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教育本土化论文范文1
论文关键词：合作学习，本土化，问题，对策
一、引言
合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。
二、问题
合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。
对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。
我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。
在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。
我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。
三、对策
根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。
1、对合作学习本土化研究者
教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。
作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。
2、对组织课堂合作学习的一线教师
合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。
因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。
在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。
教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育学论文，教师应有充分的心理准备。
多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。
合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。
四、结束语
合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。
参考文献:
[1]周林，主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]，全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.3.
[2][3]刘玉静，合作学习的伦理审思[C].山东师范大学博士学位论文，2006.
[4]石佳，大学英语教学中合作学习存在的问题及对策[J].太原城市职业技术学院学报,2008（10）.
教育本土化论文范文2
摘 要：培养英语专业学生的跨文化交际能力是高校英语教学的重要目标。长期以来，我国许多高校英语专业课程与教学过多的关注目的语文化的输入而忽视本土文化教学，导致英语专业的学生对自己本国的文化了解不多，阻碍其跨文化交际。本文旨在分析当前英语专业学生本土文化缺失的背后原因，而后针对其原因提出一些解决对策。
关键词：本土文化;缺失;英语专业;对策
1、引言
我国高校外语界普遍认为，在英语专业中加入文化教学是重要的，而且是必要的。因为“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语”（胡文仲，1999;16）。英语文化教学应该包括目的语和母语两种文化类型。然而在我国高校英语教育中却长期存在重外来文化教学而轻本土文化的传授的现象。英语作为二语引入我国已经数十载，英语教学也从最初的只重视语言形式到现在的语言形式与内涵双项并重。各高校为了增加英语专业学生对目的语文化的了解，专门为英语专业学生开设了《英国文学》、《英语国家概况》等与目的语密切有关的相关文化课程。这样一来，通过四年的专业化学习，英语专业学生的目的语的文化确实有了很大的提高，但是他们的本土文化却慢慢的从他们的记忆中淡化出来。在英语专业的教学中，教师更多的侧重目的语文化的传授，而忽略了学生本土文化的教学，导致英语专业的学生对自己母语文化了解不深，造成了跨文化交际障碍。在与外国人交谈中，当谈到英语文化时，他们都能娓娓道来，但要是涉及到自己本国的文化却说不上几句，就算说得上来那也只是停留在文化表层，至于深层内涵却有所不知。这种怪象的产生源于我国高校对本土文化的重视力度不够，源于高校英语专业教学中的本土文化教学的缺失与不足。
2、语言与文化
语言与文化有着十分紧密联系。他们之间相互依赖，互相影响。语言是文化的载体，它体现文化的深刻内涵，文化因为语言得以传播和传承，语言又因为文化的丰富内涵而变得丰富多彩。在英语教学中贯彻文化教学可以使枯燥的语言教学具有趣味性。美国约瑟夫.奈认为文化是一个国家维护和实现国家利益的决策和行动的力量，其力量的源泉是基于该国在国际社会的文化认同感而产生的亲和力、影响力和凝聚力。文化是一个民族的象征，是全体人民集体智慧的结晶，是一个国家软实力的体现。语言则是文化的外壳，是文化在现实生活中的体现。萨丕尔在其《与言论》中说到“语言有个底座，说一种语言的人属于一个种族（几个种族）的，也就是说属于身体上具有某些特征而不同于别的群的一个群，语言也离不开文化而存在，这就是说不脱离社会而流传下来的、决定我们面貌的风俗和信仰的总体”。既然语言与文化如此密不可分，那么语言教学能离开文化教学吗？
3、英语专业学生本土文化缺失的现象及原因
随着国际化进程的推进，各国之间的往来频繁，不同文化间的交流也与日剧增。现如今许多国家把文化作为本国的软实力向世界推广，尤其是作为世界通用语言的英语的推广。作为英语专业的学生，学习英语国家的文化、价值观念等是很有必要的，但是如果在英语教学中忽视自己本土文化的传授，则会忽略文化的传播功能。教学中老师缺乏对本土文化的教授，学生就无法了解自身文化核心价值，更谈不上掌握，这样容易造成学生皈依以英美为主的价值观念和道德观，然后学生就会慢慢的远离甚至摈弃自己的本土文化。长期如此，后果将不堪设想。
3.1不合理的课程设计导致本土文化的缺失
英语教学中的文化传播不仅仅是英语文化的教育，同时也要把我国优秀的文化向世界传播，让更多人了解我国优秀的传统文化。然而，在很多高校中，情况确是“几乎所有的大学都为英语专业学生开设了一英美文学文化为背景和核心内容的必修课和选修课，而有关中国文化和习俗的内容几乎微乎其微，几乎不涉及”。[1]由此可见，在我国英语专业教学中，目的与文化教学与本土文化教学存在严重的不对等现象，这种教学模式导致英语专业学生经过四年的专业学习与训练也无法顺利完成跨文化交际。所以，不合理的课程设置会导致学生缺少本土文化的输入，造成学生本土文化的缺失。
3.2学生和老师本土文化意识不强
英语教学中导致本土文化缺失的原因还体现在教师和学生对本土文化的认识上。很多老师认为学生在上大学之前已经学过很多关于本土文化知识的内容，上了大学选择英语作为其专业，应该是以讲授英语的文化为主，没必要将宝贵的时间和精力浪费在哺育学生的本土文化上。老师有这样的想法其原因有：一是老师觉得学生专业化的学习时间不多，课堂时间有限，倘若还将时间花在讲授本土文化的知识上，那么学生的专业知识的学习时间将会减少，这样就无法达到相关要求。二是由于教师自身的本土文化素养不高。这两个主要原因导致英语老师课上极少涉及本土文化的传授。而至于学生本身，据调查有相当多的一部分学生认为自己的母语就是汉语，况且从上学的第一天起就开始学习汉语，对中国本土文化的了解已经挺多了，上了大学选了英语专业就想一心扑在学好英语上。正是因为有了这种想法，他们将课余时间花在看外国名著，学以英美为主的西方文化，极少有同学看涉及自身文化的书籍。老师和学生对加强本土文化素养的不正确认识导致了英语专业学生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是学生文化知识的重要来源。众观英语专业所使用的教材发现，包括基础英语，高级英语，跨文化交际等教材，这些教材的内容很少涉及中国传统我国优秀文化及风俗习惯，它们在选材和内容上大都是以英语国家的历史、地理、风俗习惯、风土人情及人文等文化为主，以至于学生无法从教材上学到与中国本土文化相关的英语表达。这种只片面的注重介绍和引进目的语文化，而不重视对本土文化的介绍和传播的教材设计，使本土文长期处于被动的状态，导致学生和老师对本土文化的认识不深，对目的语文化的认同逐渐超越对本土文化的认同。这在客观上造成英语专业学生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的对策
语言和文化是彼此渗透的，作为文化的载体，语言反映出的是文化内涵，两者的关系是密不可分的，因此语言教学也是文化教学，本土文化的渗透能更好地使英语学习者更好的接受英语、学习和理解英语。刘润清教授说：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的”。[2]因此，英语专业的本土文化缺失现象要尽快改善，这样才能才有利于我国优秀文化的传播。
4.1.改变课程设置和教材编写方式
在开设课程的时候，各高校要合理协调母语文化与英语文化之间的关系，不能只重视目的文化的输入而轻视母语文化的传授，适当开设有关母语文化的必修课程和选修课程供学生选择。母语文化在英语教学中具有不可替代的作用。美国语言学家克拉姆契在其《语言与文化》一书中提到，在谐知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的的基础上能有效地在集中语言及文化之间翰旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。[3]因此，各高校要改变英语专业的课程设置，要设计多元文化课程以期增加学生的本土文化素养。与此同时教材编写者在编写教材时要适当增加本土文化的相关内容，同时可以根据英语专业学生的专业需求去选择教材的内容。这样编写出来的教材既符合大纲对文化传播的要求，也可以改变学生本土文化缺失的现象。
4.2.增强学生的本土文化意识及提高老师的综合能力
英语专业学生应自觉增强自身的本土文化意识，注重对母语文化的学习与理解。同时还要加强对我国优秀底蕴的正确认识，激发自身的学习动机，要有传播本土文化的使命与责任。不要在学习英语之后抛弃自身的文化传统文化。英语专业的学生要知道，学习英语是为了扩大自己的视野，为了更好的传播我国的文化精髓。而英语老师一方面要意识到当前英语专业学生文本文化缺失的严重性，要认识到在英语教学中贯彻本土文化教学的重要性。在教学中要适当的引导学生学习我国的文化，向学生传授我国的本土文化，培养学生利用其专业知识来表达本土文化知识的能力。另一方面，他们要增加自己本土文化的知识和素养，课余时间可以阅读相关书籍，增强自身的文化涵养，从而才能更好的在教学中教授给学生。老师的文化素养对学生有潜移默化的影响，所以英语老师一定要注意对本土文化知识的积累。只有师生双方都尽心尽力，英语专业学生本土文化缺失的现象才能早日解决。
4.3.中、英文教师相互交流
中、英文老师之间多沟通与交流既可以增进老师间的感情交流，交流教授本土文化的经验，还可以促进教法的交流与学习。与语文老师多交流，英语老师一方面可以从语文老师身上学到中国博大精深的优秀文化，增进对本土文化的理解;另一方面还可以学习语文老师在文化教学上的传授方式。与有数千年教学史的语文教学相比，英语作为第二门语言在我国教授的历史只是语文教学史的冰山一角。所以，学校可以定期举行中、英文老师文化教学交流会，这样一来老师们可以相互借鉴传授文化的经验与模式，同时还有助于开创新的文化导入方法与模式，以便能更好的向学生教授本土文化知识，增强英语专业学生对本土文化的认同和培养他们的文化归属感。
5.总结
随着国际化进程的推进，各国间的文化往来日益频繁，文化力作为国家软实力的一种方式正在慢慢改变着人们的认识。因此，英语专业学生一定要加强自身的本土文化知识素养，树立本土文化荣誉感。同时还要正确认识中西方文化间的差异，积极主动的传播中华民族优秀文化。学习英语仅是为了学习英语文化的精华，同时还要把我国的文化向全世界传播。所以本土文化教学必须渗透到英语教学中，否者英语专业本土文化缺失现象就无法得到改善。（作者单位：陕西师范大学外国语学院）
参考文献：
[1] 陈晓靖.跨文化交际中的文化传输的双向性一谈“中国文化失语现象”[J].吉林工程技术师范学院学报，2010，（4）：53-55.
[2] 刘润清.跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，1999，130.
[3] 克拉姆契.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，2008.81.
[4] 赵凤玲.论外语教学中本土文化缺失问题[J].鲁东大学学报：哲学社会科学版，2009，（5）：94-95.
教育本土化论文范文3
论文摘要 全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生
引言
现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征,文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想,认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”,全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡,世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。
一、全球化与本土化的互动和对话
全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。
在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和独立性,成为音乐的“全球本土化”的典范。
二、音乐教育的“全球本土化”
在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:
1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。
2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的独立性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。
3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。
三、音乐教育全球本土化的几点建议
1、重视世界音乐的教育
全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。
音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。
2、重视本土音乐的教育
正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。
音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位,增强他们对本土音乐的认同和归属感,彻底摆脱西方音乐中心论的控制,探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等,并为世界音乐教育之林贡献力量,以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件,也是本土文化对外来文化再创造的过,成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并进一步把自己音乐文化发扬光大。
教育本土化论文范文4
关键词：跨文化；英语教育；国际化；本土化
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）03-0018-05
收稿日期：2017-01-28
基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2013年度课题“跨文化视域下中外合作办学项目英语教育国际化与本土化的和合研究”（XJK013BBJ001）；湖南省教育厅高校科研优秀青年项目“中外合作办学的文化适应、生成与构建研究”（湘财教通【2015】54号） 。
作者简介：曾健坤（1982-），男，四川温江人，教育学博士，湖南文理学院国际学院副教授，主要从事课程与教学理论研究。
从1862年的首开英文课至今，制度化外语教育在我国已历150余载。这期间，英语及英语教育一直处于连绵不断的全球化和国际化的进程中。根据Crystal的统计，以英语为第二语言或外语的人数已远远超过了以其为母语者。英语的繁荣、扩散，及其在世界经济、文化、政治中的重要性，使其成为名副其实的国际性语言。而在我国，英语及英语教育又是一个不断本土化的过程。众人皆以全球为时髦，以国际为尖端，殊不知本土亦不可忽视。如果忽略了英语教育的本土化，那么，全球也好，国际也罢，对于国人而言，无非是可见不可触的空中楼阁而已。当下中国的英语教育面临百般诘难，圈外的人不满，圈内的人无奈。时而推出一批“模式”，r而搬来一套“理念”，老师们称已尽心竭力、疲于奔命，社会舆论却依旧不依不饶，大张挞伐英语教学的无效。这恰与英语的繁茂不甚相衬。因此，我们需要反思：难道英语教育在中国“水土不服”吗？在全球经济竞争中，英语作为国际语言，其重要性不言自明；英语教育作为普及英语，培养精通英语的国际化人才的基本手段，其重要性也不言自明。因而，在兼容本土与国际的语境中，审视当前我国英语教学的现状与不足，是我国英语教育教学改革不可忽视的重要一环。
一、我国英语教育发展的国际化内涵
我们每日大声疾呼中国的英语教育一定要走向国际。于是，为了国际化，我们义无反顾地抛却了本土。可是，抛却了本土就必然实现了国际化吗？岂不闻“越是民族的才是世界的”，民族的不正是本土的？在汹涌而来的国际化浪潮中，我国的英语教育将何去何从？
1. 国际化不是全盘西化
杨启亮曾详释了课程与教学本土化的重要意义，颇有见地地勾勒出了本土化的路径[1]。推而广之，中国外语教学的改革与发展，也必须走本土化之路。可是，在具体的改革实践中，“言必称希腊”之声总是不绝于耳，结果又时常食洋不化，把改革煮成“夹生饭”。“橘生淮南”的故事在中国家喻户晓，而在实践中却被我们有意或无意地忽视了，这正是盲目追风所致。“教育国际化不是西化、欧化，而是当前国际教育发展的潮流。真正的国际化，不是全盘照搬，而是一种理念、形式和方法上的借鉴，是用国际意识和视野来把握和发展教育，是培养心系祖国、胸怀天下、会通中西、学贯文理、个性自由而全面发展的人才。”[2]
2. “本土”与“国际”是一对关系的两个平等维度
国际化不是西化，本土化也不是封闭化。本土化不仅体现在民族特色、国家特色上，而且还反映在地域特色、学校特色、教师和学生的个体特色上，也是不能照抄照搬一刀切的。我们可以模仿钱梦龙、魏书生等名师的教学思想、教学理念，但教学模式、课堂教案、教学方法你能全盘照搬吗？稍有不慎，就是“东施效颦”。说到底，我们还是要讲求“本根本土”的“本土特色”。因而，无论就英语教学国际化而论，还是就其本土化而言，他们的路径都绝不是照搬，终点亦不是“山寨”，而必须与实际相结合，实现真正的国际与本土的融合。所以，英语教学本土化应该定位于调整现行英语教育的理论、教学内容和教学目的，实施一种跨文化、跨语言的融合教育，实现我国英语教学的国际化和本土化的“和”与“合”，创生出具有本土特色且国际化性质鲜明的新型英语教育范式。
3.国际化与本土化的归一：跨文化
国际与本土兼容是我国英语教育走向跨文化的前提和基础。以英语教育的国际化与本土化为基石，以市场为导向，与行业协同，注重跨文化意识，强化本土知识与文化的累积，是提升外语人才培养质量的基本路径。国际化与本土化融合的国际外语人才培养，目的是把语言基本功与多元文化素养有机结合，培养既具有国际视野又能与本土经济社会发展相融的复合型、实用型国际化外语人才。当前我国高等外语教育面对着日益扩大的多元化社会需求，而制定跨文化的外语教育策略是对这一需求的基本应对。跨文化，顾名思义，“跨”字为其关键之所在和核心要义之所系。所“跨”必是两种文化或多种文化的并列、对峙或交织，“跨”所需解决者是两者或多者之间的沟通协调甚至是共生共长。国际化和本土化都是跨文化的必备元素，不可偏废。跨文化的形成是与多元文化知识的建构密切相关的，国际化与本土化本身也是多元的，将“国际化”同“本土化”二化归一，实则也是跨文化的多元整合。
二、我国英语教育的问题剖析
1.本土型应试教育泛化，腹中有万语，口中无片言
多少年来，英语教育的痼疾如鲠在喉。我国的英语教育耗时最长，效果却差强人意。“哑巴英语”成为中国人学英语的代名词。痛定思痛，这无关学生的学习能力，无关教师的教学水平，关键在于本土应试制度的深入骨髓。据来自中国翻译协会的资料显示，全国职业翻译只有4万多人，专业翻译公司3 000多家，但胜任翻译工作的人才缺口却高达90%。真正有水平、受过专业训练的翻译人才很少，高水平的翻译大约占总数的5%，甚至更少，能够胜任国际会议口译的专业人员就更少[3]。其中，同声传译人才和书面翻译人才等高端外语人才的匮乏已构成了人才市场的瓶颈。究其原因，应是当下中国的英语教育不能幸免于应考的泛化，一切以考试为中心，于是解题的机器辈出，而能堪市场考较的人才过少。这无疑是中国英语教育的一大硬伤和悲哀。
2.殖民化机械授受，中国文化失语
我国英语教学课程的语料主要反映英美的主流文化，少有将本土文化与之结合的诸如比较文化类课程，更缺少介绍本土风土人情的材料，以至于文化课本身就少，而最终沦为完全介绍英美国家历史人文风情的纯西方文化课。学生对自己文化尚且一知半解，在跨文化交际中成为了单向的输入者，被动的接受者，没有意识和能力主动有效、对等地向外输出，从而去弘扬本民族优秀文化传统[4]。语言不仅是一门工具，它所承载的是一个民族的文化、价值观、行为和思维方式，是一个民族的内在性格的外显。当一种语言以殖民者的身份涌向他民族时，碰撞不可避免。在强化英语教学的所谓“地道”时，在不断训练学生的接受与模仿时，我们需要冷静思考，沉着应对：我们的英语教学仅只是在给学生输出英语语言技能吗？其实，这一过程是英语文化的潜移默化的“入侵”过程。潜藏在语言中的是外族的文化、价值观、思维方式等等。所以，英语教学兹事体大：个人情怀，家国天下，民族文化都与之息息相关。如果教学中，老师只是“原汁原味”地传授，学生一味照单全收，那么我们的学生往后可能就只知有莎翁，而不知有太白，只会在“情人节”花前月下，而淡忘了“七夕”的悠远缠绵。
3.功利当道，人文缺失
自20世纪80年代中期开始，为适应经济的高速发展，我国英语专业课程改革经历了一次重大变革：英语专业的课程设置纷纷转向以英语技能课为主，大量技能课程、职业训练课程充斥着外语专业学生的课表，人文类课程逐渐沦为选修课，课时也大量缩减。一时间，英语技能课成为专业唯一核心课程，英语专业俨然成为某种意义上的“职业技能训练所”，工具理性甚嚣尘上，严重挤压了英语文学、文化、语言学之类的英语学科人文课程的生存空间。正如“皮之不存，毛将焉附”所隐喻的，曾经的英语语言文学渐渐沦落为“昨夜之花”，而所谓的人文素养教育，则直接被功利主义、工具主义的大潮所湮没。应该看到，英美文学等通识课程都是我国高校英语专业学生的重要必修课，它们的设置可以追溯到20世纪初的清华大学和北京大学西语系。这类课程“由于历史原因曾一度中断，80年代以后，他又重新回到大学校园。”[5]但是，在市场化冲击下，高校不仅未能经受住市场的考验，还导致学生综合素质的下降，校园内外甚至出现这样的评价：“英语专业学生没有思想，没有‘文化’”。很难想象，一个抛弃了人文教育的专业，与职业培训机构何异？一个没有“文化”的英语专业毕业生如何堪称人才？换言之，如此培养出来的学生，如同工厂中机器一般，技术含量或许还行，只是没有思想，终不免被大浪所淘。
三、跨文化是我国英语教育的必由之路
“文化”一词语出《易・贲卦・彖传》“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。故而，中国学界有文化即“人化”一说，目的是化人。跨文化教育的目的是培养既具有国际视野又能与本土经济社会发展相融的复合型、实用型国际化人才。跨文化的形成是与多元文化知识的建构密切相关的，实则也是多元文化的整合与重构。跨文化必当涉及不同文化之间的交流碰撞与融会。
英语教育是多元文化通达教育实现的必要载体。依托英语教育，不同文化的碰撞、对话和理解成为可能。跨文化理解是中国的英语教育文化建构和教育教学不可忽视和回避的一环，也是人才培养目标中的基本价值诉求。英语教育的文化建构经历着从多元碰撞、摩擦到跨文化对话交流，再到跨文化理解的过程。多元是我国英语教育文化的本来面目，多元并存直接导致不同文化之间摩擦碰撞。但是，中国的英语教育作为结合中外的合体，摩擦与碰撞终究要归于共生与融合。而在此之间，居中环节就是对话与理解。跨文化对话使跨文化理解更易达成；跨文化理解使跨文化对话更加深入。对话和理解本身是相辅相成的，对话是基本手段，理解是直接目的。正视我国英语教育中的多元文化现象，认同文化多元的价值和意义有利于积极促成跨文化对话的实现。而跨文化对话的有效进行，将使我国英语教育的文化建构之路更为平坦，形成深入而持久的跨文化理解，对文化的共生与融合产生直接的现实影响。在我国英语教育中，将文化的多元以课程与教学的实施途径而具体化，将文化的冲突与碰撞在课程与教学的过程中变为现实的理解与对话，是英语教育改革和发展的必由之路。
本土文化是跨文化交际的根和干，他族文化是跨文化交际的枝和叶，本固则枝繁。人们只有把文化的自觉、自信与自强作为基点，才能形成正确的跨文化交际意识。当下的英语教育已然意识到了跨文化的重要性，然而在实际操作中却往往有失偏颇，以文化的输入为主，而有意或无意地忽略了文化的输出与弘扬。从教学目的上讲，中国英语教育所期许的不仅是理解对方的话语和文化，更为重要的是用对方所能听懂的语言来了解己方所要表达的意思和文化，即真正的跨文化交际是来自两种或多种文化的人群之间的交际。“跨文化交H绝不仅仅限于交流对象的理解，而且还要有与交际对象的文化共享和对交际对象实施文化影响的内容。”[6]
四、跨文化视域下我国英语教育发展策略
1.立足本土，面向国际，树立国际化英语人才培养目标
我国英语教育人的终极关怀还是要落在为祖国服务上，英语之用也主要在国内。因而，英语教育非但不能罔顾本土，相反正要立足本土，同时面向国际，将人才培养目标锁定为“培养具备跨文化交际能力的国际化英语人才”。于是，英语专业的课程体系建设旨在将文化的多元性和内容的多样性作为国际化教育战略的基础，从课程设置到课程实施都体现出多元文化之间的“各美其美，美美与共”，从而促进不同国家、民族、文化之间的相互理解与尊重。在课程设置和实施上，要注重对本土文化的认同，形成文化的自觉、自信，同时又要充分吸纳国际元素，取长补短，走出狭隘与自封，形成知识与真理追求的向心力，将国际化与本土化充分融合，树立跨文化的国际英语人才培养目标。
2.建设“本土与国际兼容、语言与专业复合”的课程体系
国际视野与本土情怀既是中国英语教育的原点，亦是我国英语教育的旨归。建设本土与国际兼容的课程体系，要将课程目标与我国英语教育的旨趣紧密结合，在课程结构、课程内容等方面提高与国际、本土的适切性。课程体系中除了包含坚实的英语语言技能课程，应还有旨在帮助学生克服文化差异带来的交际障碍的跨文化课程，将包容灵动的国际语言学习意识同一定的专业基础认知能力结合起来，建构多元复合的中国英语教育课程体系。英语教育既是在本土环境中进行，又充分模拟国际语境，应添补相关专业基础，形成跨学科体系。审视当下的英语教育，主要还应从以下方面对课程体系进行适当调整：减少或整合一些传统的公共基础课程，开设国际教育相关课程，如跨文化交际、文化比较等课程：英语语言课程设置除了技能课程外，还应将文化与跨文化类课程与上述公共基础课程充分融合，体现出课程设置的国际性与本土性；专业外语教学与专业课程的整合是课程体系建设的重点也是难点，应将专业课程的建设放在国际化的平台，同时与区域经济发展的现实需要形成有效协同，开发相关课程，增强学生对本土的责任与对国际的感知。
3. 在课程内容上坚持国际与本土并重，注重文化输出
课程内容如果只重本土难免狭隘，而只重国际又不免“崇洋”。我们应该以国际的视野与胸襟正视与直面国家与区域的发展和需要，使课程的建设与国际和区域经济社会发展协同，在内容上体现国际视野又兼具家国情怀。传统的英语教材通篇不是英美风情，就是美英趣闻，从头至末“洋汁洋味”，从里到外洋风洋情。学生学后，开口圣经，闭口西谚；逢人先谈好莱坞，电邮也聊NBA；宛如生于英联邦、长于美利坚般浑身上下一副洋洋自得神色。教材确是应该充斥着大量文化信息的，而却绝不仅仅是英语文化信息。尤为重要的是，还要有学习者本民族的文化信息的内容。总的来说，课程内容主要反映在以下方面：一是母语文化材料，即以学习者自身文化为内容的材料；二是目的语文化材料，即以英语国家的文化作为学习内容；三是国际性目的语的文化材料，即以世界上英语非母语国家的文化作为教材内容[6]。我国数千年的文明史，从琴棋书画到诗词歌赋、名人典故等经典国粹，都可成为英语教学语料；特色文化、区域文化也可列入其中，从大中华的儒释道，到各区域的优秀文化如湖湘文化、巴蜀文化等等。从二语习得的角度论，以母语文化或学习者本民族文化为背景的目的语语料能够使学习者产生一种亲切感，降低外语学习中的焦虑感。Ellis和Robinson的研究表明，如果学习者熟悉语料的文化背景，其学习兴趣和动机将得以激发。而从信息加工的视角，处理此类语料能够减少学生在处理信息输入时的意识分流，使其能够有更多时间关注“形式和意义”的结合，提高外语学习效度[7]。
4.创生中西合璧的本土教学理论
于国人而言，英语作为外族语言，其教学理论也多为舶来。当下的外语教育教学界，多以崇尚、引入甚至追随外来的一些所谓先进的国际化英语教学理论而沾沾自喜。从课程论到教学论，以理论的新和异为引入标准，少有鉴别，更遑论与我国的实际相结合。其结果是，搬来了诸多虚有其表的新鲜理论陈列于各种报刊杂志，而再无任何实际意义。我国的国情、现状和民族文化特色决定了我国的英语教学必然有其特殊性。教育工作者和研究者应该对之深入剖析、有效甄别，并结合我国学生的行为习惯、思维方式和认知特点，去粗存精地加以吸收、借鉴和引入，并逐步使其本土化。在方法论层面，英语教学法和教学目标的关系，是值得深入探讨的问题。英语教学法的研究应该充分考虑学习者的特点、师资水平和其他因素，规划和设计符合不同层次、不同年龄学习者需求的教学方法[8]，首先立足本土，再对外吸收，继而进行本土化改造。依托母语语言文化环境，结合民族各区域教育、经济发展实情，创造性地借鉴、吸收和消化国际先进英语教学理念、模式、方法，结合中国本土Z言文化、语言政策、教情和学情等各个要素，定能促进英语教育国际化与本土化的有机结合，发掘具有中国特色的英语教学理论方法，真正实现培养跨文化交际人才的目标[9]。
结语
英语及英语教育的国际化和本土化是相伴而生的，它实质是一个再生过程――语言的再生和文化的再生。这种再生过程就是国际化和本土化过程。英语教学的本土化过程使学习者既接收英语国家文化的精华，又保护了本国民族文化底蕴，它是一个面向国际发展的、动态的、渐进的过程，是把跨文化交际理念融入到英语教学的过程，也是我们的民族文化在英语教学中从文化的自觉到文化自信与自强的过程。正如先生所言，文化自觉不是要“复旧”，不带任何“文化回归”的意识，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”[10]。通过文化自觉，在跨文化交际和民族的交流和互动中建立文化的自信，进而将中华文化发扬光大，走向文化自强，最终达到与各民族优秀文化“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。
参考文献
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[3] 张炳阳.今天，我们需要什么样的外语人才[J].基础教育外语教学研究，2007（4）：15-18.
[4] 刘君栓，夏晓翠.我国英语教育的本土化取向探析[J].教学与管理，2012（1）：20-23.
[5] 张西平.外语教育本质上是人文主义教育[J].外语教学与研究，2008（5）：86-91.
[6] 从丛.中国文化失语：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19（教育周刊）.
[7] Ellis，R.Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1997：38-40.
[8] 刘友桂，何高大.全球化背景下中国外语教学本土化探究[J].外语电化教学，2010：52-57.
教育本土化论文范文5
关键词 多元文化教育 本土化 困境
中图分类号：G520 文献标识码：A
Multicultural Education in China
ZHANG Yanping
（Xinjiang Normal University， College of Educational Science， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Research on multicultural education from the very beginning of the introduction of western education ideas， to explore localized so far， mainly through the five stages. The article related to the core concepts of multicultural education， minority education Multicultural Perspective， local curriculum and other issues were discussed， and proposed the current lack of multicultural education research exists in some areas.
Key words multicultural education； local； dilemma
1 我国多元文化教育研究基本历程
本文按照多元文化教育在我国的脉络发展，将多元文化教育研究在我国的基本历程分为五个阶段：
1.1 概念介绍阶段（1993年-1996年）
这一时期多元文化教育研究的主要特征是对国外多元文化教育概念、方法等基本理论的研究。20世纪80年代以来，中国在改革开放政策的贯彻落实过程中，多元文化教育格局逐渐形成。因此，这一时期的研究相对自由、社会比较和谐，这都为我国多元文化教育的研究提供了很好的外部环境。但我国对多元文化教育的研究起步较晚，自20世纪90年代以来，才有学者陆陆续续对西方多元文化教育的理论与方法进行介绍。
这个阶段关于多元文化教育研究的成果主要表现在对国外多元文化教育发展的基本情况做了初步介绍。如万明钢（1993）的“论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响”，①王鉴（1994）的“当代西方国家对多元文化教育的几种认识”，②谢宁（1993）的“关于多元文化教育研究的两本书的介绍”③等文章分别就国外多元文化教育发展的基本情况进行了初步介绍。主要包括西方国家多元文化教育兴起的背景、历史线索、多元文化教育政策、理论范型和实践模式等内容，为我国少数民族教育理论研究提供了新的思维空间。
1.2 理论渗透阶段（1997年-1999年）
随着多元文化教育在我国的进一步发展，这个阶段多元文化教育研究的主要特征是除了继续介绍国外多元文化教育研究之外，开始逐渐向我国少数民族教育领域渗透。以王鉴（1998）的“多元文化教育论纲”，④滕星、苏红（1997）的“多元文化社会与多元一体化教育”，⑤滕星（1998）的“民族教育概念新析”⑥等文章都开始思考如何将西方多元文化教育理论与我国民族教育、多元文化课程建构、女童教育、贫困儿童教育等一些实际问题相结合，在明确了国外多元文化产生的背景与我国民族教育的背景存在差异的基础上，开始思考如何将国外多元文化教育理论与我国的国情、区情结合起来，厘清中国民族教育中的一些认识，促进中国民族教育的进一步发展。
1.3 理论拓展阶段（2000年-2008年）
在进入新世纪以后，对多元文化教育的研究也呈现出一种逐渐升温的状态，这一阶段多元文化教育研究的主要特征是更加全面、深入，开始对多元文化教育的实践问题进行探索研究。如苏德（2008）的“少数民族多元文化教育的内容及其课程建构”，⑦阿娜（2007）的“浅谈多元文化教育理念下我国民族教育的改革”，⑧吴永忠（2003）的“略论民族教育本土化与多元文化教育”⑨等文章分别对中国少数民族教育、女童教育、地方课程、校本课程、教学领域等实践问题进行了探索研究，致力于实现多元文化教育的中国化、本土化，发展具有中国特色的多元文化教育理论。
1.4 批判反思阶段（2009年-2010年）
这个阶段我国多元文化教育研究的主要特征是开始对多元文化教育研究进行批判反思。在进入新世纪之前我国多以分析总结西方多元文化教育的历史经验为主，而缺乏对自身理论的建构。但经过近十年所有学者的努力，我国介绍国外的论文与自身建构的论文数之比由新世纪之前的3：1，发展到现在的1：2，可以说这是我国多元文化教育研究取得的进步之一。虽然介绍国外的理论与实践是我国发展多元文化教育必不可少的程序之一，但我国多元文化教育的发展最重要的是要联系我国国情和具体情况，发展具有中国特色的多元文化教育。
1.5 本土化阶段（2011年-至今）
我国的多元文化教育在经过一系列的批判反思之后，开始进入到本土化研究阶段。
世界文化是由不同民族、不同国家的文化共同构成的。文化不仅能够彰显各民族自己的文化个性和特征；而且各民族文化也是世界文化宝库中重要的组成部分。 如范（2011）的《多元文化教育对我国发展的意义》，⑩钱民辉（2011）的《略论多元文化教育的理念与实践》等文章都肯定了多元文化对文化的重要性，虽然不同的文化所展现出价值和表现形式不同，但不同文化之间是没有优劣之分的。因此在提倡多元文化教育的同时，也要注意文化的丰富性与多样性，使得我国的多元文化教育能够适应并融入不同地区的文化中去，更好地实现多元文化教育的本土化进程。
2 多元文化教育研究的困境
我国是拥有 56 个民族的多民族国家，虽然民族成分不同，文化多元，风俗习惯各异，但大家都和睦地共处于华夏大家园，形成一个 “你中有我，我中有你”，不论大小一律平等团结的民族大家庭。多元文化教育是为了满足、适应不同文化需要的人，在同一地区享有平等交流、教育的机会而生成的一种理论，它的应用性很强，不是纸上谈兵。
通过对在CNKI中查阅到的所有文献进行分析，可以看出我国现有的对多元文化教育的研究虽然由最初对国外基本理论、方法等的简单介绍，开始转向试图构建适合我国自身国情的多元文化教育理论构架，从而更好地实现多元文化教育在我国的本土化发展。但是在这种宽松的政治环境下，我国多元文化教育却没有提出多少具有重大意义的成果，这种情况是所有关心多元文化教育的人应该思考的一个重要问题。
第一，通过查阅到的文献分析，除去个别没有标注职称的文章，我国多元文化教育研究人员主要有博士生、研究生12人，相关研究人员9人，助教、讲师3人，副教授10人，教授26人，这些研究者当中多数都从事与民族教育相关的研究，还有其他一些从事文化哲学和发展哲学、社会学系等研究的人员，仅有一名从事多元文化教育研究的人员。由此可以看出，在我国，多元文化教育研究的队伍缺乏一定的专业性，大部分研究还是将多元文化教育看成是研究（少数）民族教育的一种方法、手段。虽然我国（少数）民族教育取得了丰硕的成果，但仍存在一些亟待解决的问题。针对这些问题，我国一些学者试图从多元文化教育中找到解决问题的方法。他们对国外一些国家实施多元文化教育的背景、教育目标、教育实践的模式进行比较，阐述了在我国民族地区开展多元文化教育的重要性，也提出了开展多元文化教育时应注意的一些问题。而这些研究主要是从多元文化视野下进行的，缺乏从横、纵向上更加深入、密切联系实践的多元文化教育研究。
第二，多元文化教育最容易受到批判的一点就是过分强调“多元”，而忽略“一体”。虽然一直倡导多元文化教育，尊重个民族的文化，在教育上要平等对待各少数民族，目的是为了更好地统一。文化是具有开放性和发展性的，不能固守成规，要想发展各民族的文化，就要有创新、有发展，与现代文化元素相结合。
注释
① 万明钢.论美国多元文化教育理论的演变及其对课程改革的影响[J].比较教育研究，1993（4）.
② 王鉴.当代西方国家对多元文化教育的几种认识[J].外国教育研究，1994（2）.
③ 谢宁.关于多元文化教育研究的两本书的介绍[J].民族教育研究，1993（2）.
④ 王鉴.多元文化教育论纲[J].西北师大学报（社科版），1998（3）.
⑤ 滕星，苏红.多元文化社会与多元一体化教育[J].民族教育研究，1997（1）.
⑥ 滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998（2）.
⑦ 苏德.少数民族多元文化教育的内容及其课程建构[J].中央民族大学学报（哲社版），2008（1）.
⑧ 阿娜.浅谈多元文化教育理念下我国民族教育的改革[J].民族教育研究，2007（1）.
⑨ 吴永忠.略论民族教育本土化与多元文化教育[J].民族教育研究，2003（4）.
教育本土化论文范文6
关键词：微信；本土化；移动教育
微信公众平台给用户提供一种社交情境。高度的相互关注和高度的情感连带是互动仪式理论的核心机制，其关键要素在于相互关注度高的微信矩阵、增强情感能量的语音服务、以交往实践建构交往关系、以深度合作增值多种服务和以粉丝经济开拓盈利模式等。[1]继微信公众平台在商业模式上成功，微信平台在教育模式上的推广及应用也正如火如荼地进行中。泛在学习（Ubiquitous Learning）可以理解为在4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）模式下实现的无时无刻、无处不在的学习方式。微信公众平台所具备的移动互联网“4F”思维，即粉丝思维（Fans）、焦点思维（Focus）、碎片化思维（Fragment）、快一点思维（fast）[2]，可以进一步成为继MOOC之后泛在学习最有效的教育技术。通过微信平台实现网络・技术・教育・服务的创新与整合，将教育作为育人的服务产品重新定位，这也是分享经济时代下教育发展的必然趋势。
1 国内外同类研究工作现状
少年商学院是教育界知名的微信公众平台，其通过微信“内容服务化”功能，跨界儿童创新教育这一垂直领域，打造掌上国际教育助手，设立线上线下工作坊和游学项目，同步欧美中小学实践课程，最早引进Design Thinking。目前，用户已过10万。[3]工业设计协会也推出自己的微信公众订阅号，下设微互动、微参与与微阅读三部分内容。设计公司洛可可也建立了自己的微信公众号，分为“找”“我”“玩”三个菜单，体现时尚、幽默的亲民特点。设计类微信公众号知名的还有普象工业设计小站、良仓、新设技、Billwang工业设计、求是设计会、设计癖、CMF产品视觉体验、工业设计师俱乐部、搜狐设计干货等。设计院校如南京艺术学院的黄瓜园艺讯和复旦大学上海视觉艺术学院的创意汇等。
2 “汉・禾・设”微信平台
2.1 “汉・禾・设”微信平台的构建要旨
“汉・禾・设”微信平台旨在推行设计教育微生态，实现轻、快、博、省、易的信息时代设计教育特色，将本土化设计教育结合微信平台的移动技术，探索和革新新世代地方应用型设计教育模式。[4]其构建要旨有：第一，面向本土化、民族化的中国设计教育诉求，以立足中华民族根本传承嘉兴江南本土文化，响应嘉兴区域经济发展，培育地方应用型人才为主旨构建课堂教育的补充机制及学科建设特色，通过激发师生用户的“网络效应”，重构新世代的设计信仰，完成设计育人的最终目标；第二，通过微信平台实施微格教育，提供一个缩小的可控的微教学环境，把综合复杂的教学内容分解成容易理解学习的教学片段，浓缩教学课程精华，使受多种因素制约的内容变为可观察、可互动、可分享和可统计的教学资源；第三，通过微信群、微信公众号、微信自媒体，合理高效地管理碎片内容及碎片时间，通过课程讨论话题等学生自管理方式，以及思想・资源・渠道等互动模式实现UGC（用户生成内容）的知识扩容，增强理解的趣味性和随机性，并实现“无界”课堂的新型教育目标。
2.2 “汉・禾・设”微信平台的构建
（1）“汉・禾・设”微信平台的LOGO设计。“汉・禾・设”微信平台Logo如图1所示，以简化的阶梯构图，表现以国学为基台、以设计为核心的“中国・嘉兴的・设计”三个递进主题；电路的抽象符号设计象征互联网的时代背景。
（2）“汉・禾・设”微信平台的结构。平台以建设设计学院特色设计教育为目标，将国学、嘉兴地区非物质文化遗产、江南文化、名人思潮的传统文化特色模块和时尚嘉兴・智慧生活的现代科技商业模块结合进传统设计教育模块，其网络结构秉承微型，亲切的风格包含汉禾风采、他山之石、联系汉禾社区三个板块。汉禾风采包括国学、嘉兴与中国设计；他山之石是关于日本与欧美的设计信息采集；汉禾社区则强调学院教学互动，具体网络结构与对应菜单如图2与图3所示。
（3）“汉・禾・设”微信平台的管理。“汉・禾・设”微信平台的管理由笔者指导大一至大三的学生进行后台自管理，锻炼学生观察、阅读、采访、思考与书写软文的能力。学生根据网站结构与菜单建立EXCEL后台管理表来轮值管理各自负责的工作，责任明晰、任务平均并且能进行全方位的信息采集、学习、写作与分享，图4为学生的轮值管理表与素材管理中的软文。
（4）“汉・禾・设”微信平台的教育互动。除了汉禾风采与他山之石的情报分享，汉禾社区是教育教学与学院生活的互动平台，在话题提供了BLOG的功能让学生发帖晒图分享学习体验。另外设计俱乐部、学生社团，展会与竞赛，书籍推荐等多元化的课外内容都可以在该菜单中推广。汉禾课堂是为教学而设的特色菜单，教师可以在该菜单中教学PPT，学生无须下载只需收藏就可以便携地进行课堂交流与课后复习。此外，汉禾课堂还可以学生作业辅助教学交流并进行渠道宣传，如图5所示。笔者在关于服务设计与商业创新的教学中，让学生对1分钟语音公众号“逻辑思维”的碎片化阅读与课堂讨论，通过课堂内渗透的微格教育，达到短时间里生动理解和掌握核心概念的教学目标。
（5）“汉・禾・设”微信平台的技术要求。平台系统运用了JAVA编程语言和My SQL Server数据库作为开发工具，主要实现了汉・禾・设的信息精华以及校园生活学习的分享・评论・贴图・等汉禾社区辅助服务功能。该系统设计要求逻辑关系紧凑，结构层次清晰，操作简单明了，界面美观大方，各层解耦合运用得当，系统可扩展较强，对信息的处理快捷而方便，权限分配合理并方便管理者及用户的使用。
3 结论与展望
随着“汉・禾・设”微信平台的发展，下一步将进一步整合以实验中心为主体的汉禾实验和关联紧密的汉禾・工（工程学院）和汉禾・商（商学院），力图通过平台树立和传播嘉兴学院设计学院的品牌，将设计学院内容师生服务扩展到嘉兴学院以及嘉兴地区，助力学院的实验中心设备运营率以及学院各院系协同教育与创新。
参考文献：
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