中学历史教学范文1
新课程理念也倡导自主学习、合作学习以及探究性的学习模式，这些教学模式的建立都是以学生积极参与为前提的，如果没有学生的积极参与，也就不存在自主、探究或者合作学习了。学生参与到课堂教学活动中的积极性以及参与的深度与广度与否都将影响着课堂的教学效果。为了更好地激发学生积极主动地去思考，教师就要当好组织者，形成“巧问质疑、以疑促思、讨论点拨以及教学互动”的教学特色。要充分地信任学生，相信学生的学习能力，给学生一些想、做、说的机会，让他们围绕一个问题展开讨论、质疑和交流，然后再给学生充分思考的时间，让学生有表达自己思想的机会，只要条件具备了，学生参与到活动中来的积极性也会高涨起来，参与度也就会大大的提高了。其中，小组讨论是激发学生主动参与进来的最佳途径。小组合作一般可以安排为4～6人，采取同桌或者前后同学组合，保证每一位学生都参与进来的热情，让学生在合作中各抒己见。比如，在组织学生学习《梦幻超级大国》这篇文章的时候，就可以让学生通过小组讨论：“二战后美国经济的发展有哪些特点？列举一些具体的实例进行补充和说明。”让学生展开讨论，这样既能增长他们的知识，又能活跃课堂的教学气氛，培养学生间合作探究的精神，而且还能够锻炼他们的思维能力。
二、渲染气氛，激起共鸣
学生的情感是在一定的情境下产生的，在历史教学中，教师可以结合教材中的主要内容，用饱含情感的言语来为学生营造出一个浓厚的氛围，以此来调动学生情感，推动课堂教学的顺利开展。例如，在组织学生探究“辛亥革命”的有关内容时，教师就可以这样安排课堂的结尾处：辛亥革命了清政府的统治，结束了中国两千多年来的封建帝制，开启了民主共和的新纪元。当武昌起义的枪声已去，也深刻地表明，辛亥革命所依赖的资产阶级是不能领导中国人民完成反帝反封建的民主革命任务的。因为辛亥革命的胜利成果最终还是被袁世凯等人窃取了，这也在一定程度上导致了辛亥革命最终失败的一个原因。但是，以孙中山为首的革命斗士们愈挫愈勇的爱国主义精神却一代代地传承下去，他们为中华民族的复兴前仆后继，勇往直前。中国的出路到底在哪里呢？1921年中国共产党成立了。在中国共产党的领导下，中国人民最终取得了新民主主义革命的胜利，开启了新中国的新纪元。今天，实现中华民族伟大复兴的责任已经落到了我们的肩上，只要我们能够团结一致，奋发向上，我们也有理由相信，中华民族的伟大复兴也能够早日得以实现。
三、利用多媒体教学手段，建立多样化的教学模式
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关键词：历史教学；突破；加强；推动
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-152-01
兴趣，是指一个人积极探究某种事物和爱好某种活动的心理倾向。人一旦对某一事物或活动产生了兴趣，就会以积极的情绪态度和强烈的心理渴望去认识事物或参与活动。
美国教育心理学家林格伦认为：“学生听、看和让学生动、说、做，更能增强责任心，更能激起学习动机。”在历史与社会教育中，改变“独家经营的方法，在教师的“宏观指导”下，吸引学生参与教育，将“无意注意”转化为“有意注意”，让他们愉快地学习，得到成功的体验。
下面，就实际教学中所做的谈几点体会：
一、突破陈旧教学模式，加强学生的主体作用，激发学习兴趣，培养创新意识
美国著名教育家布鲁姆认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。思想政治课要优化教学过程，必须改变单向灌输，以知识传授为主的传统教学模式。因为这种教学模式没有让学生真正参与到课堂的活动中，他们只是一个被动的受体，这样的方法不但严重地挫伤了学生的学习积极性，压制了学生创造能力的开发，阻碍了学生的素质的提高。
转变传统的教学模式，建立起师生互动，以创新能力培养为主的教学方法，培养学生学习兴趣。因为浓厚的兴趣是一种巨大的动力，能吸收学生的注意力、思考力和想象力，驱使学生去积极思考、观察和研究。从实际情况看，学生对政治课感兴趣与否，将直接影响着思维的积极性。如果教学总是老一套，教条条、背条条，“一言堂”式的灌输，只会使学生感到厌烦，丧失对思想政治课学习的兴趣，这样的教学由于没有发挥学生的主体作用，因而难以达到培养学生素质的目的。因此，教师在教学中首先应富有创新意识，设计形象生动的教学情景，激发学生那种强烈的探索欲望。
二、变“被动学”为“主动学”
1、提高教师自身素质，变“被动学”为“主动学”前提
面对学生实施素质教育，教师必须重视自身思想品德修养，具有严谨执教、忠于职守、勤奋敬业、献身教育的好风尚。只有不断丰富自己的专业知识，坚持不懈地练好教学基本功，知识渊博，教艺精湛，善于创新，才会赢得学生的敬佩和信赖，从而变“被动学”为“主动学”打下良好的基础。
2、课堂教学是变“被动学”为“主动学”的重要渠道
课堂是实施素质教育的主渠道，这就要求教师做到以下几点。一是打破过去一讲到底的教学方式，采用民主、活泼多样的教学方式，使学生在教师引导下，自主地进行学习。二是教学中精心设计、巧妙安排，把学生主动地参与探求知识的过程作为一条主线，结合身边实际采用“情景引入法”、“设疑引入法”，使学生产生“心求其通而未通”的体验，创设和诣、主动的教学环境，提供宽松的学习氛围，让学生始终以积极兴奋的状态参与教与学的活动。三是在教学中适当引入竞争机制，采取一题多变、一因多果的方法，启发学生进行自我评价，以激发学生学习的积极性。
三、加强直观教学，激发学习兴趣
随着历史与社会课堂教学的改革，加强直观教学，突出历史与社会素质教育，势在必行，学中选用图片、挂图等手段，可收到事半功倍的效果。
1、运用图片导入新课，激发学生学习的兴趣，在导入新课时，可以一些相应的图片导入新课，激发学生浓厚的兴趣。
2、运用教学挂图，图文结合，在课堂教学过程中，适当穿插一些教学挂图，能增加学生的读图能力。
3、课文插图起到画龙点睛的作用。课文插图是历史与社会教材内容的重要组成部分，能发挥课文，教学挂图、图册所不能代替的独特作用，可使学生形成生动、具体的认识。
4、运用“电化教学”把复杂的问题简单化。运用投影课件等一改传统教学中的单调、呆板，提高了学生的学习兴趣。
四、培养学生思维能力，推动教学改革，提高学习兴趣
1、一题多解、横向拓宽，培养思维的发散性
教学中，教师选择的题目，鼓励学生积极思维，引导他们多角度、多层次观察和思考问题，在广阔的范围内寻求解法，还可以引导学生对不同的解法进行对比和总结，以寻求最有效的方法，从而开拓学生的思维。
2、一题多变，纵向延伸，培养思维的深刻性
教师要控制题目的潜在功能，由浅入深地对题目进行延伸和演变，采用一题多问或一题多变的方法，使题目在形式上有一定的“梯度”，内函有一定的深度，使知识不断联系和变化。以达到举一反三，触类旁通，深化知识的效果。
3、加强联想，善于转化，培养思维的灵活性
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历史人物是指那些在历史发展中起过重要影响,在历史长河中留下足迹的人。在我国封建社会的历史上曾经涌现出许多著名君主和名将贤相。这些君主和将相的政绩有的与国家统一局面的形成相连;有的同某一阶段的政治经济发展共生;有的同多民族国家的管理与巩固同步,而大多数是兼而有之。他们对中国历史的发展和进步都产生过重大影响。对他们论文联盟做出正确的评价和认识,必须坚持唯物史观,树立评价历史人物的正确观点,这也是新课程改革对历史教学目标中重要的内容。
1 了解历史人物,为评价做好准备
(1)确定历史人物的时代背景。评价历史人物时,要把他放到定的历史范围内进行考察因为,任何历史人物的活动,都要有一定的时间和空间舞台,个人的思想和活动受众多条件的制约,只有考察历史人物个人背后会社历史条件,发现历史规律,才能了解历史人物活动的实质,才能认识那个时代的人物,评价那个人物。
(2)确定历史人物的阶级属性。一般来讲,历史人物是生活在阶级社会之中的,因此,对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时,既要看历史人物的出身,更要看历史人物是为哪个阶级服务的,对哪个阶级有利,同时还应注意历史人物的复杂性。如对封建统治阶级中的历史人物全盘否定,对农民阶级中的历史人物完全肯定,这是中学生评价人物时最容易犯的错误。要避免这种错误,教师就应向学生讲清两点:一是阶级是不会改变的,但个人是可以转变的。例如,郑芝龙曾拥立过南明唐王政权,后来又投降了清军,而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。
(3)注意把握历史人物的总体特征。评价历史人物最重要的就是要对其进行定性判断。比如,对唐太宗应看作其为一代明君的一面,对康熙帝既要看到其维护统一的一面,又要从历史转型的角度看待他。所以,在评定时一要从历史人物的历史地位最主要的方面定性,二是在对政治性的人物定性时一定要指明他的阶级属性。如孙中山是资产阶级革命家。
2 充分运用史料,尽量做到公正客观
占有材料,弄清历史事实,是进行历史研究的最基本的条件。弄清历史事实,才能准确判断。要弄清事实,不仅要详细地占有材料,还要对材料进行分析,作一番“去伪存真,去粗取精”的考订工作。在历史材料的选择上,尽可能采用实物史料,选择性地使用文献史料、口碑史料、声像史料,尽可能采用原始史料、选择性地采用撰述史料等,要少口述,多笔录。教科书中提供给学生的史料比较有限,教师可以适时、适量的对教科书中史料的不足作些补充,比如教师在教《唐太宗与贞观之治》这一课时,先播放投影,向学生们展示唐太宗的画像,要求同学们先详细观察其外貌,通过外貌的特点回答问题,从而让学生感知唐太宗的形象,并突出它的思想品德以及在经济、政治、用人方面的功绩,进而使学生深刻地认识到:唐太宗是我国封建社会的一个杰出的政治家、开明的皇帝,为唐朝经济的繁荣和我国封建社会的鼎盛打下了基础。
3 评价历史人物应采取的方法
评价历史人物,史学界近年来提出不少新的方法,最主要的有两个方面:一是“方面论”;二是“阶段论”。方面论认为,一个人是多方面的,有时在政治上是个庸才,或者是个昏君,但在文学艺术上却可能是一位出色的人物。当然,对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。阶段论,是指对一个人的一生,应当分成各个不同阶段、不同层次进行实事求是地评价。有的人青年时代对历史起了一定好作用,就应当如实地肯定他,晚年成为叛徒或落伍者了,不能一笔抹煞他前期的功劳。因此,有不少学者对诸如李后主、宋徽宗、冯道、朱熹、左宗棠、胡适、陈独秀等等人物,都企图重新做出评价。比如的一生就比较复杂。我们可以把的一生分为六个时期来进行评价:第一,辛亥革命时期:积极参与旧民主主义革命,对反袁斗争作了一些贡献,虽然也做过一些错事,但总的来说,在这一时期他基本上是个肯定性的人物。第二,大革命时期:担任黄埔军校校长,为建立革命军队培养军事骨干力量作了一定工作。北伐战争开始后,他担任国民革命军总司令,做出了一定贡献。1927年4月发动反革命,成为革命的对立面。第三,国共十年对峙时期:对内实行独裁统治,对外对日侵华妥协退让。因此,这一时期他基本上
转贴于论文联盟
是个否定性的人物。第四,抗日战争时期:与中共重新合作,抗击日本侵略。这一时期,他基本上是个肯定性的人物。但是,他并未改变立场,过错也比较严重。第五,解放战争时期:发动全面内战,这一时期,他就是一个否定性的人物。第六,退踞台湾时期:坚持“复国”的立场,时刻不忘“光复大陆”,其政治立场是反动的。但他坚持了一个中国的立场,符合中华民族的利益。总之,要客观地评价,必须对他在不同时期、不同历史事件中的不同表现,分别做出实事求是的客观评价。这就是分阶段考虑的原则。
当然,对历史上的一些正面人物也要做出公正的评价,不要把历史上的一些杰出人物写成神而是写成活生生的人。他们虽然对历史做出重大贡献,但是毕竟也是人,有他们不可克?的历史所给予他们的时代局限。
4 评价时应注意的问题
(1)应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物,也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法,都必须遵循一个根本目的:历史人物的评价要服从、服务于中学历论文联盟史教学,要让学生通过评价人物了解一个时代,而且,在讲解时不必逐个评价,而是将历史人物分为类别(如政治家、思想家等),每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。
中学历史教学范文4
相对于初中阶段的义务教育及大学阶段的历史教育而言，高中阶段的历史教学有其独到的特点，其基本特征是：（一）教学目标不同。高中阶段的教育目标主要是为高校输送合格的有培养前途的人材，同时也为国家和社会培养具有一定文化基础知识和一定劳动技能、一定思想道德素养的合格的劳动者；（二）教育对象不同。高中阶段的学生具备了一定的基础知识；思想活跃，很少保守；善于思索，提出质疑；接触多种传媒，信息较为广泛；具有相当程度的抽象思维能力，不满足历史现象、历史事件是什么，还要追根溯源，弄清为什么。（三）教育层次不同。高中阶段的教育，界于初中教育与大学教育两个层次之间，肩负着既普及又提高的双重任务。从传授历史知识的角度说，是初中所学知识的扩展和加深；从培养能力的角度看，是运用历史教材的知识结构及其蕴含的思维能力要求，开拓和培养较高层次的观察和分析历史问题的能力；（四）师资力量不同。从全国大多数地区来看，从事高中历史教学的教师大多大学本科毕业，文化水平较高，专业基础知识扎实，有多年教学实践的经验，这为搞好高中阶段的历史教学提供了先决条件。当前高中阶段的历史教学面临着“挑战和机遇”，关键是如何抓住机遇，迎接挑战，把历史教学提高到一个新的高度。
从全国各省市的情况看，相当多数的历史教师在教学实践中，不断地积极探索，总结出了许多好的经验，有力地促进了历史教学改革向纵深发展。但是当前也较普遍存在不容忽视的问题，这主要是：仍然没有摆脱传统教学观念和指导思想的束缚，形成了一种思维定势，教材中有什么就教什么，考什么就教什么，“天然合理”；初高中两个阶段的历史教学脱节，初中学生的历史基础知识薄弱，需要在高中阶段（特别是高三）花费很大的功夫和气力进行补课，增加了高中阶段历史教学的难度；对教学大纲和教材中的历史理论、历史概念，在教学中没有予以充分的注意，使之成为教学中极为薄弱的环节；对考试的研究，热衷于收集所谓“信息”，没有从研究考试入手，研究教学，缺乏相应的对策，造成了历史教学在高考面前苍白无力；从教师的方面说，缺乏继续教育，较深层次的专业理论知识准备不足，缺少对当今史学研究新成果的消化吸收，知识老化陈旧。
二对高中阶段历史教学的几点建议
为了改变历史教学滞后的被动局面，笔者认为高中阶段的历史教学应着重抓好如下五个环节：
一是狠抓基础，正确处理识记与其他能力的关系。历史是一门知识性较强的科学。教与学的优劣，首先取决于对历史知识的识记。没有记忆就没有知识，而知识又是能力的载体。没有牢固的基础知识，就谈不上有运用知识的能力，更谈不上通过设计新情境，用唯物史观分析历史问题，揭示其本质。以鸦片战争为例，如果没有记住鸦片战争发生的时间、地点、主要经过以及《南京条约》、《五口通商章程》和《虎门条约》，就无法弄清中英这场战争为什么发生在19世纪40年代而不发生在30年代或50年代，它对中英两国社会的发展产生了怎样不同的影响，满清王朝的失败为什么具有历史的必然。以记忆促进思维，以思维带动记忆，二者是辩证的统一，均不可偏废。为此，我们要下功夫抓好打基础的工作，特别是从初中、高一、二年级起就要抓紧、抓扎实，这是教好、学好、考好的第一要素。
这里附带说几句，中学历史教材的编纂问题。现今的中学历史教材，它在总结过去经验的基础上，吸收了国外及港台地区教材编写的优点，引入了史料，加入了插图，有宋体字与楷体字之分，改变了过去课本呆板，缺乏历史真实感，不能激发学生读书兴趣的弊端，使教材更注重了内容和形式的统一，在形式上更生动活泼，体现了教材编纂的科学性、目标性、目的性、系统性以及心理学、美学的原则。同时，现行教材使教师在教学活动中能更大地展示才华。只要教师肯下功夫把教材吃透，对其内容做到合理的取舍，就会正确处理好教材中大小字之别，顺利实现教学目标。对于高考这一选拔性考试也能做到得心应手。
二是把握精髓。列宁在《辩证法的要素》一文中把对立统一法则称之为辩证法的核心。在《矛盾论》一文中指出：“把握住这个核心，就把握住了事物矛盾问题的精髓。不懂得它，就等于抛弃了辩证法。”由此说开去，在历史教学中也有一个教给学生如何把握某些历史问题的核心和精髓问题。只要把握了这个金钥匙，其他问题就迎刃而解了。如：讲述中国古代农民起义和农民战争这一专题，主要把握住：农民阶级不是先进生产方式的代表者，具有狭隘、保守、自私和分散性，无法克服自身在思想上、政治上、组织上的弱点。这种阶级局限性，决定了他们具有伟大的革命潜力，却不能提出高远的社会理想，不能够以自己的名义代表自己的利益。诚如列宁所说，在历史上，有过暂时的劳动者，却不曾有过巩固的劳动者政权。中国古代单纯的农民战争，其结局不是被封建统治者所镇压，就是像刘邦、朱元璋领导的斗争那样，成为改朝换代的工具。农民斗争总以英雄史诗开篇，以悲剧而终结，这是一种历史的必然。明朝未年，李自成这位来自被压迫者的真正英雄，领导的大起义是如此；1851年，农民知识分子洪秀全发动的金田大起义也是如此，尽管他们都得到广大人民的拥护，规模巨大，波澜壮阔，成就了扫荡封建王朝的宏伟事业。但是，这两支一度所向披靡的队伍，因为沉沦于对胜利的过分陶醉，骄傲自满，不具有忧患意识和进取精神，生活腐化，宗派斗争，不再体恤民情和维护内部团结，终于变得不堪一击而归于溃灭。他们的事业成为一出英雄的悲剧。
又如，中国古代民族关系的专题，要着重把握：我国是统一的多民族国家。中华民族是以汉民族为主体，融合其它少数民族而形成的具有强大凝聚力的伟大民族。在漫长的历史长河中，各民族之间出现过分裂、割据、战争和掠杀，但民族间的友好交往、融合团结始终是历史的主流。每一次大的民族融合交流，都曾伴随着统一的多民族国家的诞生，为我国统一多民族国家的发展和巩固做出了贡献。各民族共同创造了辉煌灿烂的华夏文明，特别是生活在边疆地区的各民族，对边疆地区的开发和建设做出了重要贡献。以《匈奴与秦汉的和战》为例，西汉初期汉高祖刘邦之所以只能采取和亲政策，主要是因中原几经战乱，社会经济残破，国力极度空虚，社会秩序极不稳定，刚建立的汉王朝面临休养生息、恢复社会秩序的巨大任务。地方“异姓诸王”的存在，中央集权尚未确立，无力抗拒匈奴的不断侵扰，只好采取消极的防御政策。尽管西汉王朝委曲求全地嫁公主、赠财物、开放“关市”，甚至以长城为界，也未能乞求到和平安宁，匈奴依然南下，越过长城，攻城屠邑，掳掠如故。这是为什么？地处黄河流域的中原地区拥有先进的文化、众多的人口、丰富的物质财富，为生活在漠北高原、生存物质条件差的匈奴族梦寐以求。游牧民族善射猎，在军事上占有优势，漫长的边界，也为匈奴骑兵进行大规模的侵扰以有利的条件。汉武帝及其以后对匈奴反击战的胜利，匈奴首领呼韩邪单于归附汉朝的重要作用和意义在于，保卫了汉朝北方和边境人民的生产和生活；保证了西汉的稳定统治，开了北方地方政权接受中原中央政权领导之先河，促成了塞北和中原的统一；有效地开发边疆地区，使匈奴的生产力和生活水平迅速提高，加速其向封建制转化；打通了古丝绸之路，西域50余“国”重又归汉，复设西域都护府，维系中原王朝同西域各族的友好关系，促进东西方科技文化的交流。
再如：学习中国古代的政治制度专题时，着重把握封建专制主义中央集权制度的产生、发展、嬗变及其衰亡。教材对此问题，在中央集权制兴起（秦王朝建立）到瓦解（清王朝覆灭）这一漫长历史时期中，从不同角度，用各种事实给以充分说明，做了详尽系统、分阶段的论述。中国古代封建专制主义中央集权的政治制度具有三个鲜明的基本特征：帝位终身制、世袭制，皇帝“总揽威权，柄不借下”；地方官吏由中央委派，地方听从中央政府的政令，受制中央政府；封建官僚凡事奉命行事，只对皇帝或上级个人效忠。由秦始皇创建的专制主义中央集权制度，为我国延续两千多年的封建社会选择了政治体制的基本模式。不管后来的封建王朝对其做了哪些变改（三公九卿制、宰相制、行省制、六部制等），其基本原则没有发生根本性变化。中国古代历史上的多少兴革除弊，挽救政治危机的变法与改革，不论其成功还是失败，都是紧紧围绕加强、巩固封建专制主义中央集权制度这个根本性问题而展开的。
三是纵横联系。历史是泛指一切事物的发展过程，主要是指人类社会历史发展的过程。在这一过程中，纷纭多变、错综复杂的历史现象、历史事件、历史人物之间彼此都不是孤立的，具有一定的某种必然的联系。如恩格斯所说“当我们深思熟虑地考虑自然界和人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”在教学中只有纵向贯通，横向联系，揭示出历史现象之间的内外在关联，方能认识历史发展的本质及总趋势。
人类社会历史发展的过程又是一个整体。根据系统论的观点，我们要从整体出发，把中国或世界上的某一国家作为世界历史的一部分来考查。研究中外关系的发展史，特别是19世纪中后期，世界上一些主要国家的革命、改革、对外政策，及其双边或多边关系；当代世界“和平与发展”这一主题，各种政治力量的斗争日趋激烈，以经济和科技为基础的综合国力的较量，世界从两极向多极化发展，东欧巨变，苏联解体，国际共产主义运动等一系列重大问题，只有从世界历史的整体来考察，才能有一个科学的认识。
从近些年来历史科的高考实践来看，“大跨度、高概括”的纵横向联系的高考试题，还占有相当的比例，这种趋势今后仍将存在。
普遍联系是一切事物、现象的客观本性。历史教学中要注意应用“辩证法是关于普遍联系的科学”这一原理来指导教学实践。
专题串讲形成系统。试举下题为例，“以为代表的中国共产党人为解决农民的土地问题，在不同历史阶段采取了哪些政策？其结果如何？”教材中对每个时期党的土地政策做了横断面的分述。土地革命时期，党制定出“依靠贫农、雇农，联合中农，限制富农，保护中小工商业者，消灭地主阶级，变封建半封建的土地所有制为农民的土地所有制”的政策，调动了一切反封建的因素，巩固和发展革命根据地，保证了土地革命的胜利。抗日战争时期，民族矛盾上升为主要矛盾。党为争取一切可能的抗日力量，适应民族统一战线的需要，在抗日根据地实行了减租减息的土地政策，承认地主的地权，不消灭封建剥削。这项政策既增加了农民的收入，发展了农业生产，又有利地团结各阶层一致抗战，为赢得抗战胜利起了重大作用。解放战争时期，党颁布了《土地法大纲》及后来的《法》，“废除地主阶级封建剥削的土地所有制，实行耕者有其田的土地制度，借以解放农村生产力，发展农业生产，为新中国的工业化开辟道路。”在解放区实行，从政治上经济上巩固了解放区，极大地调动了农民参加和支援战争。全国范围内的胜利完成，农民成为国家和土地的主人，巩固了新生的人民民主政权，为整个国民经济的恢复和发展创造了条件。以为代表的中国共产党人，结合中国的国情及各个时期不同的革命任务和对象，制定出符合实际的土地革命路线、方针和政策，领导亿万农民逐步铲除了封建土地剥削制度，取得了巨大的胜利，丰富和发展马列主义。在教学中，引导学生作上述纵向贯通的总结，形成专题系统，就从总体上把握了这一问题的全貌。另外，如中国古代的赋税问题、中国共产党的统一战线问题等等。
对比分析找出规律。有些历史现象本身并无直接关系，但通过比较、归纳，可以得出新的认识，取得规律性的认识（请注意，不是所有历史现象、历史事件、历史人物都可以作简单的类比）。如“联系史实对比分析中国古代‘文景之治’与‘贞观之治’的相似之处。试说明它对于我们当今的四化建设有何借鉴意义？”“文景之治”与“贞观之治”是我国历史上生产发展，社会安定，国家富裕的繁盛时期。西汉与唐王朝都是在农民大起义前代王朝后建立的封建王朝。封建统治者注意吸取秦、隋二世而亡的教训，调整统治政策，采取了实行与民休养生息，轻徭薄赋，发展社会生产力；担倡节俭，减轻刑罚，保持社会稳定；广揽人材，重视知识分子，招贤纳谏等重要措施，从而形成了我国古代历史上经济繁荣国力强盛的发展时期。上述这些对于我们今天进行现代化建设都具有重要的借鉴意义。
四是注重历史理论和历史概念。刘péng＠①在《历史学科的教育与测量》一文中，对重视历史理论和历史概念的运用及考查，做了十分透彻的论述。笔者认为，在历史教学过程中注重历史理论的教学，不是做纯哲学、政治的理论阐述，诸如什么是生产力及其要素，什么是经济基础和上层建筑及其相互关系等。首先，在于用唯物史观的理论观点，分析历史现象，解释历史事件，评价历史人物。例如，结合史实评价秦始皇这个历史人物。教学中在列数有关秦始皇的活动和事实后，就要运用“奴隶们创造历史，还是英雄们创造历史”，“历史是人民创造的”，个人在历史发展过程中由于不能摆脱历史条件的制约和必然规律的支配，只能起着加速或延缓历史进程的作用等观点，从理论的高度进行分析，进而做出科学正确的评价。那么如何评价秦始皇？即他是封建地主阶段的杰出代表，积极进行统一战争，先后灭掉六国，结束了长期以来诸侯割据的混战局面，创建了统一的中央集权制封建国家。他推行的郡县制，统一度量衡、货币和文字，修筑长城，北御匈奴，南征百越，巩固了封建国家的统一，有利于社会经济文化的发展。但他统治残暴，焚书坑儒，赋役繁重，刑罚严酷，激化了社会的阶级矛盾，导致了秦朝的衰亡。
其次，在教学活动中要注意运用辩证法及历史唯物论对历史问题，进行多角度、立体式的分析，引导学生把握住历史现象形成的因素、发生的原因、事件的性质、对社会发展产生的影响和历史作用，以及与之相关的历史现象的最本质的联系。如对党的遵义会议就可以从政治、军事、思想、领导集体及个人作用等多角度总结历史经验，阐述其重大的历史意义。
再次，在教学中要有意识地归纳讲授一些历史概念，诸如“氏族公社”、“专制主义中央集权”、“半封建半殖民地”、“洋务运动”、“社会主义阵营”、“冷战”、“雅尔塔体系”等等，弥补当前我们所用的教材没有对历史概念做出系统完整的解释的缺憾，同时提高教学的理论深度，进一步增强学生记忆历史基础知识和历史思维的能力。
五是贯穿鲜明而深邃的主题。《爱国主义教育实施纲要》中指出：“要通过中国历史特别是近代史、现代史的教育，使人们了解中华民族自强不息、百折不挠的发展历程，了解我国各族人民对人类文明的卓越贡献，了解我国历史上的重大事件和著名人物，了解中国人民反对外来侵略和压迫，反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，前赴后继，浴血奋斗的精神和业绩，特别是中国共产党领导全国人民为建立新中国而英勇奋斗的崇高精神和光辉业绩。”坚持四项基本原则，加强爱国主义教育，是历史教学中必须始终贯穿的鲜明而深邃的主题。
在教学活动中贯穿这一鲜明主题，不能仅满足于制作图表，史实讲述得形象生动，观看电影电视，参观历史遗迹及风景胜地等这些具体活动培养的朴素的情感，而要把这种朴素的情感升华到理性高度，即坚持四项基本原则，树立正确的理想、信念、人生观和价值观。这样做，在历史教学中包含的爱国主义、革命传统、社会发展规律的教育，就起点高，理论深刻，政治思想性强，情感内涵浓烈。
从高考的视角来看，历史学科的考试，要给情感因素的测量评价以适当的地位。但它又不同于政治学科及其他学科，而是把强烈的爱国主义情感和寓意深刻的政治思想教育内容，蕴含在历史学科的试题之中。
如：概述中国共产党的“八七”会议、遵义会议、十一届三中全会的主要历史功绩，这三次会议解决的问题给了我们什么启迪？中国共产党历史上的这三次会议，都克服和纠正了党的“左”右倾错误，制定了正确的指导方针或政治路线，形成了新的中央领导集体，在危急关头挽救了党挽救了革命。历史的经验表明，中国的革命和建设都离不开中国共产党的领导。党的领导必须有一条正确的政治路线，如果党的领导为“左”右倾错误所统治，革命和建设同样会遭受挫折和失败。此题政治性强，突出了坚持四项基本原则，思想教育深刻，使学生通过学习历史知识，总结历史经验，更加坚定党的领导的信念。
又如，在讲述“科学社会主义诞生”、“国际运动史”时，要引导学生正确认识马克思主义是发展的理论。马列主义、思想与一切科学真理一样，既是绝对的又是相对的。历史实践反复证明了它的颠朴不破的真理性，但是它并没有穷尽一切客观事物及其发展规律，没有解决人类认识的一切问题。马克思主义是一个科学、开放的体系，必将随着社会历史的演进和人类实践活动的深化，经历着一个不断完善、发展的过程。邓小平同志关于建设具有中国特色的社会主义理论，就是当代中国的马克思主义。坚持和发展马克思主义，恩格斯、列宁、等都有论述。诚如1994年高考问答题的第43题。
中学历史教学范文5
论文关键词：新课程改革；探究式学习；教师教育
新世纪的历史课程标准确立了历史教学的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，倡导把学科知识融人生活主题。大学与中学的历史教学在培养目标、方向、教学任务等方面存在诸多不同，它们之间如何接轨形成系统培养的链条体系，各自需要注意哪些问题，教师教育应该着重培养学生哪些方面的知识与能力，师范毕业生需要具备哪些教学理念等等，这些都需要我们认真加以思考。
一、中学历史教学的特点与创新实践
1．如何正确处理好历史与现实之间的关系
历史学科的基本特征之一是它的“过去性”，要搞清作为“知识本体”历史发生、发展、变化的过程。一些学者认为史实是史学的基础，不要急于让学生探讨什么而应当先搞清是什么。另外一些研究者则大声疾呼要减轻学生负担，重点考查学生历史认识的能力，从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。谁更符合中学生的实际呢?事物都是辩证的，现实是历史的发展，历史则是凝固的现实，霍布斯鲍姆认为，过去、现在和未来形成了一个连续体，所有人类和所有社会都根源于过去。要明确现实社会的历史支撑点，只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。由于历史本身不可重复性的特点，人们要理解历史，就必须在学习时做到“神入”历史，“只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史”囝，才能形成真正的历史认同感。钱钟书先生讲“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理”。提醒人们评价历史人物或事件，要将其放在一定的历史情景中加以体验、理解与研究。西方批判历史哲学思想的代表克罗齐、柯林武德等人也持此观点。
正因为历史是不可重复的过去这一特点，使历史情景的营造，无论在传统历史教学还是在新课改中，都被充分肯定并加以提倡。用这种必要的过程和方法，使学生的情感态度和价值观得到培养，这已成为创新型历史课的重要特征之一。要搞清楚作为“历史事件”的相关细节与情节，历史教育不能没有故事的描述，不能没有人物的刻画，不能没有场面的呈现，不能没有史料的支撑。但是，强调历史与现实之间的联系，切不可走入误区，刻意追求学习内容与现实生活的联系，曲解历史情感教育的内涵。必须把握营造历史情景的有效性和适度性原则，在实施中注意准确性和针对性，使历史情景的营造服务于课堂教学的中心和主题。营造情景本身并不是目的，调动学生的思维和情感才是其真正的目标，历史情景一旦脱离主题，极有可能破坏整个教学目标的落实。
2．如何处理好传授知识与提高学生能力之间的关系
历史新课标要求通过创造情境，使学生走进历史，了解历史，体验历史，加深对历史现象、人物、事件等历史知识的认识。有的老师认为通过这种教学方式，学生就完全可以掌握所学知识，而且把新课改反对死记硬背看作是反对记忆和背诵。这也是一种误解。课程改革并没有否定也不可能否定学生对基础知识和基本线索的记忆，因为知识是能力的载体，能力是知识的升华，离开了基础知识谈能力，便是无源之水，无本之木。培根曾指出，历史是关于记忆的学问。课堂教学不能淡化历史知识的传授，要避免出现课堂精彩、考场无奈的现象。
历史新课程改革十分强调“论从史出”和“史由证来”。教师在历史教学中要注意材料筛选的典型性和适度性。一般材料的故事性越强，越能激发学生的阅读思考，但材料的故事性应服从历史真实性，不能选择没有史实依据的“野史”“传奇”之类的材料，教师首先要注意考证材料，鉴别真伪；同时，“历史知识的获取其实就是学生与前人在思想上的交流、认知上的切磋、感情上的交融的过程，也是学生思想塑造的过程”。对于学生来讲，学习历史的过程不只是一个获取知识和技能的过程，更是一个重新体验过去和向往未来的过程。所以，学习历史最好的方法，就是体验感悟历史，体会前人的行为动机，重演前人的思想，并在此基础上完善和塑造自我。
二、中学历史新课改对学与教的挑战
1．正确处理越来越高的教学要求与学生自身承受能力之间的关系
在新课程背景下，人们十分注重学生在历史学习过程中的主体意识和主动参与。学生在课堂上的探究性活动成为调动学生主动性的重要手段，也是一节课是否具有创新性的重要标志。但在教学中一定要考虑具体的教学内容和学生的学情，考虑实际操作的可行性。
《历史教学)2008年第23期中，刊登了苏海老师的文章《学会透过别人的眼睛看历史》，阐述了自己组织学生开展历史探究式学习的新尝试。文中揭示了形式主义探究学习的弊端：学生的观点多是照搬看到的历史书，教师则是依据教材和教参，所谓“探究”的背后无非是几本书在打架。看后确实发人深省，形式主义的探究式学习并不能达到探究的目的。随后苏老师给探究式学习的目标做出了自己的定位，即培养学生分析历史学家的历史认识培养大胆质疑、小心求证的科学态度，体验研究历史的方法，培养独立思考的能力。针对“太平天国洪秀全其人”展开探讨，并开列了一些研究书目，之后提出了五个探究性的问题。就普遍意义看，笔者认为相对于中学历史教学以及中学生的接受能力，这个定位未免有些过高。让中学生去阅读罗尔纲的《太平天国史纲》、范文澜的《中国近代史》上册等书籍，然后要他们回答出史学家们各执己见的依据，是史料、传统观念还是某种历史哲学，以及历史撰述、研究方法的相对性等。这其中就涉及到了历史哲学、历史主义、逻辑学等一些概念，在大学及研究生阶段的一套培养程式，如果让中学生去实践，去分析、理解不免有些勉为其难。当然，这种探究式学习的初衷是好的，让学生们感受到历史不仅仅是用于背记，而是用于研究，要他们学会透过别人的眼睛看历史。只是将中学历史教学演化为历史的研究，学生在课下可能要去做很多的资料查寻、辨析工作，确实会给负担日重的学生造成不小的压力，难免他们会有这比写作文、做数学题还要复杂的感慨。提倡探究式学习，强调“问题意识”是新课改的重要理念。在课堂中设置有价值的问题，充分调动学生的思维，使课堂形成问题讨论和探究的氛围，这是新课程改革所追求的境界。教师还要以务实的心态来对待课堂问题，做到所提问题的具体性、基础性和可操作性，才更能彰显问题探讨在课堂教学中的点睛作用。
2．正确处理历史教师自身知识的专与博的关系
历史是一门综合性学科，其内容涉及经济、政治、军事、文化与自然科学的方方面面，就要求历史教师要有丰富的知识积累。其首先要掌握的是历史本学科知识，它是教师从事教学的基础，尤其是新课改对历史教师的专业知识要求呈现出专业化、综合化的发展趋势。同时，历史教师的知识又不能仅仅局限于历史学这单一学科范畴，而应向哲学、文学、社会学以及自然科学拓展，使自己拥有广泛的学科视野和深厚的文化底蕴，建立起多元的知识结构。这需要处理好专与博的关系，如梁任公所言，对于读书一事，“专精同涉猎，两不可少。有一专长，又有充分常识，最佳。大概一人功力，以十之七八，做专精的功夫，选定局部研究，练习搜罗材料，判断真伪，抉择取舍；以十之二三，做涉猎的功夫，随便听讲，随便读书，随意谈话。如此做去，极其有益”。一个历史教师，光有常识没有专长，不能深入显出，只有专长常识不足，也难以触类旁通。
新课程的实施，对教师的历史知识、理论素养以及相关学科的知识储备提出了更高的要求，丰厚的知识积淀有助于教师从深远的历史背景和广泛的现实联系来理解某一具体的教学内容，它是教师从容应对课堂教学中出现的各种复杂问题的基础和保障。这需要深厚的积累，广采博览，持之以恒。诚如陶渊明讲：勤学如春起之苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。
三、高师历史教学如何应对中学历史新课程改革
1．加强高校历史教师对中学一线教学的了解
《历史教学》2008年第23期，刊登了任世江教授《与美国历史教学的短暂接触》一文，谈到在美国，大学教师和中学教师之间不存在鸿沟，共同研讨教学问题已经成为传统。而这一现象在我们国家出现的几率却很小，实际上不是我们没有这个需要和要求。前不久廊坊师范学院承担了一项省级历史骨干教师培训的任务，在他们的结业论文答辩中，当你真正的和中学教学一线的老师们坐到了一起，才发现他们所反映出来的问题其实很多也是我们存在的一些困惑，面对新的高考命题指导思想，怎样贯彻新课改的精神，有效地实施教学成为大家共同关注的焦点问题。这其中既有中学历史教学与大学历史教学的对接问题，使学生的历史教育具有系统性、科学性，形成完美的知识与价值体系；另一方面，师范教育是培养教师的工作母机，树立什么样的教学理念关系到来来教师的培养目标与方向，决定他们能不能满足新课改形势下中学历史教学的需要，能不能胜任对教师素质要求越来越高的工作岗位。因此，中学历史教师与师范院校历史教师之间的深入接触与交往，共同研究与提高，不仅仅是必要的而且是必须的。作为高校历史教师一定要对中学一线历史教学的具体情况有一个清晰的了解与认识，这种彼此的交流与沟通，会使双方都受益。
宏观上讲，谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念，改变那种脱离基础教育改革和发展需要而封闭运行的状况。师范院校必须深入研究基础教育改革、发展带来的诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学手段和教学评估等问题；研究未来的中学教师，在大学里要学些什么知识，培养哪些素质，依据研究成果重新设计学生的未来。
2．按照中学课改的要求加强对师范生研究性学习的培养
传统课程教学的一个弊端就是习惯于从教育者的理想出发，强调社会对人的一般性要求，“规定要教给学生什么，必须让学生知道什么，而不考虑时代的发展学生的需要以及个性与差异”闱。在高校的历史课上，一般都是老师们花了大量的时间和精力备课，然后在课堂上宣讲，历史是由老师“告诉”学生的，而不是由学生自己去追踪、探求。学习期间他们很少去接触第一手的史料，其历史知识都是由老师或教材转述给他们，学生对历史认识始终有隔膜感。他们感受不到历史是鲜活的，历史的认识论又是相对的，缺乏查找和阅读史料的能力，缺少分析、梳理、辩论的能力，难具广阔的历史视角，没有自己的历史见解。学生最终获得的仅仅是“知识”而不是“智慧”，仅仅是“知道”而不是“感悟”。
究其原因，问题还是出在高校自身。对基础教育缺乏实质性关注，导致职前教师教育与基础教育脱节。在基础教育课程改革并倡导教师参与研究的背景下，高师教育并没有形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识，整体上依然是我行我素，在培养目标上仍旧以课堂教学为主，忽视对未来教师职业发展的长远规划，将“研究型”教师的培养排斥在教师培养的系统之外。对师范生的科研经历与能力的调查显示，41．45％的学生未有任何形式的研究经历，44．27％的学生从来没有与老师探讨过学术问题。经常主动写论文的只占8．33％，51．04％的学生只是在老师布置时才写。培养“研究型”教师必须摒弃那种教师中心、课堂中心、教材中心的“灌输式”教学模式，积极开展研究性教学，以学生为主体，让学生主动参与，与教师一道共同参加知识的构建。建立起适应“研究型”教师需要的课程体系，促进学生的探究意识。
3．培养师范生拥有现代的教学理念与意识
中学历史教学范文6
(一)以“纯粹历史的方式”运用史料
“如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。”──SCHP研究组。
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一“不断地在发展的活动”（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的“程序性规准”之核心即在于“如何将史料化做历史证据的正当运用”──对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之“程序性规准”的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一“知识类型”而教与学，强调学习历史“程序性知识”之不可规避的重要性，所以自然认为应将“运用史料为证据”之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓“新历史科”的意义看法并不相同，但是却普遍视“以史料做为教学基础”的主张，为新历史科的基础成分。例如“史料对于历史的重要性”这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上“证据教学法”的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得“有效证据”，以及证据“如何被理解与诠释”的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的“技能”（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵“历史证据是什么”云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独立应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：“既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。”
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部分在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于“如何面对史料”、“什么是历史证据”有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求“如其所是”之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国“历史学会”（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C. H. Firth， Source， 1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引申自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述“如其所是”的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：“一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。”
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得“事实”的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去“记得”的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是“传输历史事件的真实感”，并且对于在一般学校中使用史料来进行“研究、批判、比较”的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为“事实的例证”，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行“依证据重建过去”这样的“历史工作”。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门“知识类型”：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为“说故事者”。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它“自己说话”，也就是用史料去“让过去用它自己的声音来诉说”。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"They Saw it Happen" Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即在其导言中指出：“不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。”
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种“真实”，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J. Fines），对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：“那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告诉我们更多的事实”。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅“过去之画像”（picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去“直接观察”。然而，史料本身是否真能如画像般“如实重现”过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们“得到事实”呢？历史是由一件件史料一段段地“原音重现”连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
转贴于 从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了“装饰”的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了“历史的作用”。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是“透过史料”来认识历史的；历史叙述必有所本，而这“言之所据”即由史料所提供。这虽可以说是学生使用“纯粹的历史方式”运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史“史料”──“证据”──“历史”之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料“对号入座”，单纯的视为“就是”某种证据。如果停在“对号入座”然后“让它自己说话”的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起”。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是“史料教学法”与“活动教学”之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生“活动性学习”的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调“学生中心”、“活动教学”的五、六年代教育改革浪潮下，“好的学习”被认为应该是“活动性”的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在“活动”的概念，反而喧宾夺主，轻视了对于“历史”本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有“为活动而活动”之弊。学生们迷失在一些代表了过去的“新鲜”、“愚昧”、“好笑”的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之“活动”本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的“活动”，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种“适用于历史科的活动”来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种“活动”而能戴上神圣光环，也无须因为一些“表面性的活动教学”所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了“特定推理”而用的证据的来源(‘evidence for particular inferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识“某物如何能作为某项推论的证据”，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习“把证据放到它的背景之中来运用”以及“考验证据”等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。”
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
(二)“学习”做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料“进行探究”并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行“历史研究”。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓“史料探究”的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(Steward Deuchar)即针对此点强调：“许多老练的历史学家都被‘新历史科’的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语”。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些“历史方法”事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们“可以去‘学习’做历史学家所做的事”，而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是“忽略了这个科目的发展性结构”。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会“建议”一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在“学习”，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于“处理史料”等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育“扩展智识”的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生“科学方法”，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该“学习”历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习“使用科学的语言”来得困难。他们之能够做这些“历史练习”，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生“没有能力”学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料处理的“技能”（skills）层次， 忽略了理解史料还是与对“产生史料的环境”（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于“历史”的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之“技能”的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于“历史技能”的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：“像那样过于强调事事都是‘以技能为基础’或‘以证据为基础’带来了危险。它忽视了‘历史内容本身也能提供某些贡献’的这个事实。”
在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的“效果”与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的“规则”或观念，像“找出偏见”、“分辨一手与二手史料”、“高度简化地去判别一个史料是否可信”等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从“死背资料”的一端，走向“死背方法”的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解“过去发生了什么”，以及“我们如何而知道发生了些什么”；强调将历史的“内容”与“技能”两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是“非历史的”(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的“类型”。处理史料的“技能”必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用“史料”来培养“历史技能”为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，“历史技能的发展”自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如“请你对……提出解释”或“哪些证据可以用来支持……的观点”之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：“现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……”等等。
事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比“传授事实”模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，“以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕”！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。
