问题学生教育指南范例6篇

问题学生教育指南

问题学生教育指南范文1

[关键词]南国农;电化教育人学思想;人的全面发展;人与技术的关系

一引言

何谓入学?韩庆祥认为人学是“系统研究人的本质、存在和历史发展规律的理论”,黄楠森在其主编的《入学辞典》将人学解释为“关于作为整体的人及其本质的科学”,陈志尚认为“入学是从整体上研究人之存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。”尽管对于入学的表述有所不同,但都揭示出其研究人之基本问题的本质。对待入学,我们“应站在作为一种世界观,作为一种体察、体认世界的视角的立场上去理解”。何谓教育人学?扈中平等认为“教育入学是在入学世界观的信念指导下,整体地把握与透视教育”,“教育入学所要做的工作,就是要以入学世界观为基点,对教育现象进行深刻而生动的描绘,使真实的人、大写的人凸显于教育中,并使这种教育入学世界观深入教育者的内心,成为他们的内隐的教育观念。”王啸认为,教育入学“是一个重大的文化和思想革命——入学——的产物,同时还是教育自身发展的逻辑所致”,“是教育得以成立、得以存在的根本条件和合法依据。”电化教育入学是教育入学的下位概念,对电化教育入学界定时,除去考虑其在逻辑上继承教育入学的方法和品性外,还必须关注其独特的生境,以及该学科的性质与宗旨。基于此,我们认为电化教育入学是以入学世界观为指导,整体把握电化教育的学问,其在技术特质弥漫的生境中凸显出入的因素,关注入的全面发展。辨证处理人与技术的关系。电化教育入学为电化教育摆脱“技术至上”、“重物轻人”的物化倾向提供哲学方法,为电化教育保持教育性指明回归路径。

作为电化教育界老一辈的专家,南国农先生几乎亲历了我国电化教育发展的各个阶段,尤其是改革开放以来中国电化教育的诸多发展。南先生常年笔耕不辍,著作等身,其丰厚的电化教育学术思想是我国电化教育的思想瑰宝,“研究南先生的学术思想是我国电化教育学科发展的重要内容之一。”在南先生八十大寿及九十大寿之际,不少学者对南先生的人生轨迹、人格魅力和学术思想都做了精辟的总结和梳理,这些研究对传承先生的电化教育思想、对促进电化教育学科的发展都具有重大意义。作为教育技术领域的无名小辈,在系统研读南先生论著及诸学者对南先生思想的多视角解读后,斗胆从一个新的视角——入学——且仅从该视角去重新品读先生的思想。南先生的电化教育入学思想散述于其等身的著作中,对先生入学思想采撷和整理的过程实质上是学习和提升的过程,而此过程也让笔者愈发感受到先生思想的博大精深以及自己的无知与浅薄,故文中对先生入学思想论述不当之处,恳请广大同仁不吝赐教。

二南国农电化教育人学思想

南国农先生是电化教育领域较早并持续关注“人”的学者,人学思想贯穿于其学术思想的方方面面,我们将从饱含入学意蕴的电化教育观、关注入的全面发展、科学处理人与技术的关系等三个方面对其进行归纳梳理。

1饱含入学意蕴的电化教育观

电化教育观是人们在实践基础上形成的对电化教育系统而理性的认识,体现在对电化教育的定义、性质、指导思想等最基本问题的认识上。南先生对电化教育基本问题的认识饱含入学意蕴。在上个世纪八十年初,有些人认为“电化教育主要研究的只是卫星电视和计算机”,对此南先生在《我们对电化教育知道多少》一文中开宗明义地将电化教育定位于教育而非电教媒体。他指出“电教姓‘教’不姓‘电’。因为,电化教育的对象是人,不是物。””’定义是对事物的本质反映,给事物所下的定义则反映了主体对客体本质的认识,南先生对电化教育的定义与其“电教姓‘教’”的思想一脉相承,在其主编的《电化教育学》中,他将电化教育定义为“运用现代教育媒体,并与传统教育媒体恰当结合,传递教育信息,以实现教育最优化。”先生将教育最优化作为电化教育的根本目标,同时为了进一步澄清大家对电化教育的模糊认识,他对该定义又做如下补充:“电化教育必须遵循现代教育科学理论的指导”,“不符合现代教育科学理论的要求,也不能算是真正的电化教育”,“电化教育有两个构成,一是现代教育科学,即现代教学论和教育传播理论,另外一个是现代教育技术。”后来先生又将“在现代教育思想的指导下”放在该定义的首句加以强调,并给出了电化教育届备受肯定的一个公式“电化教育=现代教育思想×现代教育技术”。而定义中的“现代教育思想”,从80年代的现代教学论、教育传播理论,到90年代的现代教学观、现代师生观、现代人才观、学习时空观等四大教育观,再到21世纪的素质教育观、终身教育观、双主体教育观、创新教育观、情商教育观、四大支柱教育观等六大教育观都有体现。与时俱进是先生思想的重要特征,也是先生思想永葆青春的原因,而在其三十多年的变迁中,教育性一直是其电化教育思想的内核。人是教育的出发点和归宿,对教育性的坚持,便是对“人”的坚持,这是其思想体系中入学意蕴的具体表征。而这种表征近年则更加直接与外露,如在探讨如何重构电化教育(信息化教育)新体系时,他指出“应以‘科学发展观’为指导思想,以‘以人为本、以和为贵、和而不同、求同存异’为总原则。”先生电化教育思想的入学意蕴跃然纸上。

2持久关注人的全面发展

教育要促进人的发展,而且是全面发展。所谓“全面”,在马克思那里是指“体力和智力的总和”,恩格斯认为是“包括肉体活动和精神活动”,现代学者们则将其解读为“人的各方面的素质和潜能,既包括德、智、体、美、劳等几个方面,又包括个性、心理、性格、兴趣、意志、气质等非理性因素””“或“包括体、智、德、美、知、情、意等”。电化教育是教育的下位概念,促进入的全面发展亦是电化教育的逻辑。南先生极其重视学生的全面发展,他认为在电化教育的过程中,借助现代教育媒体除去要提高学生的知识水平外,还要关注学生的情感、德育、价值观等素质的培养,而这种思想在其多篇论文中均有体现。南先生在《怎样上电化教学课》中指出,“电教课的准备环节要了解学生”,电教课的评定标准“一定要记住两点:第一点,不要忘记学生。……第二点,不要忘了能力和思维品德的培养。教学的任务有三,(1)传授知识(2)培养能力(3)形成科学的世界观。只记住(1)或(1)(2),没有(3)不能算是好的教学。””“在分析电教教材编写原则时,南先生首推教育性,并要求电教教材能“发展学生的能力、培养学生的思想品德、促进学生的体力发展,……有益于学生个性的全面发展。“”,南先生在教材建设中关注学生全面发展的思想在教育电视节目’*和音像电子教材“建设中亦有体现。当谈到电化教育服务时,南先生指出“电教需要为多出人才而服务,而所谓的人才,标准是德、识、才、学兼备”“”,同时指出“电教如果在促进年轻一代全面发展的问题上,常常表现得软弱无力,如此下去,电教自身很难得到发展。…’”“大电教”是南先生电化教育思想的一个重要内容,“大电教”的提出帮助人们跳出“电教服务限定在学校教育这一单一系统”的认识局限,而就在“大电教”思想中亦包含着对人的关照。因为,在南先生看来,“大电教既管第一课堂,也管第二课堂,既重视认知因素,也重视非认知因素(兴趣、情感、意志、态度等),既重视知识的传授,也重视能力和情感的培养。”“而先生所构建的具有中国特色的教育技术理论体系,也“同时关注了认知、情感、动作技能三大领域的协调发展”’”。南先生对待电教科研的态度亦渗透着全人发展的思想。他在90年代列举了电教科研需要关注的20个重点课题,其中就有两个与“人”有关:“电化教育过程中的学生和教师”和“电化教育与优化德育过程”“。另外南国农先生在评价建构主义、人本主义和行为主义时曾指出“建构主义在实现认知发展目标时有优势。而在实现情感发展目标和简单技术训练目标时,远不如人本主义和行为主义学习理论,””在电化教育对人的培养上,南先生始终站在教育的立场,关注人的认知、情感、道德、价值观的全面发展,而不是使人在技术方向“单向度”延伸。

3倡导科学处理人与技术的关系

电化教育是现代教育思想和现代教育技术高度融合的产物,定位于教育,但从本体上讲,它又具有明显的技术属性,教育致力于人的发展,而技术却常常以其特有的方式异化着人的发展,作为二者融合的产物,电化教育必须直面如何处理教育(人)与技术的关系这一难题。南先生一直关注电化教育中技术与人的关系,这在南先生的电化教育定义体系中已有深刻反映。“电化教育’现代教育思想×现代教育技术”,现代教育思想和现代教育技术都不可或缺,且只有当二者都达到最大值时,电化教育才能发挥最大功效。“潜件”是南先生电化教育思想的又一重要组成部分。南先生在《面向21世纪的中国电化教育》一文中指出,走向21世纪的我国电化教育,关键问题是如何提高“三件”即硬件、软件和潜件的建设,其中潜件主要是指教育教学理论和方法。同时,潜件的内涵也在与时俱进着,到了信息化教育阶段,潜件已经变为“网络环境下学与教理论和方法”,而在教育信息化的语境中,潜件则成了“信息技术理论、方法”。在南先生这里,潜件主要指向教育理论和方法,并没有开宗明义地指向入学,但它较早地跳出硬件、软件的二元思维,将电化教育的建设创造性的引向“第三件”,并将教育理论和方法提升到和硬件、软件同等重要的地位,为电化教育实践中处理人与技术的关系提供思想指南,在技术强势的生境中凸显着人文关怀。南先生除去自己科学地对待人与技术的关系,还积极倡导其他电教人共同面对这一问题。如南先生曾指出“电和教的关系、人与物的关系、重与轻的关系、软与硬的问题、中与外的关系问题”是当前电教要关注的几个重要关系。这一点在《20世纪80年代以后中国电化教育的发展》中又得到了重申,他认为成功的电教需要处理好两个关系,首先便是“人一机关系”,“办电教必须使用设备,但电教姓教,以人为本,机是为人所用,为人服务的。电化教育追求的不是教育机械化,而是教育的最优化。”南先生在华南师范大学电教系成立20周年纪念会上讲话时曾明确指出华师电教要“多关注现代科技与人文的融合”。在人与技术的博弈中,南先生并没有厚此薄彼,更没有非此即彼,而是以一种睿智的态度引领着二者走向融合。

三几点启示

自上世纪70年代末我国电化教育恢复重建至今的这段时间,是南先生电化教育思想形成和发展的主要时期。而在探寻先生三十多年思想发展脉络的过程中,我们清晰地看到对人的关照这条线索贯穿始终,沿着这条线索进行梳理,便勾勒出南先生电化教育人学思想的框架。在过去的三十多年间。南先生的入学思想在电化教育发展中扮演着重要角色,而我们亦有理由相信,在我国教育技术当今和未来的发展中,它仍将继续发挥着重要作用,只是,它需要教育技术人在入学维度上有所作为。对此,笔者提出如下建议:

1树立以人为本的教育技术观

教育技术观是指主体对教育技术的根本认识,它是一切教育技术实践的出发点。虽然南先生较早并持续的关注“人”,但遗憾的是,教育技术领域对物或技术的偏爱仍远远大于对“人”的青睐,是以造成了“技术至上”、“重电轻教”、“见物不见人”等诸多偏离入学的现象,因此,要想从根本上消除上述偏离现象,必须从认识上入手,必须树立以人为本的教育技术观,用教育的理念去指引我们的教育技术思维,用人学的思想去匡正我们对教育技术的认识。正本清源,纲举目张,为教育技术的健康发展提供认识上的保障。

2努力探寻认识指导实践的路径

树立以人为本的教育技术观后,我们会形成一些饱含入学意蕴的认识、思想、原则等,但这些认识、思想、原则仍属于意识形态,它与具体的教育技术实践仍有很远的距离。而意识形态只有落实到微观实践中才能彰显其自身价值,因此,如何把人学指导下产生的各种理念、思想作用于教育技术实践将成为我们努力的方向。当然,寻找二者之间的合理路径绝非易事,我们还有很长的路要走。

3在教育技术研究中加强一些新的质性研究方法的应用

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关键词:生态位;教育科研;服务对象

浑南新区第一初级中学是经省教育厅同意,沈阳市政府批准,由浑南区政府投资建设,引进与创新辽宁省实验中学教育品牌,采取名校管理、联合办学模式,于2009年5月创办的一所公立初中义务教育学校。学校一直秉承辽宁省实验中学先进办学理念,对教育科研工作高度重视,经过三年的实践,学校的教育科研工作形成了独特的生态系统。

一、依托生态理论――构建教育科研框架

1.浑南一中教育生态观

浑南一中在教育大变革中诞生,建校三年来,显现出它旺盛的生命力,它的办学理念就是遵循生态发展原理,促进教育内部的和谐共存。教育的平衡是动态的平衡,通过社会的发展对教育的需求推动教育自身的发展,不断地打破旧平衡,创造新平衡,从而使教育生态系统保持生命力和创造力。

在全面建设生态学校理念的引领下,浑南一中的教育科研工作更是在逐渐探索和实践中探寻符合自身发展特点的理论基础,即教育生态学。其中,直接指引教育科研实践的核心理论有:系统理论、生态位理论、适者生存理论、可持续发展理论以及平衡观、和谐观。

2.生态教育科研的基础性因子

学校的科研工作要有专门的部门和人员作为骨干核心发挥引领和辐射作用,他们是生态科研的基础性因子。建校以来,学校领导高度重视教育科研,特别在职能部门中设立了科研处,并由雷军校长直接管辖。科研处由一名主任和四名教师组成,全体成员均为全日制硕士研究生毕业,学历高、素质高、水平高,是一支敬业奉献、技术精湛的科研队伍。

随着学校的发展和科研引领作用的发挥,学校对教育科研更加重视,投入巨资邀请专家来校指导,为教师订购教育教学期刊,定期以校刊校报的形式发表教师科研成果,还建设了环境典雅、学术氛围浓厚的科研室以方便教师学习交流。学校科研工作的核心是提升教师的专业化水平,在学校形成浓厚的科研氛围,树立“课题即问题”的课题研究观,着力营造“科研引领、科研兴校”的浓郁科研氛围。教师在这样优越的科研环境里,积极投入教育科研中,把科研当作破解难题的工具,做科研,爱科研。

二、理清思路――准确定位科研的生态位

教育科研部全面负责学校的科研工作,主要包括课题管理、组织科研活动、科研成果推广、科技教育、教学评价、教师培训等六大方面工作,同时学校的科研工作还渗透到学校教育教学的各个环节,起到全面引领的作用。雷军校长在解读学校理念时多次强调“科研引领、价值提升”,可见科研工作在我校的地位之高、作用之大。只有理清思路,找准科研在学校生态系统中的生态位,才能使生态学校这个系统良性运转,逐步发展。

三、循序渐进――以生态教育科研为渠道,为教师发展服务

在准确定位教育科研的生态位后,这一因子作用的发挥便是循序渐进的,在浑南一中生态教育系统中,教育科研的作用对象主要有三个方面,分别为:学生发展、教师发展和学校发展。

1.问题生态链――教师科研发展的线索

以问题为生态链为教师发展服务,解决教育教学问题的能力是教师科研能力的具体体现,因此浑南一中的科研工作以“问题”为线索串连成科研生态链,引导学校科研工作的开展。教师要时刻保持发现问题、提出问题的敏锐嗅觉,采用调查法和观察法发现教育教学中的问题,科研处则指导教师撰写调查报告,迈好科研活动的第一步。接下来是帮助教师选题,全面建设生态学校是浑南一中发展的主旋律,科研处引导教师围绕学校发展的大方向和核心课题选择视角申请小课题。全体教师参与其中,管理岗位教师主要参与管理类课题、学科教师主要参与教改课题、班主任主要参与德育课题。系统的生态课题网将教师按照自己的工作岗位全纳其中,人人有课题,人人做科研,人人有成果,最重要的是科研与实际工作的紧密结合使教育科研走下神坛,落地生根。伴随着成果的实践便造就了浑南一中生态学校的发展。

2.适者生存――为教师搭建平衡的科研群落

适合的才是最好的,在为教师提供科研平台之初,学校先对教师的科研需求进行调查,数据显示出最受欢迎的科研活动类型。当然,科研活动只是学校生态教育科研体系中的一个分支。从生态系统观的角度出发,生态科研系统首先要有一个运转基础,即制度和环境因子,在浑南一中有完善的科研制度和环境幽雅的科研室。生态科研系统还要有多个相互作用的有形因子,浑南一中为教师营造了可供参与的多个科研群落,主要有专家引领、校本培训、成果评比、听课评课四个方面。同时,生态科研系统要有系统调控因子,浑南一中设立了科研绩效办法来作为系统发展的外部动因。这一个个相互作用的科研群落共同作用,有效促进了我校教师的专业发展。教师在平衡、和谐、可持续发展的生态科研环境中实现了全人的发展,取得了丰硕的成果,教师是幸福的,有成就感的。

四、以创建生态学校为内动力,为学校发展服务

浑南一中在生态发展理念的引领下迅速发展壮大,中西合璧的校园文化为师生创造了适宜生存和发展的环境,人性化的管理体系使浑南一中的人、财、物有序共生,五级评价制度使教师从学习型、学者型、研究型到专家型、教育家型教师逐级发展。校刊校报为教师的科研成果搭建了展示的平台,科研室为教师提供了研究与交流的空间。生态科研引领着全校师生本着科学求真的态度,善于观察与思考,发现身边的问题;善于调查与总结,理解问题的本质;善于沟通与合作,与他人共同解决问题;善于学习与发展,不断完善自我、超越自我。

求真务实的工作作风使浑南一中形成了浓厚的科研氛围。在科研骨干教师的带领下,教师树立起积极的科研意识。严谨科学的科研调查报告为校领导的决策提供了有力的依据,系统的科研活动为教师的专业化发展插上了腾飞的翅膀。浑南一中是一个在教育生态学理论指导下的崭新的生态系统,全面建设生态学校这股强大的内动力驱动着学校各个管理要素群落的良性互动和运转,生态教育科研是融合学校文化、管理、教学、德育等多方面因子的黏合剂,处处渗透其中,时时发挥作用。生态科研不能独立存在,她引领着浑南一中这个生态学校系统平衡、和谐、可持续的发展着。

参考文献:

[1]吴鼎福.教育生态学[M].南京:江苏教育出版社,2000.

[2]葛路谊.我国中小学特色发展战略研究[D].华中师范大学,2008.

[3]熊平安.学校管理中的人性因素[J].中小学学校管理,2001(05).

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一个人,生命的成长不仅有形式上的成长,更有丰富的内容:有自身成长一方面,也有学习成长一方面。不论是自身成长还是学习成长,都会受到生物节律和社会因素的影响,它们之间相辅相成。3~6岁儿童生命成长的特殊性,与成人相比,极大地表现在他们自身成长的力量远远大于外界促进的力量,学习成长很大程度上建立在自身成长的基础上。幼儿无力自己选择适合他们发展的社会因素,这决定了3-6岁儿童教育问题既有认识幼儿的问题,又有认识适合他们发展的社会因素的问题。如果说前者为“论”。那么后者便为“用”。专业的“用”必然会产生一系列的“工”“艺”。《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的颁布是我国学前教育工程的重要一步。

《3-6岁儿童学习与发展指南》为幼儿园教育绘制了一幅美好蓝图。建筑物的蓝图都是基于力学、美学等的基本原理绘制出来的,如果只有蓝图。建筑物不可能巍然于世,有了蓝图之后,需要具体设计和施工。《指南》即是基于心理学、教育学、生命等基本理论的基础上绘制出的关于幼儿教育的蓝图。它是基本理论走向实践的重要一步,但也只是一步,下一步需要具体的设计、实施、控制。了解《指南》在学前教育工程中的位置,有助于我们理解和运用它,有助于我们明确自己的任务。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以来,我们的幼儿园教育教学有了很大的改善,但是依然存在许多问题。这些问题的存在一定程度上是由于幼儿教育的相关理论向实践转化的工作做得不足,更因为缺乏这样的意识和人员。一线教师对幼儿教育相关理论认识不足,过于依赖实践和经历对具体方法的原始积累,这大大阻碍着幼儿教师专业化发展。我们不仅仅需要具体方法策略的落实、需要技术的支持,更需要一系列的教育工程程序。《指南》是从宏观层面把理论转化为工程程序的重要一步,为具体的学前教育实施指明了方向,又为具体的设计与实施留下了充分的创造空间,同时为教师和家长在幼儿教育过程中的反思提供了有效参照。

《指南》以幼儿为中心,以幼儿发展的内容为线索,以辅助幼儿成长的教师、父母长辈等成人为服务对象,依次强调了幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的学习和发展目标及相应的教育建议。而这些内容都要遵循《指南》开篇的“说明”,尤其是“说明”中关于“实施《指南》应把握的几个方面”——“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重幼儿发展的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”。这正是基于整体的关于幼儿成长的理论的操作性转化。当前许多家长或幼儿教师在教育幼儿时虽然方法正确,却往往只是凭直接经验或者直觉,不知其所以然,这是对幼儿成长的相关理论理解较少的原因。因为不知其所以然,所以往往不能举一反三。过于依赖“经验”,滞后于专业发展,会阻碍幼儿教师的发展。在懂得和依据理论的基础上拓展方法、技能或者策略,才能保证举一反三的个人专业发展,也才能提升幼儿教师专业团体的成长。

在这里,知其然不知其所以然的“所以然”是什么?是普遍规律,是“理论”。而许多成人由于各种原因不可能直接去掌握理论。或者无法透彻地理解理论,因此。需要一批工程性的工作或人员来转化理论为操作性指引。《指南》是这样一种具有重要意义的联系幼儿教育理论与实践的工程,它完成了学前教育工程的重要一步,值得欣喜。幼儿教育还有还很长的路要走,很多的事要做,需要我们再接再厉。

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关键词:独立学院;法学教育;教材编写;合作机制

中图分类号:G642.423 文献标识码:A

2008年12月12日,全国首届独立学院法学教育暨教材编写研讨会在武汉科技大学中南分校举行。本次会议由武汉科技大学中南分校与武汉大学出版社联合主办,旨在总结近十年办学经验,研讨独立学院法学专业建设,以应用型法学系列教材的编写为切入点,建立独立学院法学教育交流协作机制。本次会议受到了各方的广泛关注,浙江大学宁波理工学院、华中科大武昌分校等来自全国20多所独立学院的法学院系负责人和骨干教师应邀参加了会议。

本次法学教育研讨会由武汉科技大学中南分校文法学院副院长刘红副教授主持。首先中南分校文法学院院长李友松教授发表了热情洋溢的欢迎辞,副校长吴开胜教授总结了中南分校在成功素质教育理念指导下的十年办学经验与成果,并对独立学院适用教材与编写教材提出了自己的观点,他以自己的亲身体会告诉大家不要迷信权威教材,要敢于质疑,独立学院要积极编写适用于三本学生的、实用性强的高质量教材。武汉大学出版社副社长刘爱松总编在介绍出版社的基本情况之后,表示大力支持编写独立学院法学类教材。

一、独立学院法学教育的经验交流

前中南财经政法大学副校长、现中南财经政法大学武汉学院院长覃有土教授应邀作了大会的主题发言,他认为教育部办独立学院的初衷是要“名校办民校”,而在实践中却出现了与之不协调的作法,因而教育部提出了五年之内独立学院必须经过合格验收。他认为,他们学校走独立的道路不一定行得通,独立学院的独立不是在身份上的独立,而是在教育理念、教育方法和教学内容上的真正独立。其次,覃院长还指出独立学院法学发展所面临的困难,其中教材编写是瓶颈问题。他强调独立学院的生源在逐步减少,且教育水平“高不成低不就”,夹在二本与高专之间,竞争压力增大,自己编写的教材是否能够通过评估。最后,覃院长重点阐述了独立学院法学教材编写应注意的问题,一是要在明确学生培养目标的基础上确定教学内容的安排及教材编写计划;二是要结合独立学院自身的特色,在核心课程以外编写一套内容精简且实用性较强的教材。

随后,各学校的法学专业负责人和教授们主要就各校的办学成果及作法进行了充分交流。

法学专业面临严峻的竞争,但中南分校闯出了一条新路,对此,中南分校文法学院副院长的刘红向与会的各位专家、学者介绍了他们近年来取得的成绩和经验:三年中近60名学生考取研究生;近400人考取公务员和事业单位,今年有20人以上通过司法考试。中南分校在不依赖母体学校的同时,锐意开拓创新、走自我发展道路。一方面,根据人才市场需求的变化,不断调整专业人才培养方案,将法学专业的目标定位在培养应用型、复合型高级法律人才,在观念、品质、知识、能力、方法等五个方面塑造学生的成功素质,在着重培养学生能力的基础上,加大“三考”高规格人才的培养比例。另一方面,大力采取十多项措施加强教师队伍建设,现有中青年教师全部硕士化,且有4名在读博士,教师的教学与科研能力较强。同时,强调教师加强教学内容与方法的改革与创新,加大实训和实习环节,不断提高教育教学质量。

华中科大武昌分校何玉祯教授回顾了独立学院发展的两个阶段,即08年以前的发展时期和08年以后的生存竞争时期,并强调目前面临的主要问题是生源不足。何教授重点谈到了如何应对生存竞争时期所面临的问题:认为独立学院不是我国教育事业的补充,而是不可缺少的部分;独立学院要避免学生家长高投入而学校低产出的情况,独立学院应立足于办高层次的高等教育的理念,不能被动地跟随市场的变化,应该拓宽就业渠道,培养高素质人才。此外,他介绍了武昌分校的法学专业采取“3+1”模式,“3”即大品牌、重精品课、重能力,“1”即学科交叉,根据学校的专业优势,使法学分别与外语、新闻和医学交叉,培养通才。

海南大学三亚学院一直坚持着独特的教学理念:一是三亚学院法学教育的“三一一”理念,“三”是指重视英语、计算机、写作三项基本技能,“一”是重视法学专业课,还有一个“一”是重视学生人格培养。二是课程体系建设。课程设置要重视就业导向,而不仅仅只重视考研、考公务员。同时还要求学生做到“三熟、三会、一兼能”,三熟即熟基本理论、熟基本法条、熟经典案例,三会即会说、会写、会动手,一兼能即通才教育。三是采用一个目标、两个阶段、三个法务方向的学生培养模式。一个目标即培养应用型、实用性人才,两个阶段即大一大二打基础,大三大四提高能力,三个法务方向即中小型企业法务方向、国际商事法务方向、法律行政事务方向(公务员)。最后介绍了学院的教学特色,如开展模拟诉讼课、采用案例分析法教学、开设专业选修课、专业导论课以及公共选修课。

南开大学滨海学院法学专业的特色是以培养律师为主,而法学专业的培养目标则是培养应用型人才,程开源教授指出:滨海学院的法学教学方法是让学生学习应用法来增加实务课程的学分,与此同时还将法律与经济学有机结合,并重视演练课程。

中国石油大学胜利学院的牛余凤主任在简要介绍胜利学院毕业生就业情况的基础上,总结了该学院的法学专业教学特色:大一、大二重视基础知识的学习,大三在考研、考公务员、司法考试中确定一个方向,大四开设实训。

中山大学新华学院李正华主任认为,独立学院是在夹缝中求生存,因此,要处理好与母体的关系,注重品牌效应,避免被边缘化,在此基础上培养实用型人才,比如助理法官。

南京师范大学泰州学院的韦宝平教授指出,独立学院法学学生培养目标的定位首先是要考虑社会市场的需求;其次是要以十四门核心课程为基础,其它理论课为辅,专业指导课为主打课程基础。

二、关于法学专业课程设置与教学改革

育才学院黄名述院长在发言中介绍了他们的法学专业分民商法、知识产权、劳动与社会保障法、法律新闻四个方向培养,还有法律事务和法律文秘两个专科专业,专科生经考核通过后可在校内升本。法学专业培养的是应用型人才,学院在毕业论文选题上严格审查,并尽量联系实际,如指导学生开展“灾区重建的法律问题研究”等,并介绍了学院的考试制度、答辩制度、实习制度、实践教学(如模拟仲裁课程的引入)。另外,黄院长还着重介绍了学院的法学专业在民商法理论与实务教学中案例教学的创新、教材编写、法规选编、案例选编方面所做的教学改革。

同为育才学院的赖达清教授则强调独立学院法学教育的首要任务是转变教育理念,通过因材施教的方式来引导学生成才;其次,要明确独立学院的法学教育定位,赞成培养通才,不排除培养高级人才;最后,赖教授说独立学院的法学教育要形成自己的教学与教材特色,通过形成力量来推进独立学院的教学改革。

中南分校的廖峻老师在发言中阐述了独立学院法学教育中的宏观和微观两个方面的问题。首先就宏观方面提出了自己的三点意见:一是“两不讲”,即不讲不能左右的制度性问题,不讲行政事务问题;二是“一紧扣”;三是独立学院的发展逻辑――保持独立的学术思考。另外,他提到了法学教育的定位,他认为法律职业共同体中没有“金领、银领、灰领、蓝领”的划分,法学教育应实行“理论型”与“应用型”的划分。其后又在微观方面提出了如下见解:一是讲课的问题。要处理好“艰深理论”与“以案说法”的矛盾,还要在教学中告诉学生除了法律条文还应注重风俗习惯的因素;二是毕业论文的问题。他强调要注重细节、注重操作、注重从原始资料入手,杜绝论文抄袭。

三、关于教材编写

武汉大学出版社的张琼主任首先介绍了教材编写的指导思想,认为独立学院可优先考虑编写核心课程、实务性较强的课程(模拟审判案例集、仲裁等),对于非核心教材可暂缓编写。同时,张主任还提议建立一个协会联合全国的独立院校共同进行这方面的探索。

阳光学院的陈训敬教授认为现在的法学教材编写有些畸形,如以前佟柔先生的《民法》才20万字,而现在的民法教材达到了115万字。“一本”学校的教材确实不适合我们独立学院使用,如厦门大学2006年编写的一套教材中掺杂了太多作者的个人观点。他认为独立学院不能走“一本”、“二本”学校的老路,要编写一套符合自己学生情况的教材,法学教材在内容上要尽量精简化,理论要以通说为主。同时,陈教授还介绍了阳光学院法学专业教学经验及工作开展情况,如开设了很多有特色的课程,将《诊所式教育》作为选修课;他还具体介绍了毕业论文改革――改传统的毕业论文写作为毕业设计的艰难过程与具体作法。

中南分校的廖峻老师则认为独立学院的教材要讲通俗性的知识,要在独立学院更多地去实行“精英教育”的模式。另外,他还提出了教材编写的模式,一是要以实务统领理论;二是要问题优于主义,以问题呈现主义;三是关注细节优于关注规则、理论。

育才学院的黄名述院长提出了把民法、诉讼法等实用性教材放在第一批、理论法学放在第二批编写的计划,之后,他还就教材编写的具体问题作了几点分析,一是主要问题要具备,细节问题可以弱化;二是理论上要精简,体系上要规范;三是同时要编案例集;四是要将民法分为理论篇和实践篇,分别针对考研和司考。黄院长认为教材如不能通过审批,可采取变通的方式。同时,教材要明确应用型学科是重点,即要重视学生能力的培养。

教材篇幅应控制在30万字左右,理论问题要阐述,但更要重视实践性的内容,要更多地反映实践中的新问题,在此基础上,再注重教材内容的质量。多数专家对此表示认同,并对20多门法学专业核心及实务性课程的教材编写进行了分工。

四、成立全国独立学院合作机制

在闭幕式上,由中南分校草拟的《全国独立学院法学教育合作协议》获得全体与会代表的全票通过,大会一致同意:将秘书处设在中南分校,由刘红任秘书长。中南分校法学系主任黄笛老师宣读全国独立学院合作机制成员名单。

问题学生教育指南范文5

关键词:幼儿;数学;数学教育

随着整个幼儿教育改革的纵深发展和部分幼儿园教育政策文件的出台,在“以人为本,终身教育”的理念引领下,人们开始重新审视幼儿教育的目标、内容和方法,赋予其新的内涵和理解。2001年7月颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》),无疑催化了幼儿教育从理念目标到形式内容的重大变革,而2012年10月颁布的《指南》在深入贯彻《纲要》的同时,也推进着幼儿教育更好地向生活化、游戏化、综合化的趋势发展。

在《指南》的五大领域中,“数学认知”作为一个子领域被包含在科学领域里。为什么这里称为“数学认知”而非“数学”?《指南》对幼儿的数学教育又有哪些引导和指向?我们又该如何理解《指南》中的数学教育?围绕这些问题,笔者从以下五个方面进行了思考与解读。

一、从“数学”到“数学认知”

回溯历史,虽然幼儿园教育政策中“数学”被等同于“计算”的年代已从文件中悄然逝去,然而这种旧有思想却表现出强大的延存性和影响力。尽管新《纲要》中通过将“数学”并入“科学”领域以弱化学科界限,但现实中的数学教育从未彻底丧失其独立性。在《指南》中,数学教育被表述为“数学认知”,和“科学探究”并属于科学领域,保持着相对独立的地位。而“认知”作为教育心理学的重要概念表述于此,我认为有如下两层含义:其一,这种表述弱化了对具体知识掌握的目标要求,强调以幼儿为主体的认知方式,即更加关注认识发生的过程和知识获取的途径;其二,认知体现着幼儿对外界环境动态的建构过程,这既与学龄前儿童早期数学概念的发展相对应,又强调了由内在体验自发引起的兴趣和探究欲。

二、从“学习”到“感知”

不同于以往数学教育目标中的“认知、掌握、学习”等动词,“感知”一词在《指南》的数学子领域中频频出现。例如,目标1初步感知生活中数学的有用和有趣;目标2感知和理解数、量及数量关系;目标3感知形状与空间关系等。所谓感知,主要指客观事物通过感觉器官(视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等)在人脑中的直接反映,这也与蒙台梭利的感官教育思想相一致。在笔者看来,“感知”一词的表述主要体现了数学教育的如下特点:其一,弱化知识目标,突出能力和情感态度目标,与复杂抽象的数学知识相比,重在体验数学的重要和兴趣;其二,从儿童充分的感性体验和操作出发,遵从其思维发展的特点,借助具体事物和形象,先感而后知;其三,创设积极的环境,丰富幼儿的感知方式,不断积累感性经验;其四,反对思维训练的泛滥,反对知识的强行灌输和强化训练。

三、从“静态”到“动态”

较之以往政策文件中对数学教育目标的宏观描述,《指南》则通过对各年龄段典型表现的列举,在一定程度上反映了不同年龄阶段幼儿群体大致的发展趋势、发展水平、发展速度或行为特点。这种阶梯式的呈现,既表现出幼儿数概念发展的阶段性特征,也让我们更直观的看到在这一持续、渐进的过程中,幼儿思维形式的变化。例如,在“目标1初步感知生活中数学的有用和有趣”部分,具体目标分别为:3-4岁感知和发现周围物体的形状是多种多样的,对不同的形状感兴趣;4-5岁在指导下,感知和体会有些事物可以用形状来描述;5-6岁发现事物简单的排列规律,并尝试创造新的排列规律。可以看出,幼儿从最初对事物形状的感知并产生兴趣,到体会事物形状,再到发现排列规律,最终创造新的排列规律,这一过程体现了幼儿从“直觉行动思维具体形象思维抽象逻辑思维萌芽”的思维发展特点。此外,这种过渡性特点在《指南》中还表现为从个别到一般,从同化到顺应,从外部动作到内部动作等。

四、从“黑板”到“生活”

《指南》中幼儿数学教育的价值取向,在弱化知识目标的同时,更关注孩子的情感体验和兴趣激发,强调用幼儿能理解的方式,探究解决生活中的实际问题。例如,目标表述为“初步感知生活中数学的有用和有趣”,该目标下5-6岁年龄段典型表现为“能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决,体验解决问题的乐趣”。教育建议部分,则列举了一些能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的数学教育途径与方法,凸显了数学教育活动在周围现实生活中的渗透。例如,在引导幼儿感知和体会生活中很多地方都用到数时,可以和幼儿一起寻找发现生活中用数字作标识的事物,如电话号码、时钟、日历和商品的价签等,同时也可根据情况,引导幼儿进一步了解和感受数用在不同的地方,表示的意义是不一样的,如天气预报中表示气温的数代表冷热状况,钟表上的数表明时间的早晚等。当数学不再是抽象的逻辑知识体系,而是贯穿于幼儿生活和游戏之中有待于抽象的事物时,幼儿的数学教育便有了更为丰富的现实源泉和具体内涵。由此可见,《指南》中的数学教育,不仅着重强调了幼儿生活和游戏的价值,也充分体现着数学教育的目标生活化、途径生活化、内容生活化等特点。

五、从“灌输”到“建构”

数学究其本质而言,它不是一组事实与技能,而是一种抽象的关系。因此,过去那些通过口耳传递、模仿记忆和强化练习来获得数学概念的方式,既违背了幼儿的认知规律和特点,也造成了幼儿对于数学的恐惧和厌烦。《纲要》的颁布突出了幼儿的自主建构,并明确了教师作为“支持者、合作者、引导者”的角色。《指南》在推进《纲要》深入贯彻的同时,也秉承了以幼儿为本、终身教育的基本理念和建构性的教学观。例如,数学教育的目标表述始终从幼儿的视角出发,通过“感知”“发现”“理解”等词汇,体现了对幼儿主体性、幼儿的学习方式与特点、幼儿经验和生活价值的尊重。与此同时,目标中对利用数学方法解决问题的关注,也反映了建构理论中,个体通过从同化到顺应的自我调节来不断积累数学经验,建构甚至重新建构其数学概念的发展过程。此外,教育建议部分也进一步反映了成人作为幼儿学习的积极支持者,使“教”成为幼儿主动建构地学习与发展过程。例如,引导幼儿感受生活中各种物品的形状特征,可以感受和识别盘子、桌子、车轮、地砖等物品的形状特征;鼓励幼儿尝试自己按某种规律进行搭建活动等。而这些在已有经验基础上,通过意义建构的方式获得的数学概念,能更好地帮助幼儿在真实情景中发展解决问题的能力,发展其思维的逻辑性、变通性和灵活性。

总而言之,在学前教育尤其是数学教育日益小学化的今天,《指南》的意义已不仅是为防止和克服学前教育“小学化”现象提供具体方法和建议,更重要的是将正确的教育观、儿童观、发展观自然地渗透其中,引导相关人员沿着《指南》的方向,了解并遵循幼儿身心发展规律和特点,用正确的方法去支持幼儿的学习与发展,科学地帮助幼儿达到教育的期望,还孩子们一个快乐的童年生活。

参考文献:

[1]黄瑾.幼儿园数学教育与活动设计[M].北京:高等教育出版社,2010.

问题学生教育指南范文6

在革新政策开始后的10年期间,越南出现了职业教育与培训的衰落,无法满足培养高技能工人的需求。1998年职业教育总局与教育和培训部分离,并入越南劳动、荣军和社会事务部。职业教育总局接管教育和培训部管理的越南职业技术教育的责任系统,而教育和培训部则更侧重于长期的专业培训。2006年,《职业培训法》定义了越南职业技术教育机构和资格水平等级。然而,现有的系统仍然是复杂的,越南职业教育与培训体系,很难得到可靠和全面的统计。根据MOLISA统计,在2008年,有1000多所其他培训机构提供职业培训,包括在教育和培训部监督之下的8所大学和100所学院和职业中学。职业教育与培训机构和学生的数量正在不断增加。

二、越南职业技术教育改革的现状

(一)越南职业教育系统

越南职业教育包括职业技术教育和职业培训两个方面。职业技术教育系统主要包括各类中等职业学校,由越南教育和培训部管理。职业培训系统主要由中等技术学校、专科学校、技术学校和职业培训中心构成,由越南劳动、荣军和社会事务部负责管理。各类学校都承担着特定的职业教育任务和培训内容。

1.中等职业学校。同时招收初中、高中毕业生,培训时间是3年或3年半。学生毕业时,取得相当于高中文凭和中等职业水平的职业资格文凭。高中毕业生的培训时间是2~3年,毕业后可以取得中等职业毕业证书以及相关的职业资格。

2.中等技术学校。中等技术学校主要招收初中毕业生。学生毕业后达到熟练工人,取得职业资格证书和高级中学毕业证书。

3.专科学校。专科学校包括职业培训专科学校、大学和其他有专科层次教育机构设置的学校。培养年限一般为2~3年,高中毕业生培训时间是3年,同专业的中等技术学校毕业生培养期限是1~2年。

4.技术学校。技术学校的目标是培养熟练的工人,主要培训对象是初、高中毕业生。初中毕业生,接受简单职业培训的时间是2年,接受复杂职业培训的时间是3年。高中毕业生,接受简单职业培训的时间是1年,接受复杂职业培训的时间是2年,学生毕业后可以取得技术资格证书或是业务资格证书。5.职业培训中心。职业培训中心由地方政府管理,以招收小学或初中文化层次的人员为主。短期技术训练的时间为1年以下;长期技术训练的时间约为1~3年。

(二)越南职业技术教育取得的若干成果

1.改善了以市场导向的职业技术教育。出版职业和就业指导,并对重点实施该项目的学校(以下简称重点学校)员工进行就业指导培训,制定了雇主的技能需求与现代课程指导相关的方法。开发了97个课程指南,48个课程发展委员会,建立了与重点学校的教师、管理人员和外面生产管理人员的联系,基于新课程指南和100个计算机课程产品,还开发了教科书和教师指导。

2.通过制定教学大纲和教材,改善设备和设施,升级了重点学校。(1)重点学校的教师很好地将课程与最新的技术和现代机械的使用结合在一起。新课程还组织模块,每个模块对应所需的职业不同的技能。这有助于企业根据他们完成的模块更好地评估学生的技能。这种做法也更灵活,使学生能够结合不同培训课程或从一个模块转到到另一个模块。(2)第二部分设施发展和设备的提供,升级了15所重点学校的设施及设备,有效地促进学生的学习,学生熟悉企业使用的现代技术。在15所重点学校中,12所来自中等职业学校或技工学校升格为高职院校,以及3所学校升格为大学。(3)越南劳动、荣军和社会事务部指定的15个重点学校,包括六所亚行资助的重点学校,四所AFD资助的重点学校,三所NDF资助的重点学校与两所JI-CA资助的重点学校。

三、越南职业技术教育的发展问题

(一)劳动力市场的问题

1.劳动人口概况。在2006年,越南有4560万的劳动人口,约占全国人口的55%。在2000年至2006年期间,劳动人口增加了13%,及伴随着持续增长的人口增长率1.4%。在当前,越南的劳动力市场每年都吸纳130万左右的新人进入劳动力市场。与其他邻近的东盟国家显著不同的是它的劳动力性别差距很小。在2006年的总劳动力中,有51.4%是男性,48.6%为女性。在总劳动人口中,有大约45%的劳动力是在18至34岁之间,四分之三生活在农村地区。

2.青年失业率严峻。在越南,失业率很高,但往往不易被发现。据官方统计,在2005年,失业率为2.1%,在城市的失业率高于农村,女性略高于男性。值得关注的是高比例的青年失业者。在2005年所有的失业率中,67%是29岁以下的青年,这个问题在农村地区特别明显。然而,官方统计是不可能真实地捕捉到越南的失业率问题。在2004年,全部劳动力的16.5%参与了非农业自雇谋生。

3.劳动力缺乏技能。对于经济增长特别关注的越南,却是一个拥有低水平的技术/专业教育程度的劳动力国家,这是明显地落后于亚洲平均水平的。只有5%的工人持有大专学历,20%参加某种技术学校和75%的非熟练工人。情况更糟的是15至34岁的一群年轻人,其中专业/技术熟练的份额比整个劳动力的平均水平还要低。教育和技能发展水平低,严重影响了越南的劳动力之间的经济竞争力。根据国际劳工组织的数据,越南劳动者的生产效率是很低的,只有亚洲一半的平均水平,尽管在过去10年增长强劲。技术和专业教育的劳动力短缺问题,也在越南的劳动力市场产生越来越多地问题,另外,技能与就业不匹配。据调查,毕业生在学校学习的技能与就业的方向不匹配,所占的份额介于10%至45%。劳动力供给和需求之间的不匹配会导致人力资源的利用不足和限制经济增长。当劳动力供给不匹配劳动力的需求,它可以导致的空缺,失业,就业不足,技能短缺和不匹配,仍然是越南的劳动力市场的问题。

(二)政府职能重叠,行政效率低

现在,越南教育与培训部,劳动、荣军和社会事务部,工业与贸易部三个部门同时管理着职业技术教育系统,职业教育管理层需要广泛协调不同的利益相关者。各类职业学校在建校前也欠缺统一规划,各类职业教育可分别由大学、职业学校,甚至是职业训练中心办理,故常出现大学办理职业教育,而排挤职业学校招生的现象。越南技职教育多元与多层化的办学机制,不但未能带给越南技职教育更有效的发展,反而使职业教育更受人民排斥,难以达到其原初的理想。

(三)社会观念导致职业教育不受重视

越南社会不重视职业教育,除了受到传统升学主义的影响之外,越南职业教育本身的缺失以及素质低也是主要的因素。在过去10年中,越南大学生数量增长10倍,而职业生仅增长3倍,事实上,即使学生选择职业教育,往往有10%的学生入学后随即放弃,造成在湄公河三角洲地区许多职业学校招生不满,越南国内学历教育一直处于强势地位,而职业教育与培训始终处于弱势地位,严重制约了人们成才、择业等观念的转变。2007年,初中毕业生进入职业教育系统学习的比例大约为8%,高中毕业生的比例为11%。同期,越南高等教育毛入学率达到20.5%。按照这个趋势发展下去,到2020年,每万人中大学生将预计占到450人。相比于高等教育的快速发展,职业教育的发展要滞后很多。

(四)师资素质不足

据统计至2011年底,越南职业教师总数为35,794人,18.3%有文凭证书的教师拥有硕士或更高的学位程度,5.4%有中级资格的教师拥有硕士或更高的学位程度,1%有初级资格之教师拥有硕士或更高的学位程度;有80.8%的职业技术学院教师和71.2%的中等专业学校教师具备教学教法的水平;有15.9%的教师可教授理论课程,有25.7%的教师可教授实践指导课程,有57.8%的教师两项课程皆可教导;有82%的技职学院教师和65%的中级专业学校教师具备A级英语能力,有23%和11%具备C级英语能力;有80%教师具备A级计算机知识,有13%具备C级计算机知识。由此可以看出,越南职教教师超过一半的教师只具有初级水平资格,同时可以教授理论与实践的教师也只有57.8%,可单独教授理论的教师比例也相当低,实践指导教师也是如此。此外,拥有硕士学历及以上的教师只有5.3%。在教师培训进修部分,职业教师之培训和进修机构分布不平均,大部分皆集中在红河三角洲地区,湄公河和北部地区则较少,而且在职业教师培训大学中并没有提供很多职业训练。职业教师培训和持续进修模式所显现缺失为:(1)大学毕业之教师虽已通过专业和教学要求,但职业技能仍然不足,他们只能承担理论教学。(2)学院毕业经过持续进修之教师,虽具有一些职业能力,但未达到资格要求。

(五)忽视了弱势群体的职业技术教育

据了解,越南职业技术教育项目的第四个政策改革是提高弱势学生(女性、少数民族和穷人)的职业技术教育,从而减少贫困和解决社会问题。然而,少数民族和贫困学生的比例并没有因为这个政策改革而增加。北江农林学院是另一所少数民族学生的比例比较高的学校,并且一直在增加。同样,中央高原少数民族青年职业学院和岘职业学院两所学校贫困学生的比例最高。因此,改革政策选定三所学校培养弱势学生,并没有提高弱势学生的职业教育水平,而事实上,这样的学校拥有弱势学生的比例本来就很高,实则有名无实。如何使得弱势群体也同样享有政府的政策,是越南政府的一个挑战,而不是制造假象。

四、总结