科学方法论范文1
关键词：创新教育与创新意识培养
正文：
在创新已无可厚非地成为时代主题的社会背景下，如何运用创新教育培养学生创新意识已经成为各类教育和教育工作者思考的重要课题。笔者作为长期从事教育工作的一线教师，深知小学教育对学生形成创新思维的关键性和重要性。
意识是指人的头脑对现实的反映能力，创新意识则指这种能力达到有创见的新水平。创新是一个民族进步的灵魂，创新的关键是人才的开发。创新人才的培养要从基础教育抓起，从小学生抓起。创新是中国教育发展的必由之路。敢教，老师才有了创造性教育。敢说，学生才能有创新意识，才有创造性思维的学习。
一、创新教育是素质教育的重要组成部分
学校是教育和教学场所，全面提高每个学生的综合素质，是教育的根本目的和最终任务。
（1）小学，要注重品德教育，克服重智轻德的倾向，学校要坚持把德育工作摆在创新教育的首要位置，树立育人为本的思想，把德育教育落实到教育工作的各个环节。（2）重视学生创新精神和实践能力的培养，如何培养创新精神和实践能力呢？基本知识基本方法在于课堂的教育和灌输，实践能力在于实验和社会大课堂。在教育中培养学生的学习兴趣，要使学生具有科学的学习态度。（3）提高学生的动手操作能力是培养学生创造性思维的重要环节。在小学教学中教师要因地制宜，结合教学内容充分利用已有教具或制作的教具，演示和让学生亲自操作等手段，为学生尽可能多的提供参与的机会，达到使学生眼看手动，思维和动口相结合。
二、推行“以学生为本”的教育理念是创新教育的关键
创新教育要实行平等教育，要走出考试“指挥棒”的怪圈。（1）“以学生为本”要促进全体学生的发展。让全体学生都得到发展是素质教育的必然要求，也是新教育发展的目标。现代教育的一个重要特征是民主化。这就要求我们的教育要尊重每一个学生的个性、特点，为每一个学生提供平等的机会、资源。（2）“以学生为本”要促进学生的主动发展。主动发展的教育思想在古今中外教育发展史上一直存在，如孔子的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也要求：“全面推进素质教育，……使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”促进学生主动发展，要特别关注学生发展的内发性和能动性。所谓“能动性”，是指学生在发展中表现出创造性。我们不但要教给学生知识，还要教会学生自己获取知识，培养学生对知识的渴求；不但要培养学生的学习能力，还要培养学生的自我意识，自制能力以及自觉性、主动性等品质。（3）“以学生为本”，同时还要发挥教师的主导作用。
三、创新源于心理安全
一个人的创新精神只有在他感觉到心里安全和心理自由的条件下才能获得最大限度的表现和发展。所谓“心理安全”是指，不需要任何戒备心，不担心别人会指责、批评自己，有一种安全感，即使回答错了，教师也不会批评，学生也不会嘲笑，这样才能无所顾忌的发挥，充分展现一个人的聪明才智。创新需要兴趣和好奇心。好奇心是对新事物进行探究的一种心理倾向，如果学生的好奇心成功的转移到探求科学知识上，这种好奇心就会升华为求知欲，成为主动进行创新思维，追求知识的强大动力。
四、创新教育的基本要求
创新教育需要创新，需要创造性人才，需要创造性教师。要创设好的教学环境和好的教学情景，在教育教学中就要有一种创新教育至臻完美。（1）联系实践，唤起创新欲望。在教学中通过情境的创设让学生体验现实或某个典型角色，通过身临其境来获得对实际的真实感受，从而激发学生的兴趣的创新意识，主动获取知识。（2）重视质疑，培养创新意识。“学起于思，思起于疑。”疑，是打开知识大门的钥匙，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。教师要重视学生的质疑，并应该热情的鼓励。（3）求异思维，开发创新潜能。求异思维是指对同一个问题从不同的方面去思考，而是寻求多种解决问题的思路和方法，在教学中要鼓励学生大胆设想，使之有所发现，有所创新，这样才能在学习活动中，培养学生的创新意识。
五、创设情境，培养创新意识
课堂教学是实施素质教育的主渠道，教师是课堂教学的组织者和指导者。教师要为人师表，并关爱每一个学生，抓住小学生爱说爱动、尊师好奇的特点，培养和加深情感的交流引导与调动他们的学习兴趣，推动学生探求新知识和调动学生大胆创新思维，开发思维，允许学生大胆想像，通过讨论开阔视野得取结论。讲课时要来源于课本但不拘于课本，使学生开阔了视野获得新知，懂得解决问题可从多方面去想去寻找解决问题的最佳途径与最好方法。 调动了学生学习数学的积极性，有助于对学生创新能力的培养。
总之，在小学教学中培养学生的创新意识势在必行。作为一名新时代的教育工作者，变学生适应性发展为创造性发展，真正为培养在知识经济时代具有创造性的人才打好坚实的基础。众所周知，每届世界奥林匹克的数理化比赛中，我国派出的选手们总是不负众望――包揽全部的金银牌，而在诺贝尔奖项中，却和我们失之交臂。这与我国的教育观念密密相关，在我国的大部分学校中，尤其是小学，学校更注重的是学生的基础教育，往往忽视了对其探索未知的培养，阻碍了大多数学生敢于质疑、敢于创新的精神。没有创新就没有发展，创新离不开教育。激发创新意识，培养创新能力的基础在教育。教师如何挖掘学生身上隐藏的无限创造潜能？首先，是教师要有创新意识，实施开放式教学，质疑是培养创新的基石，评价是培养创新的动力。在不懈的探索中，为学生创设了主动探索、求导创新的教学环境，学生心中的创新之火更加炽热，思维更加敏捷。
参考文献：
科学方法论范文2
摘要：马克思主义哲学既是我们的世界观，又是我们的方法论，是认识事物的方法，评价事物的方法，也是改变事物的方法，是我们最根本的思想方法。新时代中国特色社会主义思想，运用辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论，既部署“过河” 的任务，又指导如何解决“桥或船” 的问题，贯穿了科学思想方法和工作方法，为我们认识问题、分析问题、解决问题提供了有效的方法“钥匙”。我们要努力学习马克思主义、系列重要讲话精神，掌握科学的思想方法和工作方法，不断提高攻坚克难、化解矛盾、驾驭复杂局面的能力，更好地把中国特色社会主义事业推向前进。
关键词：哲学科学马克思主义中国特色社会主义理论
一、努力掌握马克思主义思想方法
哲学是人类的智慧之学。在马克思主义三个组成部分中，哲学是基础。掌握马克思主义哲学，是掌握马克思主义完整科学体系的重要前提。2013年12月，在中央政治局第十一次集体学习时指出，马克思主义哲学深刻揭示了客观世界特别是人类社会发展一般规律，在当今时代依然有着强大生命力，依然是指导共产党人前进的强大思想武器。学哲学、用哲学，是党的一个好传统。要坚持用马克思主义哲学教育和武装全党，党的各级领导干部特别是高级干部要原原本本学习和研读经典著作，努力把马克思主义哲学作为自己的看家本领，掌握科学的世界观和方法论，更好认识规律，更加能动地推进工作。
历史唯物主义是马克思主义哲学不可分割的重要组成部分。在革命、建设、改革各个历史时期，我们党运用历史唯物主义，系统、具体、历史地分析中国社会运动及其发展规律，在认识世界和改造世界过程中不断把握规律、积极运用规律，推动党和人民事业取得了一个又一个胜利。历史和现实都表明，只有坚持历史唯物主义，我们才能不断把对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，不断开辟当代中国马克思主义发展新境界。要学习和掌握社会基本矛盾分析法。生产力和生产关系的矛盾、经济基础和上层建筑的矛盾，存在于一切社会形态之中，规定着社会性质和基本结构，推动着人类社会由低级向高级发展。只有把这两对矛盾运动结合起来观察，把社会基本矛盾作为一个整体来观察，才能全面把握整个社会的基本面貌和发展方向。今天，我们坚持和发展中国特色社会主义，必须不断适应社会生产力发展调整生产关系。不断适应经济基础发展完善上层建筑。也就是要通过全面深化改革，不断促进社会主义制度自我完善和发展。社会基本矛盾总是不断发展的，调整生产关系、完善上层建筑需要相应地不断进行下去，这就是历史唯物主义态度。要学习和掌握物质生产是社会生活的基础的观点。生产力是推动社会进步的最活跃、最革命的要素。社会主义的根本任务是解放和发展社会生产力。我们要坚持发展仍是解决我国所有问题的关键这个重大战略判断，坚持聚精会神搞建设、一心一意谋发展，推动我国社会生产力不断向前发展，推动实现物的不断丰富和人的全面发展的统一。物质生产是社会历史发展的决定性因素，但生产关系也可以反作用于生产力，上层建筑也可以反作用于经济基础。必须围绕发展这个第一要务全面深化各领域改革，通过进一步解放思想、进一步解放和增强社会活力，更好地解放和发展社会生产力。要学习和掌握人民群众是历史创造者的观点。人民是推动历史前进的真正动力，是真正的英雄。中国特色社会主义事业是亿万人民自己的事业，是为了人民、造福人民的事业。要充分相信群众，紧紧依靠群众推动事业发展，尊重人民主体地位、尊重群众首创精神，鼓励地方、基层、群众大胆探索，从人民群众的伟大创造中汲取智慧和力量。要坚持以民为本、以人为本，把实现好、维护好、发展好最广大人民根本利益作为一切工作的出发点和落脚点，让发展成果更多更公平惠及全体人民。
二、提高战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、底线思维能力
俗话说，思路决定出路，思维水平决定工作水平。能不能正确判断形势，能不能有效化解矛盾，能不能顺利推进工作，关键看有没有科学的思想方法。系列重要讲话，体现着战略思维、历史思维、辩证思维、创新思维、底线思维等科学的思想方法，对许多问题的阐释让人豁然开朗。我们要认真学习运用这些思想方法观察事物、分析问题，不断增强工作的科学性、预见性、主动性和创造性。战略思维能力，就是高瞻远瞩、统揽全局，善于把握事物发展总体趋势和方向的能力。系列重要讲话，总是善于从全局角度、以长远眼光看问题，从整体上把握事物发展趋势和方向，体现出恢宏的战略思维。他强调，要树立大局意识，善于从大局看问题，放眼世界，放眼未来，也放眼当前，放眼一切方面；要善于观大势、谋大事，把握工作主动权；要加强战略思维，增强战略定力，做到“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”。提高战略思维能力，就要视野开阔、胸襟博大，紧跟时代前进步伐，站在战略和全局的高度观察和处理问题，从政治上认识和判断形势，透过纷繁复杂的表面现象把握事物的本质和发展的内在规律，做到既抓住重点又统筹兼顾，既立足当前又放眼长远，既熟悉国情又把握世情。要增强战略定力，在重大原则问题上旗帜鲜明、态度明确，在复杂多变的国际局势中平心静气、静观其变，在制定政策时冷静观察、谨慎从事、谋定而后动。历史思维能力，就是以史为鉴、知古鉴今，善于运用历史眼光认识发展规律、把握前进方向、 指导现实工作的能力。历史是前人的“百科全书”。指出：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实。现实是未来的历史。”他关于世界社会主义五百年的回顾分析，关于改革开放前后两个三十年关系的精辟阐释，关于运用历史智慧推进反腐倡廉建设的思想观点，关于如何评价党的历史和历史人物的深刻论述，都体现了深邃的历史思维，给人以深刻启迪。还强调，“历史是最好的教科书”，“中国革命历史是最好的营养剂”，党史国史“这门功课不仅必修，而且必须修好”。提高历史思维能力，就要加强对中国历史、党史国史、社会主义发展史和世界历史的学习，深刻总结历史经验，把握历史规律、认清历史趋势，坚定中国特色社会主义方向，在对历史的深入思考中做好现实工作、更好走向未来。辩证思维能力，就是承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，善于抓住关键、找准重点、洞察事物发展规律的能力。系列重要讲话，处处体现着唯物辩证的思想方法。比如，在论述改革问题时，强调“要有强烈的问题意识，以重大问题为导向”；在分析国际国内形势时，强调要坚持“两点论”，一分为二看问题，既要看到国际国内形势中有利的一面，也要看到不利的一面；在阐述全面深化改革时，强调胆子要大、步子要稳，“战略上要勇于进取，战术上则要稳扎稳打”；在阐述社会治理时，指出“管得太死，一潭死水不行；管得太松，波涛汹涌也不行”。提高辩证思维能力，就要认真学习辩证唯物主义，客观地而不是主观地、发展地而不是静止地、全面地而不是片面地、系统地而不是零散地、普遍联系地而不是孤立地观察事物、分析问题、解决问题，在矛盾双方对立统一的过程中把握事物发展规律，克服极端化、片面化。创新思维能力，就是破除迷信、超越过时的陈规，善于因时制宜、知难而进、开拓创新的能力。世间万物，变动不居。“明者因时而变，知者随事而制。”指出，“惟创新者进，惟创新者强，惟创新者胜”；“生活从不眷顾因循守旧、满足现状者，从不等待不思进取、坐享其成者，而是将更多机遇留给善于和勇于创新的人们。”提高创新思维能力，就是要有敢为人先的锐气，打破迷信经验、迷信本本、迷信权威的惯性思维，摒弃不合时宜的旧观念，以思想认识的新飞跃打开工作的新局面。要有逢山开路、遇河架桥的意志，有探索真知、求真务实的态度，为了创新创造而百折不挠、勇往直前，不断积累经验、取得成果。底线思维能力，就是客观地设定最低目标，立足最低点，争取最大期望值的一种积极的思维能力。“纷繁世事多元应，击鼓催征稳驭舟。”毛泽东同志说过：“不论任何工作，我们都要从最坏的可能性来想，来部署。”改革开放以来，邓小平同志也强调：“我们要把工作的基点放在出现较大的风险上，准备好对策。”多次强调：“要善于运用‘底线思维’的方法，凡事从坏处准备，努力争取最好的结果，这样才能有备无患、遇事不慌，牢牢把握主动权。”提高底线思维能力，就是要居安思危、增强忧患意识，宁可把形势想得更复杂一点，把挑战看得更严峻一些， 做好应付最坏局面的思想准备。要见微知著、未雨绸缪，增强前瞻意识，把工作预案准备得更充分、更周详，做到心中有数、处变不惊。
三、调查研究，掌握科学的工作方法
调查研究是做好领导工作的一项基本功，调查研究能力是领导干部整体素质和能力的一个组成部分。指出：“调查研究是谋事之基、成事之道。没有调查，就没有发言权，更没有决策权。” 研究问题、制定政策、推进工作，刻舟求剑不行，闭门造车不行，异想天开更不行，必须进行全面深入的调查研究。重视调查研究，是我们党做好领导工作的重要传家宝。只有深入调查研究，才能真正做到一切从实际出发、理论联系实际、实事求是，真正保持党同人民群众的密切联系，也才能从根本上保证党的路线方针政策和各项决策的正确制定与贯彻执行，保证我们在工作中尽可能防止和减少失误，即使发生了失误也能迅速得到纠正而又继续胜利前进。经常开展调查研究， 非常有益于促进领导干部正确认识客观世界、改造主观世界、转变工作作风、增进同人民群众的感情，有益于深切了解群众的需求、愿望和创造精神、实践经验。调查研究要找准问题、有的放矢。要紧紧围绕党的路线方针政策和中央重大决策部署的贯彻执行，深入研究影响和制约经济社会持续健康发展的突出问题，深入研究人民群众反映强烈的热点难点问题，深入研究党的建设面临的重大理论和实际问题，深入研究事关改革发展稳定大局的重点问题，深入研究当今世界政治经济等领域的重大问题。这样才能使调查研究工作同中心工作和决策需要紧密结合起来，更好地为各级党委和政府科学决策服务，为提高党的领导水平和执政水平服务。调查研究要深入实际、深入基层、深入群众。要多层次、多方位、多渠道地调查了解情况，既要调查机关，又要调查基层；既要调查干部，又要调查群众；既要解剖典型，又要了解全局；既要到工作局面好和先进的地方去总结经验，又要到困难较多、情况复杂、矛盾尖锐的地方去研究问题。基层、群众、重要典型和困难的地方，应成为调研重点，要花更多时间去了解和研究。尤其对群众最盼、最急、最忧、最怨的问题更要主动调研，抓住不放，真正听到实话、察到实情、获得真知、收到实效。调查研究要坚持实事求是的原则。要树立求真务实的作风，坚持追求真理、修正错误的勇气，从客观实际出发，坚持结论产生在调查研究之后，建立在科学论证的基础上。对调查了解到的真实情况和各种问题， 坚持有一是一、 有二是二，既报喜又报忧，不唯书、不唯上、只唯实。处理好调查和研究两个环节的关系，在调查的基础上进行深入细致的思考，进行一
番交换、比较、反复的工作，把零散的认识系统化，把粗浅的认识深刻化，直至找到事物的本质规律，找到解决问题的正确办法。调查研究要制度化经常化。要坚持和完善先调研后决策的重要决策调研论证制度，把调查研究贯穿于决策的全过程，真正成为决策的必经程序，提高决策的科学化水平。坚持和完善领导机关、领导干部的调研工作制度，领导干部要带头调查研究，拿出一定时间深入基层，特别是主要负责人要亲自主持重大课题的调研。坚持和完善领导干部联系点制度，领导干部不仅要“身入”基层，更要“心到”基层，始终关心基层联系点，关心联系点的群众，真心实意地交朋友、 拉家常，直接了解基层干部群众的所想、所急、所盼。
四、掌握科学的思想方法和工作方法，要发扬钉钉子精神
钉钉子往往不是一锤子就能钉好的,而是要一锤一锤接着敲,直到把钉子钉实钉牢,钉牢一颗再钉下一颗,不断钉下去,必然大有成效。如果东一榔头西一棒子，结果很可能是一颗钉子都钉不上、钉不牢。做工作、干事业又何尝不是如此呢？反复强调，“要发扬钉钉子的精神”，不折腾、不反复，切实把工作落到实处，做出经得起实践、人民、历史检验的实绩。应该肯定，在改革开放和现代化建设的广阔天地里，广大党员干部都是想干事的，都有干事的热情，都想干出一番事业，以不辜负党和人民的信任。但现实中，我们也时常看到这样的情况，有的地区、部门换一届领导，就要推倒重来、搞一个“兜底翻”，领导干部为了显示所谓的政绩，另搞一套，空洞的新口号满天飞。到头来，给党和人民的事业带来严重损失。这是与我们党为人民服务的宗旨不相符的，是与我们党一贯倡导的求真务实的优良作风背道而驰的。因此，强调发扬钉钉子精神，有极强的现实针对性。
坚持一张蓝图绘到底。指出，“我们要牢记一个道理，政贵有恒。为官一方，为政一时，当然要大胆开展工作、锐意进取，同时也要保持工作的稳定性和连续性”。一张好的蓝图，只要是科学的、切合实际的、符合人民愿望的，就要一茬一茬接着干，干出来的都是实绩，广大干部群众都会看在眼里、记在心里。三天打鱼两天晒网，朝令夕改，那就什么事情也干不成。领导干部要有“功成不必在我”的思想境界，始终坚持为人民谋利益的政绩观，正确处理大我和小我的关系，长远利益、根本利益和个人抱负、个人利益的关系， 多做打基础、利长远的事，不搞脱离实际的盲目攀比，不搞劳民伤财的“形象工程”、“政绩工程”，真正做到对历史和人民负责。
坚持“一分部署， 九分落实”。强调：“要抓实、再抓实，不抓实，再好的蓝图只能是一纸空文，再近的目标只能是镜花水月。”干事业不是做样子，不是做表面文章，很多时候，有没有新面貌，有没有新气象，并不在于制定一打一打的新规划，喊出一个一个的新口号，而在于结合新的实际，用新的思路、新的举措，脚踏实地把既定的科学目标、好的工作蓝图变为现实。要以踏石留印、抓铁有痕的劲头，切实干出成效来，做到言必信、行必果。任务一经确定，就要一步一个脚印、稳扎稳打向前走，不断积小胜为大胜。
发扬钉钉子精神，还要建立规范的干部考核评价体系，形成激励干部求真务实的有效机制，使那些重实际、说实话、务实事、求实效的干部，不仅不吃亏，而且受到鼓励、褒奖、重用；使那些做表面文章、搞劳民伤财的“形象工程”和“政绩工程”、跑官要官的干部、不仅捞不到好处，而且受到批评和惩处。只有这样，才能使开拓进取谋发展、埋头苦干抓落实蔚然成风。
五、持续学习走向未来
学习是文明传承之途，人生成长之梯，政党巩固之基，国家兴盛之要。重视学习、善于学习，是我们党的优良传统和政治优势，是党始终走在时代前列的重要保证。
努力掌握马克思主义，以科学的思想方法指导实践，新时代需要学习的东西很多，概括起来，主要是四个方面：一是学习马克思主义，二是学习党的路线方针政策和国家法律法规，三是学习党的历史，四是学习现代化建设所需要的各种知识。其中，重点是学习马克思主义，特别是当代中国马克思主义—中国特色社会主义理论体系，这是管方向、管根本、管全局的东西。而在马克思主义理论的学习中，重点又应该先隵马克思主义的思想方法，这是整个马克思主义理论的灵魂。“授人以鱼不如授人以渔”，讲的就是掌握方法的重要。思想方法不同，对理论的理解就不同，对形势的判断就不同，解决问题的思路和办法就不同，思想作风、工作作风就不同，实践的结果就不同。因此，思想方法是否正确，对于我们事业的兴衰成败具有决定性的意义，在建设马克思主义学习型政党的过程中，我们应当努力学习和掌握马克思主义思想方法。
面对新的形势和任务，号召全党同志，一定要善于学习，善于重新学习，依靠学习走向未来。要通过坚持不懈地学习，学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念，带领人民走对路。学习马克思主义理论，要有“望尽天涯路”那样志存高远的追求，耐得住“昨夜西风凋碧树”的清冷和“独上高楼”的寂寞，静下心来通读苦读；要勤奋努力，刻苦钻研，舍得付出，百折不挠，即使“衣带渐宽”也“终不悔”，“人憔悴”也心甘情愿；要坚持独立思考，学用结合，学有所悟，用有所得，在学习和实践中“众里寻他千百度”，最终“蓦然回首”，在“灯火阑珊处”领悟真谛。其次，要学习党史、国史、社会主义发展史，学习党的路线方针政策和国家法律法规，这是领导干部开展工作要做的基本准备，也是很重要的政治素养。同时，还要结合工作需要学习经济、政治、文化、社会、科技、军事、外交等方面的知识，不断提高知识化、专业化水平。
参考文献
科学方法论范文3
【关键词】物理；方法教育；实施
从目前来看，中学物理的学科教学方法的具体实施情况还是比较薄弱的。对学科方法的教育是非常有必要的。这主要是因为科学方法不仅具有独特的认识功能，更重要的是具有独特的教育功能。这从另一个方面佐证了在物理教育中应当加强科学方法教育的必要性。科学方法的教育功能体现在以下几个方面：
1 获取功能
学科方法是获得科学知识的重要手段，学生掌握了科学的方法才能更加快捷的获得科学知识。教学中只有借助科学方法才能使教学活动顺利进行，比如在初中物理中，几乎所有物理规律都是通过如下几种科学方法得出的。例如，牛顿定律是通过理想实验法获得的；阿基米德定律是通过猜想验证法获得的……这些例子都充分说明，对与科学方法的应用，能够让学生形成一种心理定势，让学生更加快捷的获取科学知识。
2 理解功能
学生要理解科学知识的内容，同样离不开科学方法。比如，许多物理量是通过比值法来定义的，如Q=mPv.这种定义方法只给出了物理概念之间的量的关系，没有明确这些概念中有哪些因果关系。只有进一步从本质上弄清比值定义法的内涵，才能使学生真正明白密度只决定于物质本身固有特性的性质。不把握好这一点，就容易得出/物质的密度与质量成正比，与体积成反比的错误理解，这是初学物理的学生常犯的错误。
因此，只有了解了不同科学方法的本质区别与联系，了解了这些方法得以使用的条件，才能弄清科学知识的内涵以及不同层次知识之间的关系。
3 构建功能
科学方法是知识的脉络，是知识的神经，它具有把科学知识联系起来并形成结构的功能。科学方法作为基本的研究途径、方式和方法，与概念、规律等知识相平行，都包含在自然科学的范畴之中；而且它比概念、定理、定律、公式这类知识更稳定和更广泛。它纵横交错、贯穿于整个知识领域，把不同的知识相互联系起来。如果把科学喻为珍珠项链，科学知识是珍珠，那么科学方法就是连接珍珠的细线。正是由于科学方法的隐蔽性特点，使得人们长期以来在物理教育中忽视科学方法。但是如果学生没有学会在自己头脑中把大量知识编制成一个层次清晰、逻辑严密的结构或网络，就无法不断接收、容纳新的信息，就无法不断完善自己的知识系统。而这种结构或网络形成的前提，就是必须要以科学方法作为框架。
4 应用功能
科学方法还是实现科学知识智力价值的桥梁。科学的概念、定律等知识，是人们赖以进行科学思维的基本细胞。没有科学知识，所谓智能活动就成为没有内容的空壳，是不可能存在的。但是，只有知识还不行，还必须有一定的方法或途径，使这些知识与科学问题相互沟通，对知识进行选择、组合、运用，才能解决问题，形成智力活动。也即是说，科学方法是进行科学思维的神经，它决定着知识的价值取向。在物理教育中，忽视科学方法的教育，就会形成学生能力的高位截瘫，培养出来的学生就是杨振宁教授所说的训练得很好、非常努力、知识非常扎实但知识是片面的而且倾向于向死的方向走的学生。
如何在物理教育中实施科学方法教育？我们提出如下观点：
1）教学大纲或课程标准应当把科学方法作为教学内容
在制订物理教学大纲或课程标准时，除了要考虑物理学的基本概念、重要规律、重要实验外，还应当把科学方法作为物理教育的内容之一，把科学方法摆到与科学知识同等重要的地位。这既是物理教育规律的必然要求，同时也是物理教学大纲或课程标准制订中教学目的与教学内容两者相互对应的逻辑体现。
2）教材体系应以科学方法为中心
教材作为教学基本内容的书面材料系统，对于安排教学过程以形成学生的认知结构、能力结构和品格结构，具有知识载体、教学指导和实用参考的作用。教材体系以什么为核心，从根本上决定着教育的质量。对比国内外不同特色的中学物理教材体系，可以大体分成以下几种类型。教材体系以科学方法为主线，并不是说在教材编写时脱离开具体知识而只讲方法，而是说应当显化、强调、突出科学方法，按照科学方法所指示的路子去编写教材。这样编写的教材，脉络更清晰，容易使学生在学习中建立良好的认知结构，并形成有序的知识结构。这样培养出来的学生往往具有很强的分析问题和解决问题能力，这正是素质教育所追求的目标。
3）制定科学方法教育的目标
科学方法虽然与科学知识相互依存，但又有一定程度的相对独立性。科学方法教育既需要潜移默化地熏陶，又需要着意进行训练。在当前物理教育普遍忽视科学方法的情形下，尤其应当给科学方法以特别的重视，在制定知识教学目标的同时，制定出相应的科学方法教育目标。要明确不同阶段科学方法教育的重点、难点，对于不同的科学方法提出不同的要求，并结合学生的认知水平和具体教学内容，制定出可操作的培养计划。
4）按照科学方法的逻辑来设计教学程序
目前的教学往往是从传授知识的角度来设计教学程序，虽然也能使学生从中学到一些科学方法，但学生对科学方法的理解往往是表面的、肤浅的，并且是零星的、不连续的，收效甚微。如果按照科学方法所指示的路子去组织教材，安排教学进程，即把方法教育作为教学活动的核心，则情况大不一样。
5）让学生应用科学方法解决实际物理问题
在物理教育中进行科学方法教育，必须结合实际问题进行。这是因为，科学方法的真正掌握，必须要在探索和发现之中进行，这正是科学方法与科学知识的不同之处。科学知识的教学既可以运用接受学习模式，又可以运用发现学习模式，而科学方法必须运用发现学习模式才能使学生真正掌握。学生不亲自经历运用科学方法进行发现的探索过程，就很难发现科学方法的要素与关键。而这种探索过程正是学生将科学方法内化为自己认知图式的过程，一旦学生完成这一过程，科学方法便成为学生认知结构中的信息单元，可以随时调用，从而得到能力的发展。
因此，为了使学生掌握科学方法，在物理教育中必须创设良好的认知情境，让学生主动地观察、讨论、思考、实验，并对学生的探索进行指导，使学生沿着科学的思路与方法去探求，从而在不知不觉之中掌握其中所运用的科学方法。
【参考文献】
[1]涂艳国.论科学教育的基本要素[J].教育研究，1990（9）.
科学方法论范文4
【关键词】标准的科学方法论/反归纳/逆归纳/自悖/元方法论标准/无合理性原则
【正文】
综观整个20世纪科学哲学的发展历程，可以发现一方面，许多不断涌现的新观念和新理论，尤其是以波普尔的否证论、库恩的范式理论为代表的一些科学方法论既为科学哲学本身带来勃勃生机，同时又表现出强大的渗透力和影响力，成功地应用于数学、经济学、管理学、社会学、法理学、接受美学、语言学、历史、政治、文化等研究领域，使这些研究展示出全新的分析与境或视野；而另一方面，从整体上看，自20世纪80年代末，科学哲学却开始走入低谷，成就平平，反响一般，往日的辉煌似乎已不存在。科学哲学为什么会出现这种萧条的情况？这已成为当今科学哲学家十分关注的论题之一。
在笔者看来，这种境况的原因，在于科学哲学在20世纪后期的发展中陷入了重重困境，一时难以摆脱。然而，正是对这些困境的深入分析，有可能孕育科学哲学理论变革和发展的新契机，就象19世纪末的物理学危机引发了20世纪初的物理学革命一样。因此，目前关键的问题是，困境在哪里？我们应如何认识这些困境？本文即意在对当代科学方法论的五种重要困境加以讨论，（注：鉴于学界对困境1、困境2、困境5的一些内容比较熟悉，在此仅对这三种困境只作简要的补充性说明。）以起到抛砖引玉的作用。
“科学家的信念不是武断的信念，而是尝试性的信念，它不依据权威，不依据直观，而建立在证据的基础上。”[1]伯特兰·罗素的这一精辟论断道出了标准的科学方法论的核心所在。作为一种科学方法论构想，标准的科学方法论，一是含有正统的意思，最符合人们思想中科学方法的“本来面目”或经典模型；二是这种构想往往能把其它方法论吸引过来，并成为这些方法论所仿效的对象。该标准的科学方法论坚持唯科学方法之用方显科学本色，科学方法是科学活动的标志，是科学合理性的保证。凭借科学方法，科学家的认识活动就可取得成功。这里的科学方法是具有程式性或规范性的实证法，尤其是归纳推理，在科学发展与科学证明的过程中具有重要的作用。这种标准的科学方法论（产生于20世纪初）拥有众多的信奉者（包括像罗素在内的逻辑原子主义者、逻辑实证主义者、逻辑经验主义者、一些科学家及社会科学家等），并统治了人们的思想近半个世纪，直到20世纪50年代末才受到挑战。许多的方法论之争都是针对这种标准的科学方法论而发的。
困境1：对归纳逻辑的反对与辩护
继20世纪初“剑桥发明”（注：“剑桥发明”一词是拉卡托斯用来指在经典的归纳主义之后发展起来的“或然性归纳逻辑”。它始于W.E.Johnson，后来C.D.Broad与J.M.Keynes出席Johnson举办的讲座，并发展了他的思想。）之后，卡尔纳普等逻辑经验主义者进一步阐发归纳原理对科学方法的重要性。赖欣巴赫说：“这个原理决定科学理论的真理性。从科学中排除这个原理就等于剥夺了科学决定其理论的真伪的能力。显然，没有这个原理，科学就不再有权利将它的理论和诗人的幻想的、任意的创作区别开来了。”[2]自20世纪初至50年代，他们建立的概率主义归纳逻辑成为了众多科学哲学家努力探究的核心。
对逻辑经验主义的归纳逻辑，波普尔首先立足于他的否证哲学进行有力的批评，力图重新解决“休谟问题”（归纳问题）与“康德问题”（划界问题）以及两者之间的关系。按拉卡托斯的看法，“波普尔的名声就在于它对归纳法的批判”，但波普尔竟对什么是归纳都从未明晰地说明过，并且前期与后期哲学在归纳问题上很不一致。拉卡托斯认为，归纳逻辑的原始目的是“从怀疑论中拯救科学知识”，存在着某种归纳原则或拟归纳原理可以把“实在论的形而上学与方法论的评价、逼真性与确认性联系起来”。[3]
自称是反归纳队伍中“一名上尉”的沃特金斯(J.W.Watkins)认为拉卡托斯的归纳进步观站不住脚，因为确认评价只报道过去业绩，而逼真评价仅包含将来业绩，我们无法从确认评价推进到逼真评价。他拒绝所有的非演绎推理，认为一切非演绎推理都具有非转化性。科学知识可分为多个层次——层次0（感觉报告）、层次1（简单陈述）、层次2（经验概括）、层次3（精确的经验规律）、层次4（科学理论），其中不存在任何合法的从低级层次到较高层次的“归纳上升”。但从层次0到层次1将包含一个“跳跃”。艾耶尔曾提出，这种“跳跃”可由某种非归纳性的并能为人们接受的推理来实现。沃特金斯把艾耶尔的这种推理称为“某种拟归纳推理”[4]，并认为波普尔令人遗憾地走向“彻底的”或极端的怀疑论[5]。对于归纳问题，沃特金斯试图提供一种实用主义的解决方案，并宣称这种方案要比他在《科学与怀疑论》中提出的论点更为简单和更好。[6]
为摆脱归纳逻辑的困境，(1)赫斯(MaryHesse)、亨迪卡(JaakkoHintikka)等自20世纪80年代对卡尔纳普传统进行修正和完善，赫斯提倡以枚举逻辑作为科学推理最基本的形式，用它来重新阐释其它形式的归纳逻辑（如科恩的消去式归纳逻辑）。她坚持一种比卡尔纳普允许更多随条件变化的并处于有限形式中的归纳逻辑，“归纳的核心在于它是一种对综合性理论系统的研究没有保证获得实用主义知识的最佳途径。”[7](2)科恩(JonathanCohen)提出了非概率主义归纳逻辑。他认为，许多科学哲学家只注意培根归纳的方法论意义，却忽视了它的逻辑方面——证据的性质及命题之间归纳支持的逻辑关系，他力图用一种成熟的现代逻辑形式重建培根的归纳。这种新培根式归纳逻辑包含了两个主要因素：(A)相关变量的方法，该方法表明归纳支持因不同的证据而有不同的等级；(B)一般模态逻辑，“它可以达到对非外延性的多个等级的形式化”，[8]因为二值等级形式捕获不到非外延性的丰富性和多样性。这种模态逻辑可把归纳支持的等级表示为通向“近律性”(Legisimilitude)的阶梯。
赫斯、科恩等人还试图为归纳逻辑提供广泛的成功应用，如科恩出色地将自己的新归纳论应用到如医学、心理学等一些领域中去，并得出结论：非标准形式的归纳推理也具有与其它归纳相同的结构([8],P.26)。
对上述争论，牛顿-史密斯(W.H.Newton-Smith)指出：“完全抛弃归纳的波普尔与勉强使用归纳的拉卡托斯都不能建立起他们各自的方法论与科学目的之间的纽带”[9]，在波普尔的体系中存在着一种否证法与逼真性之间的二难困境。牛顿-史密斯着重阐述了包含“在最终检验中所需要的其它特殊因素”的“元归纳”(meta-induction)观。([9],pp.224～225)
困境2：反对方法和方法论危机
科学历史主义的兴起促成了这样一种新观念：科学哲学家必须正确对待科学的历史。这种观念挑战了20世纪60年代以前两个最有影响的方法论钢领（即归纳主义和波普尔纲领）。库恩本人虽然提出几种评价标准（精确性、简单性及有效性等），但他把这些标准“比喻为像‘深思熟虑而后行’之类简单而无用的格言”[10]，在相互竞争的理论之间的选择取决于主观因素与客观因素的混合，取决于共同标准和个人标准的混合。
费耶阿本德质疑以往的科学方法研究在实际科学中的可行性，认为探求一种指导科学家从事理论选择的规则系统的努力虽然具有悠久的传统，但却是失败的。他展示了一幅比库恩更为激进的图景：(1)“逆归纳”，他认为逻辑经验论的“证明”式归纳与波普的“证伪”式归纳是归纳这一枚硬币的两面，提出了“逆归纳”(counter-induction)的概念，其中counter-意指在与归纳相对立的方向上行进，在此归纳仅是一个参照物而已。“我们可以通过逆归纳法来推进科学”，这就要求我们做两件事：一是提出与公认的并得到高度确证的理论不一致的新理论（注：标准的科学方法论坚持，新假说必须与公认的理论相一致。费耶阿本德反对这种一致性条件，譬如牛顿万有引力定律与伽利略自由落体定律并不一致：重力加速度对前者来说是一个变量，而对后者则是常数。一个科学家要想使自己的观点包含更多的经验内容，就必须引进其它的理论观点，采取理论多元论的立场。），反驳一个理论的证据往往不是借助于事实，而在于提出新理论。理论的进步并不是一个一致理论的系列，而是一个“日益增长的互不相容的各种可取理论的海洋”。他认为，专家和外行业余爱好者、诚实者与说谎者一起参与争论会促进科学的进步和文化的繁荣。二是提出与充分确凿的事实不一致的假说。一个理论所以与证据相冲突，不是因为它不正确，而是因为证据被污染。要批判这种证据就应当发明一种新的观念体系。“第一步跨出这一循环，或者创造一种新的概念体系，如一个新理论，它与极小心确立的观察结果相冲突，并挫败了最合情合理的理论原则，或从科学之外，从宗教、从神话、从不胜任者的思想，或从疯子的思想漫游中引入这样一个体系。这一步又是逆归纳的，可见，逆归纳既是一个事实——离开它科学不能生存，又是科学游戏中一种合法的且又非常需要的行动。”[11](2)说服人的技巧。库恩曾以“常规科学”意指知识发展中平稳的和逻辑的间歇。费耶阿本德则干脆否定这种“常规科学”的存在，认为科学决定的作出、理论的接受是一种说服人的事情，包括理论支持者的威望、年龄、及参与争论的技巧等（注：在费耶阿本德看来，伽利略的成功并不在于他的观察和实验(在《恒星的使者》中对月球的描述自相矛盾，用望远镜观察月球的演示是失败的)，而在于他宣传自己学说的技巧，他说：“伽利略这个善于耍滑头的人比起我们通常对这位肃然起敬的、执着的‘真理探索者’来说是一个远为有趣的人物”。([11]，p.68)）。因此，费耶阿本德的反对方法实际上是反对科学方法的唯一合法性，并不是取消方法。他坚持各种方法平等的多元方法论。
此外，奎因、普特南、罗蒂、哈金(I.Hacking)等人根据各自的理由坚持，人们所能做的只不过是描述自然科学家所使用的方法，他们认为，根本不存在容许我们去发掘具有规范性特征的方法论的余地。在这一系列质疑之下，标准的科学方法沦陷于危机。
困境3：当代科学方法论家的自悖
科学方法论危机“令人沮丧，但要取消方法论还为时早了点”[12]，科学方法论者们试图拯救和重建科学方法论，但结果处于自悖的困境中，这里仅以其中三位为例来说明（参见[19]，pp.344-351）。
1.拉卡托斯的自悖
拉卡托斯(A)拉卡托斯力劝科学家作出新颖的预见：如果预见正确，就认为你的理论是进步的；如果错误，就进行拯救理论硬核的活动；如果不能作出长时间跨度的任何成功预见，那么你的研究纲领是退化的，应当抛弃。如何知道哪一种方法论是进步的呢？拉卡托斯认为，一种方法论应说明“伟大科学家的价值判断”，而要满足这种说明就必须对方法论作出某种合理的重建。他指出：“在撰写一种历史性案例研究时，一个人应采用下列程序(1)给出一种理性重建，(2)尽力将这种合理性重建与实际历史相比较，并批判缺乏历史性的合理性重建及缺少合理性的实际历史。”[13]人们不必关心特殊反常的价值判断，拉卡托斯更“强调科学研究纲领与方法论研究纲领之间深远的类比，并且强调像‘经验陈述’可被一样，规范的‘基础论断’也可被方法论。”[14]即通过规范的方法论来重建科学史，以便使科学史尽可能合乎理性的目的。这里，拉卡托斯强调的是方法论的规范性、重要性和优先性。
拉卡托斯(B)拉卡托斯曾对波普尔的试错法不屑一顾，但他对研究观领中硬核的解释却是“实际上硬核并不是一出现就是全副武装的……它通过长期的预备性的试错过程而缓慢地发展。”([13]，p.26)这样，我们如何通过襁褓中的硬核来确立研究纲领的存在？如何理解硬核的无错的硬性？又如何通过硬核来形成对其它因素或成分的规范力量？对于一个研究纲领比另一个研究纲领更进步的情形，拉卡托斯认为我们无法接受其中一个研究纲领，进步并不意味着接受；相应地，我们无法凭借方法论来得知科学家接受或抛弃哪个理论，因此拉卡托斯的方法论已失去了它的规范能力。
2.劳丹的自悖
劳丹(A)在《进步及其问题》(1977)中，拉里·劳丹提出了与吉尔(A)不同的观点。当在阐明历史与方法论的相互关系时，劳丹采取了一种直觉主义的方式：“(1)到了譬如1800年，接受牛顿力学、拒斥亚里士多德力学是合理的；……(6)在1925年之后接受广义相对论是合理的；……我将要主张的是存在着一组广泛的人们所坚持并相似于上述情形的规范判断，这组判断构成了我将称之为我们偏爱的关于科学合理性的前分析直觉(PI)。我们关于这类情形的直觉可用作评价不同的规范的合理性模型的试金石。”在劳丹那里，这种前分析知觉的标准是固定不变的，它成为方法论的一种根基。
劳丹(B)前分析直觉本身毕竟是变化的，受制于一些历史条件。劳丹自80年代末90年代初开始抛弃他的前分析直觉标准，宣称我们必须完全摆脱对直觉的任何依赖；而致力于建构一种联结规范性与描述性的规范自然主义(normativenaturalism)。
3.吉尔的自悖
吉尔(A)自20世纪60年代历史学派兴起以来，标准的科学方法论在衰退，但仍有其忠实的斗士。吉尔就是突出的一位。他坚持科学的哲学与科学史之间的关系不是紧密的，而是一种基于利害关系的结合(amarriageofconvenience)。他提出了许多反对科学哲学与科学史密切相连的观点，譬如，他认为循环性问题对理论选择标准的任何历史途径而言都带有尖锐的挑战性。他说：“设想……历史对理论的理性选择提供经验证据。在这一情形中，这一说明本身就是一种经验的结论，或广泛地说是一种理论。但要在历史证据的基础上选择一种关于理论选择的理论，一个人就必须总是具有某些理论选择的标准。”[15]这里，吉尔坚持从历史中获取准则就是用未经证明的假定来论证，结果只能导致一种恶性循环。
吉尔(B)进入20世纪80年代，自然主义激流勇进，吉尔也情不自禁地加入其中。起初作为历史反对者的吉尔现在却是历史的一位知心朋友。吉尔在《走向一种统一的科学理论》(1984)一文中明确指出，方法论与历史之间的关系“就是理论模型与经验证据之间的这种标准关系”[16]。按吉尔的自然主义，科学对经验世界建构理论，哲学则对科学世界进行理论化。这两种理论化遵从相同的方式，都具有历史性的特征。
对上述的自悖，科学哲学家大多采取了批评的态度。拉卡托斯在(A)中对历史的理性重建无疑受到许多科学历史主义者的反对，如霍尔顿(GeraldHolton)认为拉卡托斯的这种观点令人难以接受。库恩则称这种观点“一点也不是历史，而是制作实例的哲学。”而拉卡托斯在(B)中对方法论规范能力的取消无疑是较(A)更加远离科学方法论。
罗伯特·布朗(RobertBrown)认为，劳丹、吉尔提出的自然主义经不起推敲，因为自然不会欺骗，不会犯错误。而科学家却不然，他完全可能这么做。再如，引力理论不允许一个真实的逆实例的存在，但在合理性的正确理论之下却可以存在大量不合理行为，正如在我们正确的道德信念（即谋杀是错的）之下仍存在着谋杀者的谋杀活动一样。吉尔从(A)到(B)的转变表明他从对科学方法论的坚持变为对历史因素的侧重。与吉尔相反，劳丹从(A)到(B)的转变则说明他进一步疏远历史而亲近（方法论的）规范性。
困境4：元方法论层次上的困境与无合理性原则
自20世纪70年代以来，科学方法论的重心开始向元方法论转移。
什么有资格构成科学方法的标准？这一问题是促成科学方法论重心转移的核心问题之一。西格尔认为，要为科学方法寻求一种确定的唯一程序是错误的，不存在确保科学合理性的程序，而只有对证据的承诺。[17]多数当代科学方法论者对元方法论研究的必要性确信无疑。但出人意料的是，劳丹否定元方法论存在的价值。他认为，历史主义学派的元方法论是，对一种科学方法的评价要依据它在多大程度上能把过去科学家的选择再现为合理的，而这种元方法论没有正确对待这样的事实：科学家的目的和背景信念都因人而异，尤其在不同于我们的科学时期时就更是如此。如果科学家的目的在某些重大方面随时间发生变化，我们就没有理由希望用我们的方法去衍涵关于具有不同目的的活动者的合理性或不合理性的任何东西。无论合理性是什么，它都具有特定的活动者与特定与境。劳丹认为，元方法论就是方法论的认识论，它如果存在则不应视为绝对命令，而应看作假言命令，我们在竞争的方法论中进行选择的方式与我们在竞争的经验理论中选择的方式完全相同。因此，我们不需要关于方法论的一种特殊认识论。([12]，pp.19-31)劳丹虽然宣称否定元方法论，但事实上仍建立了自己的元方法论（注：对此许多科学哲学家都给予了肯定。西格尔(1990)、沃勒尔(1988)、多普尔特(GeraldDopplet)(1990)、列普林(J.Leplin)(1990)等对劳丹的元方法论作出了各自的评论。）。劳丹建立的网状模型理论本身就是对一种元方法论理论的建构，并引起了元方法论层次上的一系列争论。沃勒尔尖锐地指出，劳丹的网状模型不可避免地导致一种二难困境：“或者存在着一个方法论原则的不变的核心M[*]，或者一切都是变动的。有这样的一介M[*]，网状模型则是旧的塔式模型的一种精致论述或注释性变换；若没有这样一个M[*]，该模型陷入相对主义。无论那一种方式，劳丹的‘第三’选择都作为一种独立的、具有竞争性的立场而被排除。”[18]
罗伯特·布朗认为元方法论至少包含两方面的内容：“(1)公正地对待历史，(2)公正地对待概念性东西。”[19]他认为，劳丹与拉卡托斯的科学哲学都试图对(1)给出必要而充分的条件；加伯(D.Garber)及其他先验的方法论者集中于(2)。他们都是片面的。基于科学的实际历史，布朗提出了如下的一种规范的元方法论标准(R)：“若(其他方面都相等)某方法论使其理论性重建与规范性重建符合最多的科学史片段，同时与相关的独立的社会理论相谐调，那么该方法论是最好的。”([19]，p.355)
布朗认为，上述标准作为评价相互竞争的方法论提供了一种元标准。这种标准具有许多值得我们赞赏的优点：首先，这一元标准体现了这样一种精神，即科学史必须在某种意义上被认为是理性的。该标准使科学史中的合理性扩大到最大的程度。其次，布朗宣称该标准(R)克服了劳丹的前直觉观点的所有弱点，如，非比较性、基础主义、对直觉的依赖性、历史在检验中的无地位性。第三，这种元标准在形式上相似于宽容性原则(principleofcharity)。宽容性原则试图最大程度地扩大真理性，而(R)则试图最大程度地扩大合理性。第四，这种元标准被一种无合理性原则所支持。
无合理性原则(arationalityprinciple)是一种类似于宽容性原则的方法论原则，即从人类活动的可能选择性解释中选择一个更好的解释。无合理性原则主要有两层含义：第一层是当面临在一项活动的合理解释与其它解释（如心理学与社会学说明）之间进行选择时，我们应选择合理性的解释。好的解释就是一种活动原因，是一种好的理由，譬如，对为何爱因斯坦在1905年抛弃牛顿的理论，我们有两种相互竞争的解释：一是认为爱因斯坦这样做是因为他的狭义相对论更好的符合有效的证据；二是认为爱因斯坦抛弃牛顿理论是因为他要反叛他的前辈，并其最基本的概念，即父子之间、代代之间冲突的情景。对这两种解释，无合理性原则告诉我们应选择理性的那一种，即爱因斯坦依据第一种理由去活动。第二层，无合理性原则并非坚持惟有心理——社会因素在起作用，而是说人们通常对一定活动找不到理性的解释，在这样的情形下就必须诉诸于心理——社会（或其它“外在的”）的原因。
在布朗看来，元标准(R)与无合理性原则都试图最大程度地增大合理性，这是两者的共同之处。因此，元标准(R)可以从无合理性那里得到支持。但两者又不能完全等同；元标准(R)是一种在相互竞争的方法论之间进行选择的标准，无合理性原则却假设了一种特定的合理性。
困境5：质疑“评价规则的恒定性论题”
就像弗雷格等人建立演绎逻辑的有效不变的通则一样，20世纪初卡尔纳普等逻辑经验主义者及迪昂、鼓加勒等法国约定论者都极力寻求归纳逻辑的不变原理或统治科学理论评价的恒定规则。这种规则不包含任何容易引起争论的关于世界本体的形而上学假设，同时又必须是普遍存在的、抽象的、理论性的。无论是归纳推理还是演绎推理，都可能有时是无效的，科学评价有时也是错误的，甚至某种不正确的评价可能贯穿于整个历史过程之中。但这些无效的推理过程却不能危及到推理规则本身的合理性，同样这些不正确的评价过程也不能危及评价规则的正确性。评价理论的方法论规则是先验的，并不因经验的不同、过程的不同、时间的推移而发生变化。这就是在标准的科学方法论构架之下的理论评价规则的恒定性论题。
针对这一恒定性论题，亨普尔(C.Hempel)提出质疑。他认为，某些方法论规则在时间上是相对的。譬如，正如已摈弃宇称守恒定理一样，我们也应抛弃麦克斯韦关于时空定位缺少因果效用的原理，这些准则及其时间相对性取决于我们的世界观。亨普尔得出结论：“必须抛弃合理性理论选择的一切标准都无时间的观念。”[20]劳丹在《科学与假设》(1981)中通过追溯假说方法的历史演进，批评了科学方法永恒不变性观念，他既坚持科学方法的共时性，又坚持科学方法的历时性（即可变性、历史性）。
综上所述，上述科学方法论的五种困境都在各自不同的层面或在不同的理论进程中与科学合理性的“二难困境”[23]发生着某种关联。譬如，困境1是科学合理性的“二难困境”呈现的必要前奏，困境5则是这种“二难困境”在科学的理论规则与历史之间关系上的一种反映，没有困境1和困境5的出现就没有科学合理性对历史因素的内在要求；而困境2、困境3、困境4都是这种科学合理性的“二难困境”在科学的理论与实践之间、内在逻辑与历史之间关系（不谐调的、矛盾的）上的一种体现。以上概述的五种困境仅仅是对科学哲学困境的初步探讨，有待于更为深入的研究。
论点摘编
科学的“真”与生活的智慧/柳延延/《中国社会科学》/2002.1
以西方现性精神为基础的科学技术给人类带来巨大的福祉，尤其是发展到20世纪，这已成为深刻影响人类生活的全球性现象。这表明，西方自启蒙运动以来确立的现性主义思想方式，向人类敞开了对人类生存极具意义的一个方面，即科学的“真”是人类能够更好地生活于世的基本保证，体现出可贵的生活智慧。但是，科学的“真”并不等于生活的全部智慧，它虽然给人类带来了高度发达的物质文明，却不能为人类提供这种生活何以值得过下去的理由。从这一意义上说，启蒙运动的任务尚未完成。今天人类面临的困境表明，一方面，科学技术已不可抗拒、无可避免地成为人类的生存方式；另一方面，启蒙之光的核心也有一片黑暗，当代文化批判的重要任务就是不懈地揭示这片黑暗。
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科学方法论范文5
一、调整教材的编排体系 突出知识专题的讲练
教学活动是一项系统工程，它是由教材、教师、学生三元素组成的。其中，教材是向学生传授知识的蓝本，它限定了知识的范围，控制了教学的标高，是教学大纲的具体体现。实践证明，脱离教材的教学，在很大程度上是盲目的。但教师完全照本宣科，即使学生把课本背得滚瓜烂熟，也无法适应培育人才的需要。因此，教师的重要作用是吃透教材的知识结构，合理地组编知识专题进行教学。
1.按知识的有序性调整章节顺序。
2.按知识的网络性组编知识专题。
二、根据学生的认识规律 加强思维能力的培养
思维是人们获得理性知识的主要心理过程，是化学能力结构的核心。在教学过程中，结合化学材料，使学生在感性认识中形成感觉、知觉和观念，进而通过理性认识形成概念、定律和学说，这些都离不开科学思维的培养和锻炼。如何结合中学生的年龄特点和认识规律，培养和发展学生的思维能力呢？
1.克服思维定势，培养学生的发散思维能力。
2.通过一题多变，培养学生的逆向思维能力。
三、挖掘知识的内在规律 注重学习方法的指导
化学知识的特点是“多、乱、杂”。难学、难记，学生视为“第二门外语”。为了消除学生的这一心理障碍，我们应用科学的思维方法，帮助学生整理归纳，力求使抽象知识具体化；微观知识宏观化；零乱知识条理化。使之循序渐进，强化掌握。
科学方法论范文6
【关键词】法哲学；系统理论；学科设置
部门法哲学之所以能成为学者们关注的焦点，其主要原因在于以下三个方面：首先，“部门法哲学作为现代法学体系的重要组成部分，它是法哲学的延伸，并采用哲学的研究范式和方法，以期消解法哲学与法律学之间的人为的障碍，消除法哲学与法律学相互脱节的现象。” [1]其次，部门法哲学侧重于法的本体层面和价值领域的“哲理”概括与探究，它倡导一种应有的理论自觉性和深入的理性反思，倡导研究建立在坚实的理论依托和真正的法哲学思辨之上。[2]最后，部门法哲学拥有相对独立的知识形态和鲜明的实践性指向。任何一个学科都要涉及到学科的属性和学科的归类以及某一学科的研究范式特点，从而从其属性和研究方式出发来思考其深入发展的路径，并有助于建立有效的理论框架，以消除学科研究中的障碍。因此本文拟通过探讨部门法哲学的学科属性以及其思维方式的特点来描述“什么是部门法哲学”。
一、部门法哲学的发展态势及其存在价值
张文显在文中写到：“最近20年来，无论是在国外还是在国内，部门法哲学研究和教学活动日渐活跃，正在成为法学研究领域的亮点。作为现代法哲学体系的重要组成部分，部门法哲学对法学研究领域经典的、重大的、前沿的、疑难的问题的研究正在成为推动法学理论创新和发展的新的知识增长点。” [3]张教授的这段话是对目前部门法哲学发展态势的浓缩概括。在中国法律学者们的共同努力下，部门法哲学取得了较大的进步，并展示出良好的发展势头，这主要表现在一些部门法学哲理研究的成果频频面世，比如陈兴良的《刑法哲学》、江国华的《宪法的形而上之学》、宋功德的《行政法哲学》等，除此之外部门法哲学高水平论文不断增多，讨论问题不断深化，谢晖在他的文章《部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题》中，开宗明义的讲到“以法律为研究对象的法学，不论其是基础理论学科，还是实践应用学科，其观察和研究的切入点都是部门法。”并建设性的提出了部门法哲学的学理化之命题，集中探讨了部门法哲学中的逻辑连贯性、解释合理性、对象整合性和意义关切性问题。[4]此外，部门法研究的理论化、哲理化倾向成为中国部门法研究的逐渐走向深入的一个重要标志，截至2011年已经成功召开四届部门法哲学研讨会。这为我国部门法哲学研究者深入的研究提供了学习和交流的平台，大大的促进了其发展。
部门法哲学推动着对部门法前沿的、经典的、重大问题的研究，是部门法研究的一种创新。它从法哲学层面，用法哲学方法讨论部门法中的一般理论问题并诠释部门法法理学意义。首先，“部门法哲学的存在有助于打破讲话的学科体系和陈旧的知识结构，推动法学学科整合和创新法学研究，并把法哲学的思维方式融入到部门法研究当中。当前我国法学领域过度的分科，造成了专业知识的断裂，视野狭窄” [5]，其次，部门法哲学为部门法解释理由提供可能性和合理性。当某一部门法涉及到解释深层次的理论性的一般问题时，往往只局限于利用本部门学科的理论资源，显得捉襟见肘。而且只是机械性地依赖规则，而忽视规则制定背后的法理之基础，并不能完美的解释规则。“部门法哲学为部门法的学理基础并解释部门法中的理论和实践问题。哲学不接受任何既定的东西，相反，它对任何东西都要反思批判、前提批判，因此哲学的首先为自己奠定基础，这就决定了部门法哲学的作用之一是为部门法研究提供创新”[6]，当需要解释部门法存在的问题，比如刑法中为什么规定贩毒是犯罪而吸毒却不是，这些都需要部门法哲学来解释背后的深层次原因，通过学科间的整合，部门法哲学使部门法贯通起来。
二、部门法哲学的学科属性
对于任何一个学科，讨论其学科属性关系到对该学科的准确定位和实践把握，具有重要的理论和实践指导意义。关于部门法哲学的学科属性，理论界存在三种倾向，第一种认为它属于法哲学的分支学科；第二种认为它属于部门法学科；第三种认为它属于“交叉学科”、“中间学科”。第一种观点的代表人物是张文显，在其《部门法学引论―属性和方法》一文中，其认为“法哲学与法律学是相对应的学科，法学体系内有法哲学与法律学之分。法哲学是哲学的法学，‘法律学’是科学的法学。科学与哲学相对应。就一般意义来说，科学是以世界的某一领域、某一方而、某一层次、某一问题为对象，哲学则是以整个世界为对象，科学提供关于世界的某一领域或方而的‘特殊规律’，哲学则提供关于整个世界的‘普遍规律’；科学研究的方法带有‘工具性’、‘技术性’。哲学的研究方法则带有‘本原性’、‘终极性’、‘方法论’性质。科学与哲学的这些区别也是法哲学与民法、刑法等法学部门构成的法律学的区别所在。其次，部门法哲学的研究理论资源、研究方法、研究范式和理论关怀主要是来自法哲学，应用法学在研究方法上具有哲学属性，同时又以法律知识为基础，致力于对现实法律制度批判和改革。” [7]部门法哲学的学科属性是什么？笔者的观点倾向于第三种，但又不等同于第三种，下文会详述。
首先部门法哲学的研究同法哲学是有很大区别的，具体表现在：首先，部门法哲学具有两个成立基本的基本条件：第一，反思研究的理论视角；第二，研究对象的特定限制性（被限制在特定部门法及其基本理论）[8]。上述两个都是部门法哲学必备的因素，法哲学缺少对具体法律的关注，而部门法又缺乏反思性的思维，宋显忠有过精辟的论述“法哲学和部门法哲学在反思的理论视角、方式和方法上具有共性，在这个意义上，部门法哲学作为对部门法及其基本理论的法哲学研究，根本不同于部门法学的知识建构，而是对部门法及其基本理论的反思、批判与重构。可是法哲学一旦选择了特定法律部门为研究对象，按照严谨的学术要求，其研究的选题、材料、范畴以及论证自然发生有别于传统法哲学的理论框架的变化，也就是真的成了部门法的法哲学了。[9]其次，法哲学注重批判，注重重构，注重对法的反思性考察，注重对抽象领域的研究和论证，侧重于“价值”领域。而部门法哲学更大程度上是一种实践理性，它于立法和司法有着更为直接和紧密的联系。它不仅注重揭示某一部门法律规范的确切内容，而且注重说明法规范的一般构成，在研究上往往多采实证的方法，多用描述性的语言。再次，二者研究的范畴不同。法哲学的研究范畴并不能当然涵盖部门法哲学的研究范畴，部门法哲学的研究对象和范畴来自于具体的法律制度当中，具有巨大的丰富性，不是法哲学所当然涵盖的。最后，部门法哲学具有鲜明的理论性与实践性，拥有其自身的研究对象和理论框架，其研究对象特定且具体。部门法哲学并非法哲学在部门法中的简单套用，而是部门法基本原理的体系化。
第二种观点实质是过度强调部门法哲学对部门法的依赖性而单边地将其定位为部门法学。[10]我们不能因为其对部门法的依赖性就简单的将其归入部门法的范畴当中，实际上，它和部门法学有着本质的区别。首先，部门法哲学以研究部门法学中带有本原性、终极性的问题为己任，而部门法学则侧重于研究某个方面，某个层次的具体的问题。其次，部门法哲学以部门法的理念为研究对象，设计部门法的规范形式和价值内容。部门法哲学注重反思和重构，并侧重研究部门法中的普遍规律，而部门法学则倾向于严格的逻辑实证，注重对具体法律规则的解释，研究的是某一领域内的特殊规律。总之，部门法哲学秉承了法哲学的重要思维方式，注重部门法学中的意义关切性问题，视角更为开阔，研究更为深入，传统部门法学的研究视角和思维方式已不能涵盖部门法哲学的内容。
综合第三种观点，我们可以把部门法哲学学科属性概括为：法哲学与部门法的边缘研究领域。“我们不应该把‘部门法哲学’单边地归于‘法哲学’，而是认为应当突出认识和强调‘部门法哲学’作为一种交叉学科和交叉研究的‘双关性’。这种‘双关性’：首先它是‘法哲学的分支学科’、‘法哲学的一种特殊形态’；其次它是‘部门法的法哲学’，即‘部门法本身的高层哲理’。如果借用康德的两个哲理范畴来表达，大致可以将‘部门法哲学’一方面看成是属于法哲学的‘实践理性’层面的内容，另一方面又可看成是属于部门法学的‘纯粹理性’层面的内容。我们充分重视和强调这样一种‘双边性’的理性面向，将可以更好地促使二者达到一种高度完美的结合与融合。[11]我们不能否认部门法哲学的“交叉性”和“双边性”，但仅因为其研究涉及两个领域就主观的创造一个“中间学科”，或者“交叉学科”并不严谨，这里我赞同宋显忠教授的观点，不赞成把部门法哲学归纳为“部门法学与部门法哲学的交叉、中间学科。实际上，部门法哲学这一新兴研究对象，虽然它既有法哲学的属性又有部门法的特点，但“部门法哲学目前还仅止于学界的一种探讨，尚没有去的与法哲学学科和部门法学科并驾齐驱的合法地位，部门法哲学也仅仅是对已有研究的一个新蛋概括或者命名，还远没有创造出一个如中间学科这样的新学科。” [12]
三、部门法哲学的思维方式
“部门法哲学是从反思部门法的合法性问题开始的” [13] “部门法哲学是以特殊领域的法律思想为对象的反思和批判活动” [14]。部门法哲学具有反思的思维特性，哲学为人类认识世界提供了独特的思维方式，它的更不特征在于提供了一种反思式的思维方式，这有别于传统的经验式的思维方式。而部门法哲学作为法哲学的延伸，因为自身的哲学属性，必然也运用哲学的研究范式和思维方法。这种思维方式排除经验和直觉，讲求对经验材料的理性思考，以透过复杂多变的表面而认识隐藏于事物内部的规律。部门法哲学拥有哲学的“反思”思维方式，以反思的方式不断的去更新既有的知识体系和理论框架，以深化对部门法问题的研究。
“反思”大概有三种涵义：“一是指知性思维，即形而上学的思维方式。以知性思维看事物就是把事务当成孤立、静止的东西，即‘非此即彼’的东西。是思维的较低阶段。二是泛指人们的理性思维，即对感觉经验材料加以反复思考，以便透过表面的、变化无常的偶然现象认识隐藏在事务深处的本质和规律。黑格尔在逻辑学本质论中说：‘本质的观点是反思的观点。哲学的认识方法是一种反思，意指跟随在事务后面的反复思考。’[15]三是指对思维的思维、对认识的认识。即‘反思’是指思想反过来以自身为对象而展开思考。[16]孙正聿认为：‘反思思想’是人类思想的哲学维度，它以人类把握世界的诸种方式去追问‘思维和存在’，去揭示‘思维与存在’间更深层次的矛盾，推动人类思想的变革。[17]人们通常所说的哲学思维即是第三种意义上的反思。部门法哲学的思维方式很大程度上是秉承法哲学的思维方式，这使得部门法哲学严格区别于纯粹的部门法学，前者注重反思式的思维模式，而非观察与实证。
部门法哲学反思的思维方式特点在于“它把既定的思想和认识作为再现思想、再认识的对象，特别是在于通过对思想和认识据以形成的那些前提的批判而提升或变革人们的思想和认识。如果说，法律学的直接思想对象是具体的法律条文、法律制度、法律运作等法律现实，那么，法哲学的反思对象则是法律学的思想。” [18]部门法哲学的反思注重对前提性的反思[19]，即对部门法赖以存在的前提进行审视和追问，注重关于法律规则正当性以及合理性的深层追问，正如陈兴良老师所说：“部门法学的应用性不应该成为理论浅显性的遁词，实践性也不应成为理论零碎性的借口”。部门法哲学注重对部门法的价值性反思，从某种意义上说，“批判性是反思的最本质特性。” [20]而理性的批判必然是建立在逻辑的分析和价值判断基础之上的。部门法哲学作为一种超越性和规范性的思考，其价值指向也是批判与超越，批判是为了寻求发现问题的视角，关注研究部门法的价值问题，超越是为了达到学科发展的目的。批判是一种更为“积极的反思”，它以批判的眼光审视甚至怀疑现行的法律规范，试图通过敏锐的批判而达致深刻的理解。部门法哲学对于法律规范正当性的追问，不只是一种笼统的前提性和价值性的追问，而是关注具体的、不同角度的侧重点，并注重对部门法的逻辑性反思，黑格尔曾指出，理论体系的逻辑起点要具备三个条件：一是作为逻辑开端的东西必须是整个体系赖以建立的基础和根据；二是逻辑中最初出现的规定是一种最直接最简单的抽象；三是作为逻辑开端的东西必须在历史上也是最初的东西。[21]某种意义上讲，逻辑性反思也是对法律规范逻辑起点的追问，即法律规范逻辑的核心基础和逻辑开端。通过过追问发现更深层次的东西，探究法律规则逻辑起点以及逻辑规则中所蕴含的正当性及其价值。
部门法哲学所具有的反思式的思维特性，使得部门法哲学向法哲学方向靠拢，并逐步完善其建构起的系统的理论逻辑体系和框架，对部门法学科的概念和范畴起到了整合作用。充分重视其反思的思维特性，注重对部门法律规范正当性及其合理性的反思有助于促进部门法展开前瞻性的思考与建构，并成为促进部门法哲学向纵深发展的关键。
注释：
[1]张文显.部门法学引论―属性和方法[J].吉林大学社会科学学报，2006（5）：5.
[2]仁.从法哲学的范围与品格看部门法哲学研究[J].法制与社会发展，2010（3）：18. [3]同[1].
[4]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：142-149.
[5]宋显忠.什么是部门法哲学[J].法制与社会发展，2009（4）：61.
[6]邱本.再论部门法哲学[J].法制与社会发展，2010（3）：5.
[7]同[1].
[8]同[5].
[9]同[5].
[10]孙育玮.再论部门法哲学的“双边性”及其深入发展的路径选择[J].法制与社会发展，2010（3）：11.
[11]孙育玮.关于我国“部门法哲学”研究的几个问题[J].政治与法律，2007（6）： 8-14.
[12]同[5]62.
[13]谢晖.部门法法哲学的长成逻辑―兼论“部门法学”的学理化问题[J].文史哲，2002（1）：145.
[14]蔡宏伟.试论当代中国的“部门法哲学”概念[J].法制与社会发展，2010（3）：40.
[15]黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：北京商务印书馆，1986.
[16]杨寿堪.哲学思维的特点[J].社会科学辑刊，1988（2）.
[17]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，1999：134-135.
[18]同[1]11.
[19]同[2]28-30.
