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高一生物必修二总结范文1
关键词：衔接；学业水平测试；高考；目标导向
一、分析并提出问题
实行高中毕业学业水平测试制度是普通高中考试制度的一项重大改革。现在实行的学业水平测试采取的是指按照教学要求坚持正常学习的学生一般都能达到的要求标准。我校高中生物学业水平测试安排在高中一年级学年末。
1.据调查统计：我县去年生物学业水平测试成绩，A级（优秀）占10%、B级（良好）占20%、C级（合格）60%、D级（不合格）占10%，这些学生中只有一半左右选择学习理科，所以，从学业水平测试要求向高考要求跨越对很多学生来说是一个挑战。
2.我校高一学生来自全县9所乡镇中学，初中生物知识要求的深浅程度不同，学生初中生物基础知识参差不齐，加上学校扩招高中生物专业教师不足，从初中选调的教师多集中于高一年级，一个生物实验室无法满足生物实验教学的要求。
3.教材内容方面：学业水平测试主要针对教材中的基础理论、基础知识、基本方法，难度要求相对高考较小，生物高考难点多、理论多、内容多、抽象思维多。为学业水平测试短时间内完成教学，教学中教材难度难免有所降低，加大了高考要求、学业水平测试要求。
4.目标导向方面：学业水平测试高考在目标导向上各有侧重。学业水平测试只要求学生过关“C级（合格）”即可得2分，学业水平测试只要顺利过关就行。而高考对学科知识体系的掌握要求比较高，不仅要求学生达到一定的能力要求，同时还必须掌握一定的学科知识和学科技能。因为高考是选拔性考试，所以，老师往往要组织学生进行知识点的梳理衔接，构建生物知识网络，夯实生物学基础，通过将各个重要知识点串成线，连成网络化。同时，对知识的应用及做题目也有相当的要求。这些，就构成了学业水平测试和高考的差异。
5.教学方法方面：我校高一生物教材内容较多（必修1、2、3），每课时内容通常较多，所以，教学进度一般较快，即使是重点内容教师也没有更多的时间反复强调，学生常处于一知半解的状态。
6.学习方法方面：高一学生还像初中学生物一样习惯于跟着老师转，不善于独立思考，缺乏归纳总结的能力。而高考则要求学生勤于思考、勇于钻研、善于触类旁通、举一反三、归纳探索规律，然而选择理科的学生在生物学习中往往沿用高一的学习方法，因此，不能较快适应高考复习。
二、解决问题
1.高二学生刚入学（每年9月），在进行分班学习前，采用问卷调查再次摸底考试等形式，了解对经典生物实验要求的基本方法的把握情况，了解高一学生必修生物学知识的掌握程度；做到对今后进一步学习、复习胸有成竹。
2.全体生物教师，通览教材、课标，重点理解和把握学业水平测试与高考生物内容主题的互补和递进关系。从众多教辅资料中选定一本（我校选择“走向高考”）；先用“基础知识探究部分”进一步夯实基础，包括生物学术语的记忆、基本概念的内涵和外延、研究生物学的基本方法等，找出必修部分应该掌握而没有掌握的知识；再进行学业水平测试高考课程标准、教学目标与目的的差别进行研究，明确课程标准衔接的重点和难点。深入学习和深刻理解初高中课程标准设计思路、课程特点、目标标准，尤其重视课程标准、课程理念、课程目标上的区别和联系的研究；衔接好学业水平测试高考知识后再构建规划进一步学习复习。
3.在教师中开展学业水平测试高考教学衔接问题的研究。学业水平测试高考教学属于两个不同层次的要求，其中，必有衔接的规律可循。除了知识之外，学生不同的心理特点、认知规律、思维形态、学习习惯、学习方法等进行研究。
4.在集体备课和个人备课中，要研究和找出每节课的学业水平测试要求和高考要求的差别。
5.用好“走向高考”中考情考点探究，以简明扼要的形式体现出来，抓好连接点，充分把握概念的内涵和外延。
6.做好教学方法的衔接，培养学生学习生物学的兴趣，学业水平测试知识需要识记的内容较多，生物学术语数量大，让学生了解学业水平测试与高考知识内容难度的差异，我们知道，学业水平测试主要要求学生掌握简单的生物学知识、基本的生物实验操作技能和动手能力、生物学知识在人类生活、生产等方面的一些简单的应用；其知识层次则以要求学生“知其然”为主。而高考要求则是较高层次的基础教育，生物知识逐渐向系统化、理论化靠近，对所学习的生物学知识有相当一部分不但要求学生要“知其然”，而且要“知其所以然”，还要学会一些简单的计算。学生要学会利用所学知识解决具体问题，还能在实际应用中有所创新。
三、已取得的成效
1.做好学业水平测试高考知识的衔接，很好地解决了高一学生生物必修知识的遗漏点。为进一步的学习搭建了一个“台阶”或者是“梯子”，使学生能够在已有知识的基础上，很快进入高考学习复习状态，提高了学生学习的积极性和学习效率，学生的学习成绩有了很大的提高。
2.所有高中教师对高中生物必修部分学业水平测试高考要求把握到位，进一步熟悉了必修与选修教材，使教师把学业水平测试和高考有机地联系在一起，提高了我校高中教师的业务素质。
3.教研组内还是在各个备课组内，通过这样的活动教师研究问题的氛围更加浓厚，教师进行教科研的积极性得到了进一步提高。为学校教科研工作贡献自己的一份力量。
这次研究，主要从学业水平测试与高考特点和需要入手，很大程度上反映了在教学过程中加强学业水平测试高考教学内容等方面的研究应对的教学环节，能够加快师生从学业水平测试到高考要求转变、促进教学，同时对学生在后续知识的学习和掌握上有一定的促进作用。但研究中还存在着许多不足，在教学方法和教学策略上深入的不够，在实验部分和选修模块的衔接上没有加深，研究主要是针对的人教版初高中教学内容进行等，导致研究的结果有一定的局限性。在今后的研究中要侧重于学业水平测试高考教学内容、教学方法、学生学习方法等方面的衔接研究。
参考文献：
高一生物必修二总结范文2
关键词： 学困生 转化策略 高一生物学习
学困生的转化是现代教育过程中面临的重要课题，几乎每一科目都有学困生存在。由于各种原因，生物学困生的出现也是必然的。部分学生表现为对学习生物兴趣不浓，学习时不能集中注意力，学习效果差。为了做好这部分学困生的转化工作，我在进行了大量的文献搜索和整理之后，走进生物学困生，和学困生建立了深厚的师生情谊，这就使得学困生敞开心扉，将他们的困惑告诉我。同时结合课堂观察、家庭访谈、学习行为记录等对高一生物学困生的成因进行调查与分析，根据学困原因将其划分为四大类，并针对性提出了转化对策及思考。
一、问题产生的原因
高一生物学习产生学困的类型比较多，但综合来讲，我认为可以主要分为外部因素和内部因素。
外部因素首先是初高中教材的编写方式及教学要求的变化，初中生物教学更加侧重于生物基础知识的普及，大部分为概念教学。初中生物教师在授课的过程中常常忽视学科思维习惯、学科学习方法的培养。而当学生进入高一时，生物学科更加重视理论及抽象思维，教材内容的深度和广度也显然有所加深，而且注重了学科间的渗透，比如蛋白质分子结构和光合作用的教学中都出现了数学中的有关计算。其次，在初中生物学科很多学生把它当做一门“副科”在学，而当进入高一后，还没有转换这种思维，因而对生物学科的重视程度不够，导致学习积极性不高，从而使得部分学生生物成绩下降。最后，有家庭对孩子的要求不高，教师的教学方式难以吸引学生兴趣等外界因素也进一步导致学困。
内部因素首先是学习态度不端正，学习目的不明确，上进心不强，缺乏对生物知识的兴趣等主观因素都会导致学生自身对生物学科的学习积极性不高。其次是中考过后许多学生整个暑假都处于精神松懈状态，初中的知识点遗忘严重，进入高一后难以收心，没有养成良好的学习习惯，从而导致学困。
二、问题的具体表现
1.畏难情绪严重类
这部分学生生物基础较差，这也是他们最大的心理障碍，把自己定义为缺乏生物细胞，妄自菲薄。尤其在学习高中生物必修一时要深入学习细胞内的微观世界，当学到各种大分子和细胞结构时，大部分的细胞器，各种结构，各种功能，更被他们混为一谈，加之知识点的繁多与枯燥性，这部分微观世界的学习对学生抽象思维要求较高，一些学生就产生了畏难情绪，表现出难以接受的态度。
2.动力不足类
这类学生的能力水平基本属中等或偏上，但由于家庭要求低，学习环境不良，自我控制能力差等，导致学习态度、学习意志等明显低于“能力不足型”的学生，没有进行正确的自我认识和价值定位，也没有正确的学习目标。因学习动力不足而导致自我消极，能学但不想学。
3.能力不足类
这类学生的抽象思维能力、逻辑思维能力、计算能力及语言表达能力都比较差，但学习态度、学习习惯较好，意志较强，勤奋刻苦，能够按照老师的要求做好课程的预习、学习、总结等。
4.整体困难类
这类学生的思维能力偏低，个人能力和个性发展明显低于其他学生，也没有强烈的学习动机。他们在低年级阶段持续性地学习困难，知识漏洞太多。同时，由于长期的学业失败而造成自卑心理，导致缺乏自信，自甘人后，自暴自弃，丧失对各学科的学习兴趣和动机。
三、对学困生的转化策略
不同的原因造成了同样的后果，即学困。在了解了这些学生学困的原因之后，又该如何采取对应的措施帮助这些学生走出困境，提高成绩，重拾信心呢？
1.针对畏难情绪严重的学困生
针对学困生这种心理，最重要的就是老师的鼓励和同学们的帮助，帮助其克服畏难情绪，获得成就感的喜悦，从而让其重拾信心。
走近学困生，加强对学困生的关心帮助可以唤起他们的一时的学习热情，但有时候，他们学习一段时间后，感到收获不大，他们可能又会泄气了。学习有困难的同学往往意志力薄弱，很难克服学习上的“高原”现象。这时老师要及时鼓励他们，强调“学贵有恒”。要学好生物，就必须不懈努力，有了一定的量变之后才能产生质变。为了使他们有稳定的学习兴趣，老师平时的“奖励”是很重要的，即使考试分数提高一分也不要忘了表扬，即使平时作业做对了一道题也要加以肯定。
莎士比亚曾说：“自信是走向成功的第一步。”确实，学生的自信一旦被唤醒，就会产生驱使积极行动的内动力。
2.针对动力不足的学困生
动力是驱动学生主动学习的内在力量，学困生中，独生子女往往占多数。由于某些家长对子女或多或少的溺爱，对子女的要求过低，造成学生的思想松懈，自我要求低下，对成绩的提高不抱太大希望，这也是学习无动力的重要原因。对动力不足学生的转化，首先要做好家长的思想工作，使其认识到教育好子女的重要意义。通过家长、教师及学生三方共同努力，从而为学困生创造一个良好的家庭学习环境；并通过感恩教育课程让学生深刻地感受到父母的辛苦付出，这样就有可能激励起学困生学习的斗志，从而形成学习的动力。
其次是用教师的人格力量去鼓舞学生的斗志，用爱心去融化他心里的坚冰，比如在学生感冒时为他买药，带他上医院求医等。通过关心学生在师生间架起一道情感交流的桥梁，使他感受到老师的信任、关爱和期待，从而意识到学习不仅是自己的一种权利，而且是一种责任，进而引导其制定适当的学习目标，并与他们长远的人生规划形成联系，让学生的学习变消极为积极。
最后可以利用生物学科特色，学生专长去激发学生对生物学科的兴趣和热爱。比如有些这一类群的学困生爱好书画，就布置一主题与细胞相关的手抄报设计作业。这样就可以有效地将学生的特长与生物学习相结合起来，从而引起学生对生物的关注，主动去收集材料，整合材料，产生对生物的兴趣。
3.针对能力不足的学困生
这类学困生思维相对迟钝，学习不得法，但是他们的特点是具有良好的学习态度，且意志坚强，虚心求教。所以可通过课外辅导的方式，帮助他们分析具体的知识与技能障碍，当然还可以组织学生一帮一，优生带动学困生，给他们学习方法的指导。说到学习方法，对于这部分学生最好的学习方法莫过于引领他们发现每一章节的重点，再给他们补充讲解难点知识，逐一突破。所谓勤能补拙，给这一类群的学生开小灶，不仅能激起学生的学习热情，还能拉近师生间的距离，使他们真心地敬爱老师，从而爱上你的课。
4.针对整体困难型的学困生
这一类学生学习困难的原因错综复杂，所以首先要理顺造成学生学困的原因到底有哪些，帮助学生尽可能地解决影响他们学习的外部因素。首先为他们创造一个安定的学习环境。其次，这些学生学习被动，不知自己该学什么，因而教师应给他们提出较为明确的目标。在课堂上，在学生训练或其他学生思考问题的空隙中走到这些学生中去看看他们阅读情况，有哪些不懂的地方等。让他们感觉到每堂课老师都在特别地关心他们。在临考前也要给予这部分学生特别的鼓励，帮助他们设定合理的目标，并激励他们为实现这个目标做出努力。
总之，对于这部分学生一定要有耐心，一定不能放弃。课内外都要给予这部分学生特别的关心与关注，从理性和感性两方面同时入手，消除这部分学生的畏惧情绪与叛逆心理，从而实现转化的目的。
四、对高一生物学困生转化的思考
学困生转化的实现不仅要注重课堂内生物教学方式，更要巧妙地利用生物实验及现代化教育技术引起学生的兴趣；同时，在课外还要用爱心来感化学困生，帮助学生排除万难，让学生体会到老师的用心良苦，虚心地接受教导，化感激为学习的动力。
当然，学困生的转化不可能是一蹴而就的，一般要经历醒悟、转变、反复、稳定四个阶段。因此，在转化过程中，学困生会出现多次反复，此时教师一定要有满腔热情，了解学生的心理特点，遵循教育规律，“反复抓，抓反复”，因势利导，使生物学困生学会并努力掌握适合自己的学习方法，树立学习信心，从高一就喜欢上生物学，让他们学会自己建立起相关的知识联系，学会突破难点，从而提高学习成绩。
参考文献：
［1］杜静海.高中生物学学困生成因分析及转化策略的探索［J］.广西：广西出版杂志社，2012：14.
［2］邵玲.培养自主学习能力转化外语学困生［J］.教学与管理，2004（36）：89-90.
高一生物必修二总结范文3
在当前新课改的背景之下，如何在教学中减负增效已成为当务之急。目前笔者所任教的学校在生物课堂强化主体参与，实施有效教学，推行主体参与课堂教学模式。主体参与课堂教学模式是一个理念的引领、方法的引领，千万不能教条式地运用。该模式的基本过程是：自主学习――课前检测――／1、组合作――师生交流――总结提升――当堂检测――布置作业。以下就这几个过程在高中生物课堂减负增效的具体做法作一些探究。
1 自主学习
1.1 确定自主学习内容
自主学习内容的确定主要是依据课程标准、江苏省教学要求、江苏省考试说明和教材，在教师集体备课的基础上，确定的能够通过学生自学解决的基础性内容。以人教版必修一第一章和第二章第一节为例(高一年级第一周教学内容见表1)，设计如下。
1.2 实施自主学习
第一：问题准备，教师给学生提供系列化基础性。的、简单易懂的问题，引领、帮助学生去预习、自学。
第二：布置任务，教师在课前布置给学生，供学生在课前完成。
第三：督促完成，教师利用课前检测督促检查学生完成情况。
第四：问题解决，因为自主学习的问题都是一些最基础的简单的问题，如果学生有自主不能解决的问题，检测后教师要给学生组内互相解决的时间，不过时间不要太久。
1.3 自主学习的作用
对于这些基础性的简单的问题，传统教学直接由教师来“讲”，学生主动权和自没有得到重视，而主体参与课堂教学模式对于一些基础性的、学生自己看书就能掌握的内容，明确要求由学生自行解决，不需教师去讲。对于这个过程，教师的主要任务是预设问题、关注生成问题、督促学生自觉完成学习任务。
2 课前检测
主体参与课堂教学中有两次检测，第一次检测是课前检测；第二次是课堂检测，是在课首5 min内的进行的一次检测。
以人教版必修一第二章第一节“细胞中的元素和化合物”为例的课前检测示例。
细胞中常见的化学元素有______种，其中大量元素主要有______等，微量元素主要有______等。
课前检测目的有两点：一是检测学生目主学习的效果；--是了解学生基础知识的掌握情况，这也是了解学生知识背景的重要手段。
3 小组合作
3.1 分组的原因
分组学习既能让所有学生都参与，又能启发学生发现问题，还能发现学生生成的问题，并进而解决所有的问题。正处青春期的学生，上课最容易分神、走神，如果用分组形式来学习，通过学生近距离的交互式影响，就能解决这些问题。
3.2 实施小组合作学习的方法
(1)科学分组：将班级学生按成绩、表现、个性特征等进行分类，然后将他们均衡分配到各组，尽可能地减少组别间的差异，以保证各组都能完成学习任务。(2)预设问题：这里的问题不同于自主学习的问题，是通过小组合作努力才能完成的问题，对问题的系统性、批判性、深刻性、思维性的要求更高。(3)是问题发现与指导。教师要及时帮助学生，解决小组学习中的个性问题，对发现的共性问题记录在案，在下一步“师生互动”的过程中解决。
4 师生互动
4.1 内容的确定
此内容还是以问题形式为主，往往以例题、变式题和习题的形式出现，这些问题的学科思想性要求更高，是目标任务的整体体现，是知识、能力与方法的融合。
4.2 实施方法
首先，教师进一步解决小组学习过程中的疑难问题；其次进一步解决小组学习过程中生成的问题；再次，例题讲解与变式训练。第一步是例题讲解；第二步是教师变式，学生做，学生讲；第三步是学生变式，相互做，互相讲。智力水平较低的学生要求会做题，中等水平的要求会变题，水平高的要求会讲题和出题；同时，针对教师认为有必要提出来研讨的问题，由教师适当穿插其中解决。
5 总结提升
总结提升是在教师引导下，师生共同对本节课的知识内容、过程方法以及能力进行的总结，并提升到学科思想、学科方法和学科理念的高度，帮助学生形成系统的知识体系、科学的知识技能、巧妙的方法和正确的情感态度与价值观。以必修一第五章第一节“酶的作用和本质”为例，我校学生多来自主城区，大多数具备与“酶”有关的生活体验，经过初中学习，他们具备了“影响化学反应速率的因素”、“催化剂”、“新陈代谢”等基础知识。本节知识是生命活动的物质基础、结构基础与细胞代谢之间的重要承接，是学生理解细胞代谢概念的开始，是进一步了解酶的特性的基础，是日后学习光合作用、细胞呼吸等重要代谢过程的前提，是理解“影响光合作用的环境因素”、“内环境稳态的意义”等难点的关键突破点，也是展开选修一生物技术实践“酶的研究与应用”的铺垫。通过总结提升，学生培养了质疑、求实、创新、合作和勇于实践的科学精神和态度，认同科学是在不断的探索和争论中前进的。
6 课堂检测
当堂检测是主体参与课堂教学中的第二次检测。以必修一第二章第一节“细胞中的元素和化合物”为例：
关于细胞和无机自然界中元素的情况，下列叙述错误的是( )
A 细胞中有的元素，无机自然界中一定有
B 无机自然界中有的元素，细胞中一定有
C 组成细胞的化学元素，在生物体内和在无机自然界中含量相差很大
D C、H、N i种元素在地壳中含量不足1％
其检测的目的有两点：第一，通过检测，适度传递课堂上的学习压力，让学生重视课堂上的每一分钟的学习，从而提高课堂教学效率；第二，通过检测，测量本节课课堂教学质量，以供教师参考。
7 主体参与课堂教学模式的特点
主体参与课堂教学模式有以下特点：
(1)照顾到所有的学生，让所有的学生都参与，班级学生间的差异得到重视，学生个体得到尊重，所有的学生都有发展机会：发展空间。
(2)关注到所有问题，不管是预设的问题，还是学生自己生成的问题，都能被关注，都有解决的途径。
(3)适用所有的课型，因为此模式是一个动态的模式，不同的学科、不同的课型都有不同的模式，模式是一个“范式”而不是“定式”。
(4)第四，构建的是和谐的课堂环境。教和学在课堂教学中交互表现，根据教学内容的实际需要，选择“教”，选择“学”。这种模式下的教师和学生之间的关系是民主平等的关系，构建一个和谐的课堂环境。
主体参与课堂教学最大限度地调动了学生主动参与、积极参与，激发学习兴趣，启发问题生成，培养创新精神，有利于人格培养。
8 主体参与课堂教学模式实施基本要求
8.1 落实三大理念――问题意识、参与意识和体验意识
落实三大理念就是重视三种教学法的运用，即问题教学法、参与教学法和体验教学法。
8.2 重视三大核心环节――课堂检测、小组合作和师生研讨
检测是测量、发现和提效的重要手段；小组合作学习是保证所有学生都有机会参与的重要途径；师生互动是进一步强化合作学习，释疑解难，保证教师的主体地位的发挥环节。
8.3 关注两个重要过程――自主学习和总结提升
自主学习效果好坏直接影响到本节课的整体质量；总结提升有利于帮助学生建构学科思想和方法。
8.4 一个落脚点――教学案
教学案是主体参与课堂教学内容的文本载体。教学案基本内容包括：①自主学习内容(根据市教研室下发的课时数、教学计划、要求确定)；②小组学习内容(启发性的探究式问题、也可是试题等)；③师生互动学习内容(I教师讲授内容确定，视教学内容实际要求可安排在课首；Ⅱ新的启发性问题；Ⅲ试题等)；④总结提升(体现学科思想和方法)；⑤作业布置。
有了教学案，教和学才有落脚点。对教师来说，从某种角度上讲是规范其教学行为，规范教学过程，减少课堂教学中的随意性；对学生来说，课堂学习有了重要依据，明确方向，明白过程，清晰思路。
学生学会了自主学习，能自己解决的问题就自己解决，要相信自己；学会了合作学习，只有通过合作学习，学习才更深刻、更有效；学会了与他人分享，体验学习乐趣和学习成就感。
高一生物必修二总结范文4
[关键词]分析性智力 高中学生 概念生态
[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140112
一、前言
生物学是由大量的生物学概念组成的概念体系，因此，概念学习是生物学教学的中心环节。由于概念是反映对象本质属性的思维形式，十分抽象，所以学习概念时，学生往往根据其朴实的想法或经验曲解概念的本质和内涵，建构错误概念。因此，有效帮助学生转变错误概念，建构正确概念，成为生物学教研的核心任务。
学者Posner等人在1982年提出概念转变模型。该模型包括两个部分，一是概念转变的条件，即个体对已有概念感到不满足，并且认为新概念是合理、有效且可以被广泛应用的；二是概念生态，概念生态指的是个体的经验背景，这个经验背景决定了个体对世界、知识与科学的看法。在随后的研究中，许多学者提出了概念生态的组成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根据访谈调查和前人的研究成果，总结出了概念生态组成因子及其主题（见表1）。
陈振威、陈龙川借由“密度概念”对国小学生进行调查，被调查的对象为高、中、低三个学习层次的学生。通过一段时间的访谈和观察，发现每位样本学生的概念生态组成因子间都存在某些关联性，这些关联性也都因人而异。黄冬霞对初中生的电路概念进行概念生态的调查，同样把被测学生分为高、中、低三个层次，另外对一对双胞胎姐妹进行个案分析，结果显示电路概念生态关联对概念理解有直接影响。总结目前国内、外研究现状，发现存在以下问题：首先，大多研究都只是依据学习成就来划分样本学生，分类方法单一；其次，许多研究只分析了概念生态因子间的关联性，没有提出有效的教学建议或教学策略。
美国当代著名心理学家罗伯特·斯滕伯格三元智力理论认为，人群中存在三种智力类型，分别为分析性智力、实践性智力和创造性智力。因此，本研究以罗伯特·斯滕伯格的三元智力理论为依据，采用三元智力量表对学生进行智力类型分类，采用访谈、课前课后的观察等方法对分析性智力学生的概念生态进行研究，为有针对性的概念教学奠定基础。
二、研究方法与过程
为实现对人群进行智力类型测试，罗伯特·斯滕伯格及其团队编制了三元智力量表（以下简称STAT），南京师大蒋京川博士根据中国文化及国情特点，对STAT进行了改编，形成《STAT中国修订版》。本研究采用后者，随机对厦门市某高中高一年级两个教学平行班的学生进行智力类型的分类，再从分析性智力学生中根据高、中、低三个层次的学习成就抽取出三位分析性智力学生作为研究对象；以Hyun Ju Park总结出的概念生态组成因子及其主题为依据，设计“细胞核的结构概念”访谈问题。通过访谈，深入了解学生在建构“细胞核的结构”这一概念时，各概念生态因子所起的作用及各概念生态因子间的互作，进而了解分析性智力学生的概念生态。
三、研究结果
对三位学生小Q、小Z和小X的访谈显示，他们在建构“细胞核的结构”这一概念时，都表现出了对学科的喜爱，如当被问及是如何来学习这个概念时，小Q回答道“我会去想它的结构本质，学习会让我的脑袋充满活力”，小Z回答“觉得生物不难，听完课基本就会懂得了”，小X则答道 “我能够理解这个概念，因为很容易就可以把它想象出来”。由此可见，在学习过程中，对学科的兴趣直接影响到三位学生学习的本质。又如，对于概念的呈现方式，小Q表示脑海中会出现概念图，小Z表示会想象成一个鸡蛋，小X的回答和书上图画基本一致。可见，三位学生的学习本质都直接影响了概念的本质。诸如此类，通过对每个因子进行详细分析，这三位分析性智力学生，在建构概念时其概念因子的关联性如下图所示。
四、分析讨论
（一）分析性智力学生概念生态存在共性
通过跟踪观察发现，小Q、小Z和小X在学习中都存在着明显的偏科现象，理科学习效果普遍较好，文科则不理想。在学习方法上，三位学生都是通过理解来学习，很少有背诵，且学习起来较轻松。另外，除了一位学生会偶尔在网络上查找资料外，其他两位学生几乎都是依靠课堂学习，途径单一。根据因子间关联性的分析，不难发现三位学生的概念生态因子都有一些共同之处，如第一，形而上的信念→对认识论的认同→知识的本质→概念的本质；第二，情意领域和情感方面→学习的本质→概念的本质；第三，学习的本质影响概念的本质；第四，知识的本质→对认识论的认同等；而知识的本质影响对认识论的认同的结果与黄冬霞老师的电路概念生态研究结果一致。
（二）分析性智力学生概念生态亦具个性特征
三位学生概念生态因子关联性除具上述共性外，不同个体间还存在个性差异。小Q的概念生态当中存在着以往的经验→学习的本质，这个关联也对小Q的概念学习有很大帮助。在采访中，当被问到过去关于细胞核的学习对今天的学习是否有影响时，小Q的回答是肯定的，他认为旧的概念无论对错，都会令他产生新的思考。以往的经验在小Z的概念生态中表现为以往的概念→对认识论的认同，就是说小Z以往的概念只影响到对认识论的认同，对其他因子则没有影响。但小X的概念生态中，以往的经验几乎没有对其他因子造成影响。
五、 结论与建议
（一）结论
分析三位分析性智力高中学生的概念生态在建构概念中的作用可知，形而上的信念的养成，通过影响对认识论的认同进而影响知识和概念的本质。因此，形而上的信念的教育是建构科学概念的关键。其次，情意领域和情感方面在概念的学习过程中起到动力作用；再者，学习的本质影响概念的本质，多元学习方法的获得，是概念建构的重要保证。
个体差异主要体现在以往的经验对概念生态中其他组分因子的影响与否或影响程度。
（二）教学建议
本次研究采用《STAT中国修订版》对厦门某高中高一年级学生智力类型的测量发现，分析性智力学生在该学生群体中占多数，他们对概念的建构存在共性。在实际教学中，针对此类学生，教师的教学可从以下方面有针对性地进行。
1.立足于上位概念开展概念教学
科学概念教学，应立足于上位概念的内涵开展教学。上位概念内涵涉及形而上的信念范畴，也是科学素养的重要组成，在实施概念教学的同时，可实现知识目标及情感、态度与价值观目标的达成。例如，高一生物必修课程内容，应站在“细胞是一个开放的生命系统”这一上位概念上进行系列概念教学。
2.教学应抚触学生的情感需求
情感需求是强大的内驱力，对于较为抽象的概念学习，可通过满足学生兴趣、获得成就感、为集体悦纳等情感需求，以激发其学习的内驱力。例如，通过小组合作学习，以提供获得集体悦纳和成就感的平台，通过概念教学情境创设，提供手脑并用的实践内容，以激发其学习兴趣等。
3.重视学法指导的概念教学
分析性智力学生的概念生态显示，学习的本质影响概念的本质。可见，帮助学生建构科学概念，应将概念的学习方法教给学生，授之以渔。如运用概念模型方法，建构有氧呼吸概念、光合作用概念等。
[ 参 考 文 献 ]
[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生态[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.
[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237.
高一生物必修二总结范文5
一、 创设问题情景，营造一种身临其境的学习氛围
学生在学习过程中，很多情况下扮演了一个“旁观者”的角色，所以在学习过程中不会积极主动的思考问题，这就导致了对很多问题理解不清，记忆不牢，运用较差。很多老师都有这样的感觉，如果某一个学生很喜欢某一个老师上的课，那他的成绩一定不会太差。原因很简单，这些学生上课投入了自己的思维和劳动，热爱是最好的老师，要想学生学习轻松，首先应该对每一节课都要有一个严格的设计过程，再通过优美、简练的语言，浅显易懂的问题，与教学息息相关的教学器材，为学生创设一个身临其境的课堂。在本节内容中，针对不同的教学环节，我作了以下的问题创设情景：
1、引言：俗话说：“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。“一母生九子，九子各不同。”这是什么现象?由此来引出遗传和变异问题
2、生物如何能遗传和变异呢？由此引出孟德尔及他的相关实验
3、为什么孟德尔用豌豆做实验能取得成功呢？
4、孟德尔如何用豌豆来做的实验呢？
5、为什么F1只有高茎？为什么F2中会出现矮茎？F2中高茎与矮茎的比例3:1是如何产生的？这个比例是偶然还是必然的？
6、假设你是孟德尔，你如何来解决你试验中发现的问题呢？你又如何来解释这些问题呢？
7、当你对你发现的问题作出了解释，你是如何来证明你的解释是否正确呢？
8、你能通过你的这些工作总结出什么结论吗？
通过以上的问题，把整个教学环节联系起来，让学生思维不脱节，也让他们能积极主动的去发现问题、思考问题、解决问题。这样也不会让课堂成为老师的独角戏。
二、 帮助学生构建基因分离定律的知识体系
本节内容中相关的概念及符号非常多，而且是经常在题目中运用到的，包括杂交、自交、正交、反交；性状、相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离；遗传因子、显性遗传因子、隐性遗传因子；杂合子、纯合子等等。关于这些概念，一方面可以为学生建立一系列的知识体系图，比如：
另外，也可以通过练习让学生对相关概念掌握清楚。比如：
例题：下列关于纯合子和杂合子相关说法正确的是：
A、纯合子和纯合子杂交，后代都是纯合子
B、杂合子和杂合子杂交，后代都是杂合子
C、杂合子的亲代都是杂合子
D、纯合子自交后代都是纯合子
通过图形为学生建立知识体系，通过练习让学生加深理解，双管齐下，学生学习起来就会事半功倍。
三、培养技巧、强化训练、抓住重点，突破难点。
在本节内容以及后面的自由组合定律、伴性遗传等内容中，遗传概率的计算是一个难度最大的问题。主要问题集中在遗传因子的确定和计算概率时范围的确定。对于本节内容相关的遗传概率的计算，可引导学生分一下三步解决：
1、确定显性性状和隐性性状
（1）根据定义判断：比如红花豌豆和百花豌豆杂交，后代全部是红花，则红花为显性性状。要注意的是一定要是一对相对性状的杂交，并且后代只有一种性状。
（2）若后代表现出了亲代没有的性状，则该性状就为隐性性状。比如：红花豌豆自交，后代有137棵红花豌豆，18棵百花豌豆。其中，白花是亲本中没有的性状，则白花就是隐性性状。在本例题中，也要让学生明白，孟德尔豌豆实验的F2中性状分离比3:1是一个理论数值，实际中由于统计数目有限，会出现偏差。记忆口诀：无中生有为隐性，有中生无为显性。
2、确定遗传因子组成
首先根据题目的已知条件，确定一些遗传因子，对于为确定的用短横线代替。再根据亲本或子代的情况来推导未知的遗传因子。对于题目中的未知遗传因子，其实就是由于显性性状引起的，显性性状的遗传因子组成有DD和Dd两种类型。比如上一题中亲本和子代红花就可以表示为A__，子代中的白花就可以表示为aa。再根据子代有aa，则双亲至少各有一个a就可以推断亲本的遗传因子的组成了。
3、确定范围，计算概率
概率计算不难，关键在于范围的确定，这是很多学生难以判断的地方。因此，要引导学生在做题时必须审题清楚。比如：
例题：一对正常的夫妇，他们的父母正常，但是各有一个患白化病的弟弟。
（1）他们生一个患病小孩的概率是____________。
（2）若他们已经生育了一个患病小孩，则他们再生一个患病男孩的几率是________，
生一个男孩患病的几率是________。
解析：第一小问中该夫妇的遗传因子都是D____，要生育一个患病小孩，则他们的遗传因子都要为Dd，该几率各为2/3，而不是1/2，这是学生容易出错的地方。Dd和Dd得到dd的几率是1/4，因此得到患病小孩的概率是2/3×2/3×1/4=1/9。第二小问中，已经生育了一个患病小孩，说明该夫妇的遗传因子组成肯定都是Dd，则患病的几率是1/4。另外“男孩患病”说明已经是男孩了，也就是男孩中的患病情况，就不需要再计算生男孩概率。而“患病男孩”就包括“患病”和“男孩”两种可能，就需要计算生男孩的概率。
高一生物必修二总结范文6
【关键词】 生物教育 导学案 层次差异 分层递进
【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 一、课题研究的缘起
（一）21世纪知识经济社会的需要
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质；社会的信息化、经济的全球化使创新精神和实践能力成为整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
而就目前形势看，我们的生物教育，由于国情决定了中小学的大班额教学，于是造成了知识、技能差异较大，兴趣各异的学生接受着相同的生物教育的模式。久而久之，必然导致学生在中学阶段的思想，学习心理等方面的差异越来越明显，分化越来越提前，从而也就造成了素质教育的“两全一主动”难以达到真正意义上的实现。面对21世纪的生物教育，我们倡导的“以人为本”教育理念，是要承认差异，张扬个性，提高素质，培养具有创新能力和实践能力的人才。为了能有效地，全面地提高高中学生的生物素质以适应社会发展的需要。为此，丢弃传统的生物教育模式，而进行针对性、科学性、可行性的生物“分层递进”教学模式是全面提高高中学生生物素质的有效方法之一。
（二）学校发展的需要
现在各级地区学校和学校都在研究课堂教学的改革，我校经过深思后并在浙江省教研专家张丰主任和区教研室徐和平主任等专家论证的基础上，经过全面调研，反复研究，从2009年起我校确定了教改行动为“114”课堂导学模式。
（三）原有教学模式的弊端
目前实行的班级授课制，使班级生物教学的划一性和学生的差异性之间的矛盾日趋突出，具体表现以下几个方面：①忽视各类学生的个性差异和需求差异，用统一的程序，统一的标准制造“标准件”，这种“一刀切”的教学方式，使一部分学生“吃不饱”，一部分学生“吃不了”。②不公平对待学生学习生物的差异，学生已显露出来的某些优势素质得不到重视，学生存在的发展上的缺陷得不到补偿，严重阻碍学生个性的发展，难以培育出具有创新精神的人才。③虽然承认差异，但在生物课堂教学中不能很好地因人施教、因材施教，造成时间、空间、资源的浪费。英国现代教育家沛西能在《教育原理》中说：“一些教育努力的根本目的应该是帮助学生尽可能达到最高度的个人发展。在高中生物教学中，我尝试用“分层递进”式教学，以其达到“异步教学，同步达标”的目的。
（四）学生现状
我校是一所省三级重点高中，在生物教学中，暴露出来的问题是不少的。诸如：相当一部分学生缺乏学习兴趣；个体能力差异大，两极分化极为严重；能听懂老师的讲解但缺乏独立解决问题的能力；能套着老师传授方法解决问题，但不会自己创设新方法灵活地解决问题；习惯听老师讲而不会主动学习；尤其是对老师而言教学的难度非常难把握，“难”会造成大部分学生听不懂，易则不能满足部分基础稍好的学生。所以在生物教学中，为使不同的学生都能学有所得、学有所思、学有所乐，因材施教显得尤为重要，而以导学案为载体的“分层递进”教学是促进不同层次学生在原有基础上不断提高的教学策略，这是改变我校学生学习现状的有效方法之一。
二、以导学案为载体的“分层递进”教学的概述
（一）以导学案为载体的“分层递进”的概念界定
所谓的以导学案为载体的生物“分层递进”教学策略是在班级授课制不变的条件下在以导学案中预习作业和课堂课后训练在课堂教学中实行与各层次学生的学习可能性相适应，着眼于促进学生在各自原有基础上不断提高的教学策略。
（二）以导学案为载体的“分层递进”教学策略的主要矛盾
以导学案为载体的“分层递进”的教学过程的主要矛盾是教学要求与学生的学习可能性之间的矛盾。而“分层递进”教学，就是要协调这两者关系，使之相互适应，达到推进教学过程的有效展开。
（三）以导学案为载体的“分层递进”教学的前提条件
以导学案为载体的“分层递进”教学是在“着眼于学生的可持续的，良性的发展”的教育观念下的一种教学实施策略。在“分层递进”教学中，有三个前提：首先，要承认学生之间是有差异的，不仅生物认知结构上的差异，也有在对新的生物知识进行同化或顺应而建构新的生物认知结构上能力差异，还有思维方式、兴趣、爱好、习惯等个性品质的差异；其次，每个学生都可以学好生物，只要提供良好的生物学习环境，采取不同的对学生学习障碍的矫正策略，不同的学生都会有提高；第三，要求教师创造适合不同学生的生物教学环境，体现学生为主的教学观，体现“以人为本”的教育新理念，而不是一味地要求学生来适应老师所创设的、单调的、唯一的教学环境。
（四）以导学案为载体的“分层递进”教学的思考
1. 学生学习生物是有差异的，造成差异的形式和原因也各不相同。因此，导学案的设计要有层次差异，教师的教也要有差异才能适应学生的学。
2. 尽管学生个体差异明显，但包括学习困难的学生都具备有待发掘的发展潜能。因此，我们在教学中要形成一种有利于促进各层次学生在原有基础上不断“递进”的机制，从而全面提高学生的综合素质。
3. 正如水位差异可发电一样，学生的差异也是一种可供利用的资源。在教学中，不同层次的学生，在积极参与教学活动中，在得到别人的指导、帮助，受到他人智慧启发的同时，用自己的知识、技能、智慧去帮助别人。这样就能形成一种各层次学生各展所长、互相弥补、互相促进、共同递进的学习氛围。
三、以导学案为载体的“分层递进”教学的实践与研究的理论构建
（一）以导学案为载体的“分层递进”教学的实践与研究的理论依据和现实基础
1. 理论依据。（1）掌握学习理论。“掌握学习理论”认为只要有足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对所有的学习内容都可达到掌握的程度。美国心理学家布鲁姆指出：“许多学生在学习中不能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于得不到适当的教学条件和合理的帮助造成的。如果提供适当的学习条件，大多生物生在学习能力、学习速度，进一步提高学习动机等多方面就会变得十分相似。”这里所说的学习条件，就是指学生学习达到掌握所学内容的必需的学习时间，给予个别指导和全新学习机会等。高中生物“分层递进”教学，就是要最大限度的为不同层次的学生提供这种“学习条件”和必要的全新的学习机会。
（2）层次性原理。课堂教学的基本原理——“层次性原理”认为：教学过程是师生交流过程，交流可分为不同的层次：元素层次（词语交流）；命题层次（语句交流）；模式层次（语句网络交流），师生交流必须在同层次下才能顺利进行，即交流双方必须有“共同语言”。在每个班级中都有不同层次的学生，为了所有学生都有交流的机会，教师必须提供不同层次的交流内容，“分层递进”教学是一种好形式。
（3）主体性教育思想。主体性教育思想作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，它的特征表现为科学性、民主性和活动性。以导学案为载体的“分层递进”教学法，以学生为主体，能为学生提供良好的学习环境和氛围，围绕“分层”是手段，“递进”是目的展开学习；改变学生现有的学习状态，使学生主动构建、探究、实践、思考、运用、解决高智慧的学习体系；让各层次学生都体会生物“分层递进”教学成功的喜悦，逐步提高学生综合素质，最终达到不分层。
（4）现代心理学理论。现代心理学研究表明，学生的学习，不只是一个单纯的认知过程，学习的本身就包括情感、兴趣、个体差异等多方面。通过创设情景，调动学生追求成功的潜在积极性，激发他们积极主动的思维兴趣，而这种积极性和兴趣则是人们从事创造性活动的最主要的内在动力。原苏联著名心理学家科鲁捷茨基对儿童的研究实验表明他们的学习能力存在差异；由于学生先天的遗传素质及环境教育条件的不同，因而学生学习活动表现出明显的差异性，不同的学生在完成同一教学活动所具有的能力的差异，与同一学生在不同型教学活动中所表现的能力的差异。
2. 现实基础。我校从2009年起就开始实行“114”课堂导学模式：
“1”指秉持一个理念——以学为主。
“1”指以一个载体——导学案。
“4”指课堂四个要素——导、议、练、理。
以学为主包含了三个意思：先学后教、以学定教、教随学定。因此，借助于这个新课堂改革的大背景下，充分体现学生的主体地位的前提下，我们认为：（1）以导学案为载体的“分层递进”教学是实实在在的素质教育。（2）以导学案为载体的“分层递进”教学法是教师生物教学与学生生物学习的现实需要。（3）以导学案为载体的“分层递进”教学法是抓住生物课堂教学的主要矛盾。（4）以导学案为载体的“分层递进”教学是社会发展的需要。
（二）以导学案为载体的“分层递进”教学的实践与研究应遵循的原则
以导学案为载体的“分层递进”教学和其它教学一样，应坚持诸如科学性与思想性相统一，理论联系实际，直观性与抽象性相统一，因材施教等教学原则，但它还应坚持自己特有的原则。
1. 自主性原则。学生是学习的真正主人，在以导学案为载体的“分层递进”教学过程中，学生可根据自己的实际情况自我选择层次，选择的权力在学生自己的手中，适当的时候教师加以指导。只有在学生选定适合自己的学习环境后，他们才能爱我所选，乐我所学，才能真正感到学习面前人人平等。
2. 浮动性原则。层次选择不是固定不变的，最初选择时，有的同学可能对自己把握不好，允许学生进行第二次选择，学习一段时间后，学生可根据自己的实际情况再次选择。浮动性原则能激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到生物“分层递进”教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。
四、以导学案为载体的“分层递进”教学的操作策略
（一）以导学案为载体的“分层递进”教学的学生分层
学生分层的依据是学生学习生物的差异和学习可能性水平为主，即学业成绩和潜在的学习能力为主，但不忽视学习态度、学习方法、先天因素、兴趣爱好、家庭条件等非智力因素，学生分层的途径是课堂教学、课余观察、家访查档及与其它学科教师的会诊交流。在学生分层中需充分体现自主性原则，教师应注意正确的引导，让学生明白分组是动态的，可以根据其变化逐层递进，从而激励学生不断进取。
经过与学生一个学期左右的接触，在对学生全方位考察基础上，在我心中初步形成分层框架。但在具体的操作时，担心分层会产生“标签效应”。为抑制其负面影响，可以先采用暗显明隐性分层方法，即在教师心目中将学生分层上、中、下三层（在学生中我把这三层叫金牌、银牌、铜牌），通过教学活动，向学生阐明生物“分层递进”教学的思想和目的，当学生真正体验到生物“分层递进”教学的目标是定位在提高全体学生的全面素质，尤其对学困生充满更多的爱心、信心和耐心时，结合多次学业成绩分析后，学生也会自己定层，最终体现自主性原则。但这种隐性分层也不是固定的，随着教学内容变化，学生学业水平的提高和智能的变化，情感态度、意志品质发展而变化，比如同一个学生学习生物遗传计算、生物实验设计的效率也有显著差异等情况，所以学生的分层也是浮动的，据情而变，动态平衡。
（二）以导学案为载体的“分层递进”教学的目标分层
目标分层指的是确定与各层次学生实际可能性相适应的生物“分层递进”教学目标。它包含生物课程标准所规定的认知目标和能力目标、情感目标，将生物课程标准中最基本的教学要求和会考要求定为基础目标，这就是“近标靠本”，适用于低层和中层部分学生，将生物课程标准中所有教学要求和高考要求确定为层次目标，这就是“达标拓本”，适用于中层部分和上层学生。前者是共同性目标，具有普适性，属于基本知识、基本技能；后者是选择性目标，具有挑战性，属应用范畴，有较多的能力、智力及创造力含量。目标分层由教师把握，但与学生分层联系密切。对班上三个层次的学生设置了如下三种学习目标。（具体见表一）
表一各层次的教学目标（以必修二《减数分裂》教学为例）
（三）以导学案为载体的“分层递进”教学的教学分层
以导学案为载体的“分层递进”教学是在班级建制不变的情况下实施的。是以班级的集体教学为主，小组教学、个别辅导互相谦顾的教学形式，是因材施教原则在课堂教学中具体表现。
以导学案为载体的“分层递进”教学通过把全班学生按知识基础和认知水平分为几个层次，然后根据各层次学生的情况设计导学案、授课内容和目标进行教学。
实施以导学案为载体的“分层递进”教学，要创设良好的教学环境，重要的是要优化师生关系，使课堂中有一个师生真诚友好的学习环境，民主的教风与学风，使学生有一个积极健康的心理素质；教师要真正了解学生心理，尊重学生的个性，并在学生中树立自己的威望。
因此，施教是同步的，用足够的时间保证基础目标的落实，重在以低起点、小步子、快反馈的形式让下层学生掌握教学内容。每节课用于层次目标的教学时间总是少于前者，有时给出思路点到为止，有时给出方向话梅生津。生物中重要概念、定理的教学，力求做到“起点低，内涵深”。具体的以导学案为载体的“分层递进”教学方法如下：
1. 以导学案为载体的“分层递进”教学的教学流程。整个以导学案为载体的“分层递进“教学最重要的一环是教学分层。在实际的操作过程中，我采用的操作方式是“合——分——合——分”，就是在教学过程中把上、中、下三个层次的学生分为A组（下层、部分中层）、B层（部分中层、上层），然后对A、B两组进行有合有分，有静有动，直辖统一的教学，其结构操作流程如下：
表二合分法教学流程表（具体流程见表二）
（注：“动”是直接教学，“静”是间接教学）
这样的结构教学，主要有三个特点：
①程序性。学生的学习过程，总是有复习旧知，引入新知，而学习新知、应用新知和调控新知，逐步向前推进。
②针对性。从丛向活动过程看，A、B两组都是有序的，从总体上看，都是针对A、B两组学生的学习实际而进行的。特别是第一次“分”（学新），采取了A组的“动——静”与B组的“静——动”相结合的两步过程，更是针对这两个组学习发展的实际需要而按排的。A组先“动”，进行启发诱发，精讲解疑，学生初步掌握了新知，紧接着就要阅读消化，练习巩固，所以加了一个“静”；B组先“静”，经历了“自学”、“互议”与“尝试练习”，接着就需要检查交流，研讨点拨即“动”，所以，以“分”、“合”两个层次的编排，是科学的、合理的。
③灵活性。即分合式教学内容，应视教材内容与学生实际而灵活应用，决不是一层不变的模式。
2. 以导学案为载体的“分层递进”教学的教学分层课堂提问具有指向性。提问是师生间最直接的信息交流方式，教师通过提问了解学生的学习情况，学生也从中检查自己的学习活动。在课堂提问时，教师应从实际出发，简单的问题应该让下层的学生回答，使他们也有机会和老师、同学进行交流；同时，给上层学生的问题应有适当的难度。
有时，对于同一个问题，也要着眼差异注意提问的顺序。如：示范性回答（通过高层次学生为低层次学生提供方法和思路）；模仿性回答（在示范性回答后，让中、下层学生复述再现，强化记忆理解）；激发性回答（先请下层学生回答，利用其中的错误，激发高层次学生进一步思考）。
3. 以导学案为载体的“分层递进”教学的教学分层中组建学习集体。
①建立互助合作小组。一般一个小组有二位下层的学生，三位中层的学生和一位上层的学生，上层学生当组长，中、下层学生是积极的参与者。
②使用技能的培养。教师要帮助学生理解使用技能的重要性，帮助他们掌握一些使用技能。包括倾听他人的见解，学会表达自己的见解，学会从讨论中捕捉信息等。
③组际交流。小组讨论后进行组际交流，每组派数名代表陈述本组的解法或思想，各组互相补充，通过交流使得学生之间，师生之间信息流通量加大。
④组际合理流动。学生的分组不是一成不变的，它是一种动态平衡。在阶段考虑的基础上，对有较大进步的学生可让他（她）升高一个层次，对退步较大的学生作降级处理，把组际的合理流动作为一种外在刺激，激励学生积极地投入学习活动。
前苏联心理学家维果茨基将学生靠自己的独立活动不能解决，但经过启发帮助可以达到的发展水平，称之为“最近发展区”，并指出“教学的本质特征在于创造最近发展区”。因此教师在施教过程中，对不同层次的学生，应该采用不同的教学方法。但都必须坚持启发式，触及不同层次学生的“最近发展区”，努力创设“心愤口悱”的情境，要引导全体学生参与生物知识发生过程的教学。
对学习困难学生，要具体引导、分段启发、逐步完成、回授小结；对中等学生提示方法，延迟判断；对上层学生点拨思路，独立完成。实施高中生物“分层递进”教学的教学分层，还要注意教学时间分段，对不同层次的学生在分段时间上，实行教学重点对象调整。比如，在课内练习时，通过“台上”、“台下”相结合的方式，让下层学生更多地在“台下”辅导中获益，让中层学生较多地在台上板演，让上层学生参与评讲，使不同层的学生都享有成功的机会，克服教学要求一刀切的弊病。
（四）以导学案为载体的“分层递进”教学的作业分层
作业是生物课堂教学的铺垫和延伸，对学生所学的生物知识起启发、巩固、发展、深化作用。作业的设置要遵循认识规律，由浅入深循序渐进。针对不同层次的学生，课外作业也相应的分三个层次，即基本练习题（含补缺补漏题）、巩固理解题、综合深化题。为此我在设计导学案时针对预习作业和课后训练设计如下三个层次的作业。（具体作业见附录一、二）
附录一：预习作业设计（以《植物激素调节——生长素的发现》新课教学为例）
一、预习及反馈
1. 1880年，达尔文的向光性实
【基本练习题】问题探究：通过实验分析，请归纳出达尔文父子实验的结论，以及他们所作的假设？
结论：（1）
（2）
假设：
2. 1913年，波森和詹森的实验。问题探究：
【基本练习题】（1）波森和詹森的实验证明了什么？
【综合深化题】（2）有人认为该实验不够严谨，原因在于没有考虑到所用的明胶和云母片对实验的影响，请你再设计两个实验，并写出实验结果，使实验更加严谨。
（请在上面方框内绘制出对照试验）
3. 1926年，温特实验：【基本练习题】问题探究：仔细预读该实验回答：
①温特借用 （材料）来探究苗尖是否有生长物质的存在。
②该实验还能证明苗尖的弯曲方向还与该物质的 有关。
4. 确定生长素的化学本质—— 。
5. 对向光性的解释：植物在单侧光照射下弯向光源生长，这个现象被解释为“光线能够使生长素在背光一侧比向光一侧分布多”。为什么生长素在背光一侧比向光一侧分布多？是因为向光侧的生长素在光的影响下被分解了，还是向光侧的生长素向背光侧转移了。为此，有人做了下述实验：
（一）实验步骤：将生长状况相同的胚芽鞘尖端切下来，放在空白琼脂切块上，分别放在黑暗中和单侧光下（见下图）。
（二）实验结果：如下图所示。[图中d、e和f用一生长素不能透过的薄玻璃片将胚芽鞘分割；琼脂下方的数字表示琼脂块收集到的生长素（IAA）的量]请回答：
【基本练习题】（1）图a和b说明什么？
【基本练习题】（2）图b和d说明什么？
【巩固理解题】（3）图e和f说明什么？通过上述实验可得出什么结论？ .
【综合深化题】（4）结合所有实验请在右图中用箭头画出生长素的运输方向以及弯曲方向，并口述理由。
设计意图：本导学案的的层次设计主要体现在导学案中对五大实验的层层贯穿的设计，能充分体现学生的认知规律，使学生在实验中得出结论，并予以梳理。
从达尔文父子的实验 波森和詹森的实验 温特实验 郭葛实验 生长素横向运输实验，使学生在实验的引导下，得出生长素的一些规律，最终通过梳理使学生明白：生长素由尖端产生，能向下运输并作用于尖端以下，引起尖端以下部位生长和弯曲；生长素在尖端还可以横向运输，由向光部位想背光部位运输；弯曲的程度与生长素的浓度有关等等规律。通过对这些实验探究后得出的规律就可以解决我上课时一开始呈现的植物向光性的原因，从而使学生掌握真正意义上的植物向光性的知识点。
教学反思：能按照学生的认知规律，层层设置生长素的相关实验，使学生比较容易的得出相关的结论，同时又设置了一些相对有点思维量的题目，如：我对詹森和波森实验的科学性的怀疑，使学生感觉到并非所有的科学家所做的科学实验都是毫无漏洞的，意在让学生大胆的怀疑增强学生对科学的追求，属于层次较高学生的题目。又譬如，最后我设置了一个综合应用的题目，让学生利用前面的所有结论来完成对植物向光性的解释，而且是通过作图的形式更加直观和易于理解。
附录二：课后作业设计（以《免疫》复习课教学为例）
1. 人体免疫反应是机体识别“自己”、排除“非己”的过程，在这一过程中发生了一系列的变化。下图有关曲线中，哪一项最有可能是错误的是（ ）.
2. 下列关于免疫的叙述，正确的是（ ） .
A.效应细胞毒性T细胞能识别抗原并能产生抗体
B.效应B细胞能识别抗原并能产生抗体
C.记忆细胞在免疫的全过程中都能发挥作用
D.T细胞是由造血干细胞在胸腺中发育而成
3. 下列关于人体免疫的叙述不正确的是（ ）.
A. 有的抗原可以直接刺激B淋巴细胞，产生效应B细胞（浆细胞）
B. 记忆细胞毒性T细胞经相同抗原刺激，可迅速增殖分化，并产生大量的抗体
C. 人体的巨噬细胞在特异性免疫和非特异性免疫中都能发挥作用
D. 细胞免疫主要通过T淋巴细胞发挥免疫效应
4. 如果给人体注射灭活的甲型H1N1流感病毒，可预防甲型H1N1流感，那么灭活病毒在体内引起的免疫反应，正确的是（ ）.
A. B细胞接受刺激后形成效应，B细胞能使靶细胞裂解
B. 辅T细胞接受刺激后能释放蛋白质类物质促进活化的细胞毒性T淋巴细胞增殖分化
C. 巨噬细胞接受刺激后形成效应细胞，能产生相应的抗体
D. 效应细胞毒性T淋巴细胞吞噬该病毒后形成记忆细胞，能释放白细胞介素
5. 【巩固理解题】人体受到某种抗原刺激后会产生记忆细胞，当其受到同种抗原的第二次刺激后
A. 记忆细胞的细胞周期持续时间变短，机体抗体浓度增加
B. 记忆细胞的细胞周期持续时间变长，机体抗体浓度增加
C. 记忆细胞的细胞周期持续时间变短，机体抗体浓度减少
D. 记忆细胞的细胞周期持续时间不变，机体抗体浓度减少
6. 下图甲表示某种病毒先后两次感染人体后，人体抗体产生、病毒增殖与疾病程度变化曲线图。请据图回答：
①a、b、c中表示疾病程度的曲线是 ，表示抗体产生的曲线是 。
②再次感染与初次感染相比，体内抗体产生明显 。产生这种现象的原因是：
③在初次感染前一周给人体注射相应的疫苗，因而在感染后人体没有明显病症出现，是因为人体内已有 ，该免疫属于特异性免疫中的 。
④【综合深化题】请在图乙中用曲线表示出（3）条件下，人体内抗体产生与疾病程度关系（用文字注明对应曲线名称）
（五）以导学案为载体的“分层递进”教学的辅导分层
在以导学案为载体的“分层递进“教学中对学生的学习辅导是学生巩固和掌握生物知识的一个重要环节。辅导过程中也应体现分层辅导，不同层次的学生采用不同的方法。我在课外辅导方面主要从以下几个方面展开：
1. 加强思想素质教育。利用一些生物史知识，如《红绿色盲的发现》、《孟德尔的简介》、《生长素发现的探究过程》、《光合作用的发现史》等，激发他们向生物家学习，提高全体学生对生物的认识，形成强烈学好生物的愿望。
2. 从培养学生意志和毅力入手，帮助下层学生排除自卑感，村立自信心。由于生物连贯性很强，而且需要一定推理演绎能力。下层学生往往是多次受过失败和挫折，自卑心理严重，信心不足。为此，用历代科学家历尽艰辛，百折不挠地进行科学研究的故事教育学生，使学生从中受到感触。然后教师采取鼓励、监督、指导等系列手段，帮助学生战胜困难，使学生的毅力在实现“长远目标”的过程中，得到培养和锻炼，形成坚强的意志品质和自觉的学习习惯。
3. 抓好预习、课堂教学、作业巩固、检查、补缺、提高环节。对不同层次的学生提出不同的预习要求。要求上层、中层部分学生对概念要熟练掌握，理解其本质，会叙述、会举例、会应用。对运算法则，要知道是怎样归纳出来的，并能亲自推导一遍；对例题要亲手演算一遍，力求从理论上和方法上搞清楚。对中层部分、下层的学生帮助指导复习旧知识，列出自学提纲，要求他们基本上能搞清概念、定理等，能理解课本上的知识，对于看不懂，搞不清知识，请上层、中层的同学、老师或课堂上提出来帮助解决。
在设计课时计划时，以中层、下层的学生水平为基准，同时考虑兼顾上层学生水平的措施。生物课堂教学中，始终贯穿循序渐进，由易到难，由简到繁，螺旋上升的教学基本规律，要求不过高，坡度要小，要保证上层的学生在听课过程中不等待，中层、下层的学生能得到辅导。在处理课堂例题和练习时，将题目分解成几组最基本的练习题，在课堂教学的基础上，在老师的指导下，以下层组学生为中心，上层、中层的学生配合完成。
心理学研究表明：一个人只要体验一次成功的喜悦和欣慰，便会激起无数次追求成功的愿望和信心。对于各个层次的作业中存在问题，课堂教学中作必要解答，或在各组中当面批改，然后发下作业。同时，在班级中树立起几面由差变好的典型，使学习生物有困难的学生从完成作业中体会到独立完成作业的乐趣，由此激起中层、下层学生学好生物的愿望和信心。
对各个层次的要求和目的一定要明确，作业要适量，设计一些引导他们思考、探索的问题，以使每个层次的学生都能达到“跳一跳，够得到”的境地。哪些题布置给哪一组，哪些题什么时候布置都要斟酌，真正使每层次学生做到一题一得，甚至一题多得。
对于检查中问题出现较多的层次或“实际”与“要求”有较大距离的同学，在平时教学活动中，要格外花时间帮助补缺。对下层，则从最低点开始进行辅导，帮助上层和下层的学生结成学习对子，互帮导学。另外，特别注意培养他们的学习生物的兴趣，帮助他们树立能够学好生物的信心。对课堂上吃不饱的上层学生，在课后辅导中，则加强对他们知识的提高和综合；课后编拟一些提高性的生物思考题，让他们相互研究，思考和探索。
4. 创设提问题的良好氛围。李政道教授说：“我们学习知识，目的是要做“学问”，学习，就是学习问问题，学习怎样问问题。”生物课堂教学的主体是学生，老师在课堂上应具有亲和力，从外界环境上给学生创设一个良好的、和谐的提出和探讨问题的氛围，应鼓励学生对所学的东西大胆质疑，对学生的质疑、好问、多问、深问、怪问，应持肯定的态度。不会赞美学生的老师不是好老师，赞美是学生创新精神和能力的生长剂。对不善提问的下层学生，鼓励他们勇敢提问题并认真帮助他们分析问题，一旦问题指出，抓住闪光点，教师应大张旗鼓地表扬、鼓励。这时，学生便有一种成就感。对好问却抓不住要点的中层学生，应耐心引导；对提出好问题的上层学生，应鼓励他们大胆创新，使学生真正实现主体回归。
5. 辅导“学法”与非智力因素紧密结合。心理学研究表明：学生的学习动机、兴趣、情感、态度、信心、刻苦努力、毅力、意志、压力、学习环境、师生关系等非智力因素的状态如何，常比智力高低更能预测他们的发展，两者是相互作用的。学生学习的心理状态直接影响学习效果，它是一切学习活动和智力活动的激发剂，是促进学生有效地掌握“学法”的重要保证。布鲁纳在《教育过程》这一名著中指出：“学生的学习兴趣、动机、态度、好奇心以及情感在促进学生智慧发展中起着重大作用，这些方面要靠教师对学生的热爱和教师本身的感染熏陶，是其它任何教学手段都代替不了的。”
美国教育家哈·曼说：“那些不设法勾起学生求知欲望的教学，正如同锤打着一块冰冷的生铁。”因此，教师必须用自己的热情和信心点燃学生的热情，不歧视学生，使学生亲其师，信其道，乐于上进，变被动为主动。对学生在学习上的每点成绩都要给予充分肯定，使学生体验到成功的快乐，从而就会产生向上的力量，达到“愿学”。教学中，如下层学生对问题感到困难时，“等一等”，再进行疏导；在课堂中，如上层学生意见发生分歧时，“议一议”，再去统一认识；思维出现偏差时，“导一导”，再进行纠正。
6. 抓总结。通过反思概念，反思定理，反思例题，深入理解所学内容；通过总结、概括、归纳、提炼要点与精华，发现联系与区别。指导上层学生养成课堂总结、单元总结、章节总结、册书总结、学段总结、检测总结、认识块总结等等良好习惯。帮助中层、下层学生首先学会课堂、单元、检测书面小结。
（六）以导学案为载体的“分层递进”教学的评价分层
以导学案为载体的“分层递进”教学的分层评价是“分层递进”教学的重要环节，评价坚持鼓励性原则，具有总结、反馈、矫正、提高的功能。抓好这个环节的关键是，对下层学生以表扬为主，使其得到成功的喜悦；对中等成绩以上学生以鼓励为主，发挥多层促进作用，增强其竞争意识。在评价时，不以名次论优劣，而是以递进幅度为标准，进行评价。即使幅度微小，也不要吝啬表扬的微笑、赞许的目光。在具体的评价过程中主要从以下几个方面来实施：
1. 整体性评价和综合性评价相结合。新的“课标”突出生物课程评价的整体性和综合性，提出要从知识和能力，过程与方法，情感、态度与价值观等几个方面进行评价，以全面考察学生的生物修养。因此，若想建立促进学生全面发展的评价体系，评价时就不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。
长期的的教学实践使我深刻体会到，生物学习质量的评价，明显存在以分数定优劣，以检测评价教学知识作为反映学生生物学习水平的标准，以至学生的能力、智力、习惯等重要素质得不到应有的训练和提高。新课改突出整体性和综合性评价相结合，要求教师不仅要重视对生物课程的基础知识、基本技能的评价，更要注重生物学习中的其它因素的评价。其中一是智力因素，主要包括观察力、记忆力、想象力和思维力等；二是非智力因素，如学习方法、学习习惯、学习态度；三是生物学习中获得的思想、审美等方面的素质。
2. 形成性评价和终结性评价相结合。以往的教学评价常常是“年终算总帐”。“帐”固然是算出来了，但学生算得毫无个性、毫无创造力。因为考试只是一张卷子，它不可能对学生较长时期所学到的知识和能力进行全面检测，所以就出现了评价的片面性和偶然性。形成性评价着眼于促进学生多方面发展，在关注学生成绩的同时，注重发现和发展学生多方面的潜能。
在实践中我采用了多种方法进行评价。（1）成长记录袋方式，收集能反映学生学习过程和结果的资料。如成长记录与分析（包括自己特有的解题方法、印象最深刻的学习体验、最满意的作业、提出最有挑战性的问题、最难忘的的一次讨论……等）。让学生记录和反思自己成长历程，以此来激发学生的学习生物的兴趣和信心，特别是下层和中下层学生。（2）答辩（包括学生设计的实践活动和调查报告）。使学生在主动参与的亲身体验中独立思考、合作探究，发展学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析与解决问题的能力与综合实践能力。（3）作业（长周期作业和短周期作业）。长周期作业是可以让学生在一周至两周时间内完成一项作业。如估算一家或一个城市每周生活垃圾的重量；探究那些垃圾可自然溶解，那些垃圾不能被自然溶解，新科技领域中有那些处理垃圾的方法等。然后写一份调查报告，作为年终评价的一项依据。再加上平时的短周期作业（包括学生自己设计的）完成情况，一起作综合评价。（4）集体评议（包括教师的评价、学生的自我评价、学生间的互评与来自家长的信息）。在评价时要尊重学生的个体差异，促进学生的健康发展。（5）测验与考试。以上几项按百分比估算后再加上平时与年终的测验考试分数就可以对学生进终结性评价了。
3. 个案评价。对比较特殊的学困生和优等生进行重点考察，跟踪记录的作业完成率，作业差错率进行的个别谈话式评价或评语评价。通过评价能发现学生优点和潜能，为分层升降提供依据，有助于克服群体中倾向性问题，矫正和调节教学设计。因此恰如其分的评价可达到标本兼治的目的。
五、以导学案为载体的“分层递进“教学实践与研究的收获
（一）以导学案为载体的“分层递进”教学带来了学生群体性素质的提高
“只有教不好的教师，没有教不会的学生。”近一年来的生物“分层递进”教学，使我悟出了这句话的更深刻的涵义。“分层递进”教学实行至今，实验班的学生无论从知识、品德，还是到心理，让我感到他们各方面的素质确确实实在发生着变化。实施分层教学一年来，实验班下层学生在减少，上层在增多。（比较结果见表三）实验班的生物成绩在逐步提高，为此我抽取了200年第二学期、2010学年第一学期期末测试实验班与对照班考试成绩进行独立样本t检验（试卷为杭州市普高统考卷）。（结果见表四）
表三 实验班各层人数在实验初、实验半年后、实验一年后的比较（实验班共56人）
表四 实验班与对照班的生物成绩比较
结果表明一年的实践实验班学生的生物素质确实有很大的提高。
（二）生物“分层递进”教学促进教师自身素质的提高
1. 生物“分层递进”教学促进教师的教育观念的转变。“分层递进”教学是一种改革，是一种新事物，要接受它就迫使教师多想、多看、多学，在干中学，在学中变，在变中提高。
2. 生物“分层递进”教学促进教学科研工作，激励教师自身素质的提高。
六、生物“分层递进”教学的实践与研究的体会
1. 生物“分层递进”教学过程中，必须花大力气抓好每一个学生，学生是学习的主人，要防止学生的分化，尽可能缩小学生学习之间的差异，要求教师必须了解每一个学生的各方面情况，特别是要做好个别学生的工作，在条件允许的情况下，应当建立生物“分层递进”教学的学生档案，对学生的各方面变化进行跟踪，要帮助下层学生克服自卑心理，树立他们的自信心和战胜困难的勇气，要着力培养学生的竞争意识，拓宽学生的视野，提高学生的心理素质。
2. 实施生物“分层递进”教学，必须优化课堂教学模式和结构，设计合理的导学案是关键。实践证明，提高生物课堂教学效率和质量，仅仅采用“分层递进”的方法是不够的，同时还需优化课堂教学模式和结构。在生物“分层递进”教学中，由于不同层次的学生按照各自的目标在同一时段进行学习，所以合理的课堂教学程序尤为重要，如能把各种功能的教学活动模式灵活应用，便能使课堂教学的时间结构符合不同层次学生学习特定知识的需要。
3. 生物“分层递进”教学不仅要重视解决困难生问题，也要加强学有余力的学生的培养。从理论上讲，生物“分层递进”教学不仅对困难生学业成绩提高有利，而且也有利于尖子生的培养。但从实践结果来看，得益最多的是中层学生，优等生常被作为中层学生的教学资源来使用。因此，在生物“分层递进”教学中，怎样加强尖子生的培养成了一个十分迫切的问题。笔者认为在课堂上，鼓励尖子生加大学习密度，进行独立地学习研究是很有必要的，促使他们进行专题研究和深入研究，发展成为自主学习者。
4. 要充分相信每一个学生，在此基础上发挥他们的主观能动性，要使学生真正成为学习的主人，教师要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。要在教会学生学习和指导学法上下功夫，要有计划地让各层次的学生进行学法指导和交流，并引导各层次学生之间互相帮助，鼓励上层学生为下层学生辅导。
5. 使用生物“分层递进”教学，在测验时学生可以自主选择试卷，学生不会因为自己测验成绩过低而抬不起头，不少学生都愿意选择上一个小组的试题，以显示自己在学习上的进步，逐步增强了学生学习的主动性和积极性。但教师必须提醒学生，不能眼高手低，好高骛远。
6. 由于分组的情况随时因学生的成绩而改变，上一层的学生不愿降到下一层去，这样便将竞争机制引入到教学之中，学生学习的主动性增强，因而学习的提高也较快。但须体现出自主性原则，尊重学生的意见。
总之，一年的实践告诉我们，只有用先进的教育观、学生观、发展观来研究学生、研究教材、研究教育教学规律和学习规律，才能创造适合学生的生物教育，才能通过课堂落实素质教育，才能培养出具有创造精神和实践能力的21世纪人才。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 《走进新课程——与课程实施者的对话》.朱慕菊等.北师大出
版社，2002年6月第一版.
[2] 《现代教学的模式与研究》.高文等.山东教育出版社， 2000年6
月第一版.
[3] 《教育新理念》.袁振国.教育科学出版社，2002年第一版.
[4] 《现代教学设计论》.盛群力、李志强. 浙江教育出版社，1998年
12月第一版.
[5] 《高中生心理学》.林崇德.浙江出版社.
[6] 《课堂教学模式与教学策略》. 郭景扬，练丽娟，陈振国编著.学
林出版社，2009年6月第1版.
[7] 《中国著名教师的课堂细节》.赵国忠主编.凤凰出版传媒集团，
