不管怎么模仿，都是他们的教学方式，怎么样才能形成自己的教学风格，这就需要对教学工作经验不断积累，在教学活动中要有意识摆脱模仿的束缚，开始加人自己的教学方式。因为只要课堂教学的形式与效果都不错的话，则证明自己的教学形式是有效而且值得推广的。大凡有独特教学风格的教师，一般都是在提升教学实践经验的基础上，不断创新，才能形成自己的教学特色，教学风格的，具体要做的:
(一)实践出真知—尊重教学实践经验
教学实践经验是在教学实践中日积月累的最为真实最感性的材料，是教师聪明才智和心血的结晶，是符合教育教学的本质规律的。只有尊重实践经验，才能总结出教学的科学规律。因此不同的教学实践经验，造就了不同的教学风格。
(二)总结出成果—善于总结实践经验
要重视教学实践经验的积累总结，如坚持写教学日记，课堂随笔，听课感想，学期和学年总结，教学论文等，从而使自己的教学水平逐渐成熟。俗话说“吃一堑，长一智”，因此教学水平也会在不断纠错的过程中逐渐得到提升。
(三)第三阶段:互学阶段
互相阶段是勤学教育理论的创造阶段。曾说过“没有调查就没有发言权”，而且任何理论都来源于实践，正确的科学的理论对实践具有正确的指导作用，实践能促进教学理论的完善发展。因此高等教育的教师要树立终身学习的理念，不断提高完善知识结构，与时俱进。大凡优秀的具有教学风格的教师都是非常刻苦努力，不断提高自己的业务修养，并刻意探索，勤奋积累教学经验。教师要学习的有现代的教育学，心理学，教学方法论和学科理论;不仅要向书本去学，也要向学生去学，向家长去学，向社会去学。才能不断充实教育教学理论，才能滋润学生渴求知识的心田。学习，不是只是“形”的学习，而是要学到“神”的学习。如果只是模仿教学，其效果甚微，因为“形”的教学而不是“神”的教学。
(四)第四阶段:创新阶段
