高等教育法规论文范例6篇

高等教育法规论文

高等教育法规论文范文1

[关键词]思想政治课程体系比较

[作者简介]刘万英(1964-),女,辽宁沈阳人,广西工商职业技术学院社科部主任,教授,研究方向为思想政治教育。(广西南宁530003)

[基金项目]本文系2008年度广西教育科学“十一五”规划基金项目“高职院校思政课‘05’方案教学改革体系整体性构建的研究”的阶段性成果。(项目编号:2008B53)

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)12-0140-02

一、课程体系比较:“85”“98”“05”三个版本的历史分析

1.“85”母本:基于根本要求的本专一统。1985年8月1日,中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》(中发[1985]18号),通知针对所有高等学校提出“三课两辅”的基本要求。“三课”一是“进行以中国革命史为中心的历史教育”,二是“进行马克思主义基本理论的教育”,三是“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”。“两辅”是“在进行上述各项教育中,要适时地穿插各种切合学生需要的时事教育、文学艺术教育和课外活动”,“还应向学生介绍当代世界政治经济的基本状况、国际关系的基础知识”。根据中共中央的这一文件,1986年3月,原国家教委下文,将政治理论课调整为“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”三门课程。“85”版思政课程要求对各类高校都是统一的原则要求,虽然国家教育行政部门出台了相应的配套文件,但尚未形成严格规范的课程体系,各地各高校按照上述要求,在实施中以教材编写等方式,对本专科作了有所区别的具体安排。85版思政课程的总要求在历史上具有重要地位,成为后来1998年“98”方案和2005年“05”方案的重要母本。

2.“98”方案:基于学制不同的本专有别。1995年10月24日,原国家教委发出《印发〈关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见〉的通知》(教社科[1995]10号),对本专科的课程体系和教学时数安排作了明确的区别对待。在课程体系上,本科的课程为“5+1”,即“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义建设”“中国革命历史”“思想道德修养”“法律基础”和“形势与政策”。而“二年制和三年制大专,应分别各开设2~3门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程”。1998年6月10日,、教育部发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》(教社科[1998]6号),以学制区别来明确课程体系区别:二年制专科设4门课,即“马克思主义哲学原理”“邓小平理论概论”“思想道德修养”“法律基础”。三年制专科设5门课,即比二年制专科增设“思想概论”。本科设7门课,即比三年制专科增设“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”。“98”方案的出台,第一次以、教育部联合发文的形式制定高校思想政治理论课课程体系,表明了党和政府对高校思想政治理论课课程建设的重视,体现了思想政治理论课在高校课程建设中的重要地位。

3.“05”方案:基于与时俱进的理论强化。2004年10月,中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2005]16号),为“05”方案定了基调。2004年11月17日,、教育部发出《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》(教社政[2004]13号),以学制来制定学分区别:“形势与政策课按平均每学期16周,每周1学时计算。本科四年期间的学习,计2个学分;专科期间的学习,计1个学分。”2005年2月7日,、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)。《意见》对本科的思想政治理论课课程体系作了新的规定。本科设4门必修课,即“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”,同时开设“形势与政策”课。另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。《意见》同时指出,、教育部要在本科思想政治理论课课程体系基础上,进一步研究确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课课程设置。2005年3月9日,、教育部发出关于印发《〈、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案的通知》(教社政[2005]9号)。《通知》重申了5号文件对本科思想政治理论课课程体系的规定,同时明确专科设置2门与本科相同的必修课,即“思想道德修养与法律基础”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。同时强调本专科都要按照、教育部的规定开设“形势与政策”课。2008年8月6日,教育部办公厅发出教社科厅函[2008]15号文件,将高校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程名称调整为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。

二、课程设置比较:本专科学制、学科、专业在课程设置上的差异

1.本专科学制不同,学时可以有别。1995年原国家教委教社科[1995]10号文件规定,在教学时数上,“四年制本科马克思列宁主义理论课的教学时数,文科类不少于250学时,理工农医类不少于200学时;三年制大专文理科均不少于150学时,二年制不少于100学时。四年制本科思想品德课的教学时数为教学计划内不少于85学时;专科不少于68学时”。1998年、教育部教社科[1998]6号文件规定:“马克思主义哲学原理”二年制专科为36学时,三年制专科为50学时,本科为54学时;“邓小平理论概论”二年制专科为64学时,三年制专科为60学时,本科为70学时;“思想概论”三年制专科为40学时,本科为理工类36学时、文科类54学时;“思想道德修养”二年和三年制专科为40学时,本科为51学时;“法律基础”二年和三年制专科为28学时,本科为34学时。2005年、教育部教社政[2005]9号文件规定:本科思想政治理论课程设置4门必修课,即“马克思主义基本原理”(简称“原理”)3学分,48学时;“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论”)6学分,96学时;“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)2学分,32学时;“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)3学分,48学时。另外,开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科课程设置2门必修课,即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”4学分,64学时;“思想道德修养与法律基础”3学分,48学时。同时,本专科学生都要开设“形势与政策”课,本科2学分,32学时;专科1学分,16学时。

2.文理学科不同,内容可以取舍。1995年原国家教委教社科[1995]10号文件规定,对“世界政治经济与国际关系”课程,按学科有不同要求:文科类专业应开设,有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。同时,还提出“应有针对性地进行职业道德方面的教育”“综合大学和师范院校的人文社会科学理论专业、思想政治教育专业和财经政法、民族类院校的课程设置,可与本专业基础课程统筹考虑,作必要的调整”。1998年、教育部教社科[1998]6号文件规定,“马克思主义政治经济学原理”理工类40学时,文科类36学时;“思想概论”理工类36学时,文科类54学时;“当代世界经济与政治”文科类开设36学时,理工类不开设。文件同时规定,“职业道德课,除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外,其他专业可作为选修课或作为思想道德修养课的一部分安排教学”。

3.对应专业不同,课程可以整合。1998年、教育部教社科[1998]6号文件规定:“有关院校政治理论专业和财经类、政法类专业,可根据‘本意见’的规定,与专业基础课统筹考虑,在覆盖‘两课’教学基本要求的前提下,确定本校此类专业的课程设置。教育部将推荐若干指导性课程方案,供参照执行。”2005年、教育部教社政[2005]5号文件规定:“有关高等学校政治理论和财经类、政法类专业,开设思想政治理论课相关课程时,在覆盖思想政治理论课教学基本要求的前提下,可根据‘本意见’的规定,与专业基础课统筹考虑。”从上述的国家文件规定中可以看出,高校本专科思想政治理论课程的开设门数、学分设置、教学时数、内容取舍,甚至于课程融合等,都根据学制、学科、专业的不同而不同。

三、目标模式比较:本专科人才培养目标与培养模式的差异

1.培养目标不同:本专科“创新型”与“创业型”人才在目标定位上的差异。2010年7月29日,中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。《规划》对高等教育和职业教育两种教育类型的发展目标定位不同。《规划》对高等教育发展目标的定位是:“到2020年,高等教育结构更加合理,特色更加鲜明,人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升,建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校,若干所大学达到或接近世界一流大学水平,高等教育国际竞争力显著增强。”《规划》对职业教育发展目标的定位是:“到2020年,形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”从《规划》对高等教育和职业教育的培养目标可以看得更清楚。《规划》对高等教育培养目标的表述是:“高等教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《规划》对职业教育培养目标的表述是:“职业教育要面向人人、面向社会,着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”

由此我们可以知道,同样是培养人才,但本科教育更偏向于“创新型”人才的培养,而作为既是高等教育层次又是职业教育类型的高等职业教育,则偏向于“创业型”人才的培养。

2.培养模式不同:本专科强化科研能力与强化工作能力在模式选择上的差异。培养目标的差异,必然产生差异化的培养模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对本科教育培养模式的提法是:“深化教学改革。推进和完善学分制,实行弹性学制,促进文理交融。支持学生参与科学研究,强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”《规划》对职业教育培养模式的提法则是:“把提高质量作为重点。以服务为宗旨,以就业为导向,推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举,全日制与非全日制并重。”可以看出,本科教育以强化学生的科研能力来促进“创新型”人才的培养,而专科教育是以强化工作能力来促进“创业型”人才的培养。本科教育和专科教育不同的目标定位,以及采用的不同的培养模式,必然对高校思想政治理论课的教学内容、教学方法手段和考核评价方式产生影响。

四、教学对象比较:本专科学生在知识基础、学习能力上的差异

1.本专科学生外部来源不同,知识基础有差异。改革开放后我国恢复了高考制度。高考制度恢复三十多年来取得了伟大的成就,为中国特色社会主义建设事业培养了大批的人才。但以高考分数划分本科和专科的录取线,在客观上打上了专科学生是高考“低能儿”的烙印。以2011年广西高考为例,该年广西高考录取最低控制分数线是:本科第三批文科为396分,理科为334分,专科文理统一为210分。广西高考满分为750分,以得分率计算,本科第三批文科396分、理科334的得分率分别为52.8%、44.5%。也就是说,本科教育中最差的独立学院,其生源的高考得分率基本在44.5%以上,而专科生的高考得分率却在28%~44.5%,处在高等教育体系的底层。本专科学生在知识基础上存在着较大的差异。

2.本专科学生内部成绩落差不同,学习能力有差异。高考本专科录取政策上的差异,也导致本专科学生内部成绩落差较大。同样以2011年广西高考为例,本专科在录取政策上出现两方面的不同:第一,录取分数线不同。文科一本519分,二本456分,三本396分;理科一本506分,二本424分,三本334分;专科文理统一为210分。第二,专科可以补录,本科一律不实行补录,补录时各院校可以根据实际情况调整录取分数线,部分专科院校补录分数线降到了170分。因此,我们看到本科院校内部学生高考分的差异在50分左右,即学生的高考分上下落差不到10%;而专科院校内部学生高考分的差异达到了200分以上,即学生的高考分上下落差是30%左右。这种情况带来的问题是本科院校内部学生知识基础差异不大,而专科院校内部学生知识基础差异较大,学生对知识探求的广度和深度、理解问题的兴趣和能力都有着较大的差异。高考定本专科的问题,已经成为社会广泛关注和质疑的问题,改革高考制度的呼声甚高。因此,《国家中长期教育改革和发展规划(2010-2020年)》提出:“逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织;高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。”

从实际情况来看,本科生的研究型、创新型发展倾向明显,考研成为一种追求,对理论知识有强烈的求知欲,思想政治理论课教学的文化基础较好。而专科生对理论知识兴趣不大,也缺乏探究的能力,他们更关注与个人职业发展有直接联系的问题,更关注具有实用性的问题,比如,怎样提高个人素质,国家在某个领域里存在的问题和采取的政策等。

从以上比较中不难看出,同样是高等教育,不同的教育类型和不同的教育层次在思想政治理论课课程体系、课程设置、培养目标、培养模式和教学对象上均有较大的差异,这些差异对本专科思想政治理论课的教学内容、教学方法、教学手段、考核评价方式均提出了不同的要求和标准。如何针对本专科不同的特点,整合差异化的教学内容,采用差异化的教学方法手段,运用差异化的考核评价方式,有所创新,有所突破,将是本专科思想政治理论课教学改革面临的严峻课题。

[参考文献]

[1]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(中发[1985]18号)[Z].1985-08-01.

[2]国家教委.《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知(教社科[1995]10号)[Z].1995-10-24.

[3],教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见(教社科[1998]6号)[Z].2006-07-07.

[4],教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见(教社政[2005]5号)[Z].2005-02-07.

高等教育法规论文范文2

[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究

教育学科理论和体系的建构,依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性,决定了其研究方法的多样性和复杂性,研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话,那么,社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法,理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法,因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界,教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质,使它与人文科学有着天然的联系。

因此,教育科学研究方可归纳为四大基本类别:量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然,量化研究与文献研究、定性调查法等一样,都具有一定的科学属性,具有可积累性、可修正性等特征;都强调对资料数据的科学收集和有效占有,通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然,量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料,历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本,属于第二手资料),但由于研究技术、手段、方法的差异性,决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为,实证研究可以是定量的,也可以是定性的。比如,个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来,就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究,即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式,倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中,主张从经验人手,采用程序化、操作化和定量分析的手段,使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初,德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来,走科学化、实验化的路径,要求通过科学的验证来发现和陈述事实,提出只有通过实验与观察,在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系,教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来,社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展,研究方法日趋精细,并陆续引入教育研究领域,促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看,教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析,通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用,对教育实践中的众多实然问题给予问答,并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例,自20世纪50年代以来,伴随着教育管理理论的兴起,教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上,强调教育管理研究立场的价值无涉,强调教育科学理论的描述、解释和预测功能,强调教育科学理论的可应用性、可操作性,强调量化研究,重视测量、数据统计,强调观察、实验的重要性,偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战,然而,纵观今天美国和欧洲的教育研究,量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论:在高等教育研究中,占主导的只有三类研究方法,分别是:文献分析(37%)、多变量分析(26%)以及访谈(17%),这三种研究方法占到文章数的80%之多,即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37%、26%和17%。马尔科姆还认为,这种现象并不奇怪,因为在所有的社会科学研究中,像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看,国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法,大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法,而关于量化研究方面的文章内容比较单一,比如,调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面,诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出,它共登载的165篇研究论文中,主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主,占86.7%,其中思辨类论文达115篇,又占有绝对优势(70%)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇,仅占13.3%。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中,量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量,通过概率抽样的方式选择样本,使用经过检测的标准化工具和程序采集数据,同时将事物在某一时刻凝固起来,对数据进行分析、验证,建立不同变量之间的相关关系,必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比,进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响,尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性,以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征,它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面,具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看,采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面,关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见,教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究,适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测,通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性,以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析,发现趋势性的因果规律和相关规律。例如,研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量,将数据加以分析和归纳,发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设,并不断地修改或完善已有的理论假设。比如,学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素,而无论是观察、实验、测量、数据统计,还是用图标和模型说明问题,其设计和研究难度都比较大,对研究者有很高的技术要求。因此,研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外,还需要对研究问题能够给予合理假设,需要具有一套完备的操作技术,包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查,同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上,教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”,即通过对观察、实验和调查,获取客观材料,从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法,但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤,依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析,以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲,在研究阶段上、对问题的认识程度上,定性是定量的基础,定量是定性的更高阶段。从这个意义上看,量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析,其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累,有利于对研究问题的深度解决,有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足,必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状,否则难以令人信服,而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法,只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例,该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查,通过大量调查数据的整理分析,客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料:研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重;教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度,由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠,尽管结论令人意外,但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如,马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15%以上)和普及化阶段(50%)作出了科学论段,形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外,还需要研究者秉持一种客观中立的立场,尽量坚持价值与事实的适度分离。但是,当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时,就有可能产生偏见,这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则,但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法,其抽样误差总会客观存在,在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰,而且,大多数问卷往往比较浅显,不能深入到引出应答者真实意见和情感,也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例,研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查,但调查的人群却只有在校大学生,调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面,而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如,结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时,不同变量的选择会对结论产生极大的影响,而且,如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如,关于高等教育发展规模的预测方面,20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人,而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中,有些相关分析显得比较牵强,令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时,研究者不能明确地推断出是A引起B,还是A和B是由第三个变量C引起的。

高等教育法规论文范文3

“范式”(paradigm)一词源自语言学,指谓现代语法中词形的各种变化规则,诸如动词的人格化、名词的各种变格等,由此引申出范例、模型、模块、模式等义项。库恩将范式移植于科学哲学并对其进行了系统的阐述,认为“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上,都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式仅仅是一个科学共同体成员共有的东西。反过来说,也正由于他们掌握160了共有的范式才组成了这个科学共同体,尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处”[1]。这里,我们可以把库恩的范式理解为“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法,为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架,从而形成了一种共同的科学传统,规定了共同的发展方向,限制了共同的研究范围”[2]。可见,正如库恩所言,范式问题就是一个学科何以可能的“学科基质”(disciplinarymatrix)问题。高等医学人文教育内涵丰富,通常是指在医学教育过程中通过教育者有目的、有计划、有组织、有原则的对医学生进行教育引导和施加各种教育影响,使医学生理解并掌握从事医学职业所必需的思想意识、理论观点、医德规范以及人文理念等,从而培育和提升医学生的医学人文素养并使其具备符合一定社会要求的人文医学执业技能的社会实践活动。就此而言,高等医学人文教育作为一个相对独立而又特殊的系统,必然有其自身所关注的基点性问题、元问题或曰核心问题,有其自身相对完善的基本观点、基本理论以及基本的方法,同样也有高等医学人文教育主体所秉持的共有人文信念、人文价值以及实施技术等。可以说,以上诸多要素共同塑造与铸就了高等医学人文教育自身所特有的基本范式。因此,所谓高等医学人文教育范式,就是指人们对高等医学人文教育实践活动中发生的各种教育现象所持有的形而上的见解、思维方式以及思维框架的总称,是对高等医学人文教育进行哲学思考的理论反映。基于范式是某一学科领域的理论家们所共同持有的形而上学信念以及高等医学人文教育范式客观存在这一无可争议的事实。在教育目的、教育向度、教育层次等多方面的具体与历史的统一中,尽管高等医学人文教育的范式具有多种表现,但理想范式、问题范式与规律范式是其至少应该呈现出的三种根本性的范式。

2高等医学人文教育的理想范式

古希腊以来“认识你自己”就作为人文社会科学研究的基本鹄的。“认识你自己”的要义就是对人生目的、人生意义、人生价值等根本性问题进行形而上的思考。这样,以反省、明确意义为价值依皈的理想范式就成为人文社会科学基础性的重要研究范式。无论是苏格拉底、柏拉图,还是莫尔、黑格尔,或者人本主义、实用主义等近现代西方哲学,都将对人、对社会的理想设计作为重要理论旨趣。完全可以说,若抛弃了理想范式,人文社会科学的安身立命之本就将无以栖息。而这理所当然构成了理想范式之所以成为高等医学人文教育重要范式之一的合法性依据之所在。在当下的高等医学人文教育实践活动中,众多学者从不同维度对高等医学人文教育的理想目标、理想手段进行相对集中的探索,也使理想范式成为高等医学人文教育的重要范式。有学者指出,高等医学人文教育的良好开展对医学教育、对医学生能力素质的培养起着关键性的作用。由于医学人文教育是一种更倾向于人的本性的教育,是对作为受教育者的人的内在精神世界进行人文熏陶和能力培养,以使其达到完善人格并实现人生价值的自我升华,因而在观念层面培养医学生的人文关怀和在实践层面强化医学生的人文技能便内在的成为医学人文教育的本质使命[3]。还有学者指出,医学人文教育是现代高等医学教育不可缺少的组成部分,在医学教育中具有基础性地位,其目的就是要提高医学生的人文素质和科学素质,使医学生养成良好的医学职业道德,以便能够在未来的医学职业生涯中实现对患者的人文关怀[4]。还有学者从医学目的、医学发展趋势以及反思医学引发的社会问题等层面论证了开展高等医学人文教育的重要意义[5]。关于高等医学人文教育的实施举措,研究者大多从课程建构、教学内容、教育原则、师资建设等方面进行设计、探讨,诸如要提高教师自身的人文素养与人生境界、引导医学生感受医生崇高的职业价值、把人文教育融合到医学实践教学中并拓展实践教学的时间和空间等[6]。可以看到,高等医学人文教育理想范式的核心侧重于对教育目的、教育手段的理想建构倾向。问题是,现实中的理想有抽象与具体之别,因而高等医学人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式与具体的理想范式之分。其中,抽象的理想范式,指的是忽视现实中的各种客观要求,以抽象的、永恒存在的原则为依据去建构教育理想目标的范式。这种教育范式虽然对个体、对社会发展有一定的引领价值,但往往走向宗教叙说或话语强权,现实中如科尔伯格所言的“美德袋式”教育即是证明。具体的理想范式则是指能够与其他教育范式实现有机互动,以对现实性问题的分析与社会发展规律的把握为依据,在长期性与阶段性的辩证统一中实现对高等医学人文教育目标、操作技术进行具体设定的范式。那么,怎样才能避免理想范式的乌托邦叙述或话语强权而不至于滑向抽象?对高等医学人文教育工作者来说,认识到理想范式的非独立存在性进而把握好适度性是极其必要的。

3高等医学人文教育的问题范式

人类社会的历史就是一个不断解决各种既存问题而新问题又不断产生的发展过程。由于人文社会科学将“认识你自己”奉为自身圭臬,因此发现问题、思考问题就成为人文社会科学研究的内在逻辑,而问题范式也必然成为其重要的基础性研究范式之一。从古希腊、中世纪到近现代,从皮浪、康德到后现代主义哲学,众多哲学家都曾以问题范式为基础对人类面临的多方面矛盾问题进行过历史与现实的展现和批判。问题范式是人文社会科学研究的重要基础性范式,对于高等医学人文教育而言,问题范式的鲜明特点在于可以从不同维度审视高等医学人文教育实践中所呈现的一系列具体问题并对其中的深层次问题进行哲学反思。就高等医学人文教育对于当代医学的重要性而言,现实中还存在着各种质疑,其中代表性的观点有:当前医学发展出现的种种问题,难道不可以通过医学自身的发展得到解决吗?何需人文学的鼓噪?为医学技术的成果运用设置伦理道德界限,难道不会妨碍医学的发展吗?提倡医学科学与医学人文的结合,难道不是在给医学设置、违背了“只问是非、不计利害”的科学精神吗[7]?针对当前高等医学人文教育存在的困惑以及边缘化现状,众多研究对高等医学人文教育自身存在的问题进行了剖析。有学者总结当下我国高等医学人文教育实践中存在的问题主要有:重视程度不够,医学人文课程被弱化;课程设置不合理,随意性大;医学人文教育缺乏理论与实践的结合;医学生未从根本上意识到医学人文素质的重要性,选课具有盲目性[8]。还有研究认为造成目前高等医学人文教育实践中出现问题的原因是多重的,既有认知错位的原因,也有环境困扰的原因,更有机制掣肘的深层原因[9]。当然,针对以上的各种质疑和问题,学者们或从观念层面予以批判论证,或提出一些颇具合理性的知识建议。可以发现,对当下的高等医学人文教育现状进行问题研究,使高等医学人文教育的问题范式相较于理想范式而言要充盈、丰满、具体一些。然而,当我们对高等医学人文教育的问题范式本身进行理性的审视时,就会发觉现有的高等医学人文教育的问题研究本身大多是从纯粹的知识、理念、原则出发,坚持对高等医学人文教育问题进行理念化、原则化的知识反思、知识拯救。而事实上,倘若这种知识反思、知识拯救仅仅驻留于观念层面且抛离了对社会规律、社会存在的正确把握则流于抽象便是其不二归宿。显然,没有对规律的正确把握,高等医学人文教育的问题范式也是存有诸多缺陷的。这也表明,高等医学人文教育的有效实施、开展还需要规律范式这个基础性平台的强力支撑。

4高等医学人文教育的规律范式

客观事物在发展过程中呈现出来的往往是一副纷繁复杂甚至是转瞬即逝的现实图景。对此,作为“宇宙之精华,万物之灵长”的人类就不断的反思这样的问题:自然界与社会的发展是源自偶然的冲动,还是遵循着其深层次的固有规则?世界上的万事万物是杂乱无章而孤立存在的,还是遵循着一定规律而普遍联系的?古希腊哲学家赫拉克利特就认为世界的变化和发展是依循着“逻各斯”而有一定的次序和周期并适应着不可避免的必然性的。赫拉克利特所说的“逻各斯”实际上就是指规律。因此,人类在对规律性问题的不懈探索以及在对规律性问题各个层面不同解答的历程中便产生了人文社会科学研究的又一重要的基础性范式,即规律范式。可以说,没有对规律客观存在的哲学承诺及其自觉把握,人类是无法适应复杂的生活世界的,遑论对客观世界的有效改造。规律的存在不以任何人的意志为转移,规律这一范畴揭示的就是事物运动发展过程的本质的、必然的、稳定的联系。“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[10]。当这种规律性的知识客体主体化、内化为人们的思想、观念时,就外在地表现为人们在行动中所必须遵循的实践方案、操作规则。在规律与实践方案、操作规则的关系上,规律是实践方案、操作规则的基础,实践方案、操作规则是规律的主体反映。当人们抛开客观规律去建构实践方案、操作规则时,这种建构是抽象的;而当人们以客观规律为基础去建构实践方案、操作规则时,这种建构则是具体的。因此,是否以客观规律为基础,是判断高等医学人文教育实践方案、操作规则建构具体性与抽象性的重要分水岭。对高等医学人文教育而言,规律范式就是以揭示高等医学人文教育实践中的本质性存在以及高等医学人文教育实践必须遵循的具体规律为基础、对高等医学人文教育从具体层面进行本质把握的基础性范式。库恩曾指出,范式更新带来知识更新,知识更新以范式转换为前提。因此,在明确规律范式科学内涵的前提下,将规律范式基础性地引入高等医学人文教育,将为高等医学人文教育本质的明确、为高等医学人文教育效益最大化的实现提供重要的方法论前提。特别是在实施高等医学人文教育实践中应当遵循的各种教育规律以及受教育者身心发展规律必将获得充分的重视。当然,规律绝不是纯粹的一般性公式,自然界与人类社会发展的过程性、历史性决定了规律是具体的规律、历史的规律。因此,以社会存在为基础,去揭示具体社会发展过程中客观存在的具体规律,是保证规律范式科学性、具体性的根本前提,也是具体的规律范式的必然要求。惟其如此,高等医学人文教育的内在本质才能得到全面揭示,高等医学人文教育科学设定的多层次性目标才能得以全面实现。

5结语

高等教育法规论文范文4

(一)高等教育行政规划行为的内涵

在行政法学界,国内外学者对行政规划有不同的定义。学者们对于该概念认定的侧重点不同,均具有合理性。高等教育行政规划的目的在于促进高等教育科学、合理地发展,在现有教育资源的基础上,对高等教育的发展趋势、路径选择进行部署、规划。高等教育行政规划因具有较强的专业特点,强调其行为的过程性是依法行政的内在要求。行政规划的主体一般指行政主体,高等教育行政规划的主体理应包括行政机关及法律、法规授权组织如高校,因高校的规划行为一般视为大学自治的内容,故不属于本文的研究对象。本文所称的高等教育行政规划行为是指政府及其教育主管部门为实现高等教育科学、合理的发展,依法作出的具有法律约束力的行政方针行为的总称。

(二)高等教育行政规划行为的性质

对于行政规划的性质,理论界尚无定论。这无疑增加了我们研究高等教育行政规划行为性质的难度。但笔者认为,规划应是一个开放的行政法律制度,可能具有不同的法律意义和约束力,其法律形式也不拘泥于单一的模式,根据具体的规划内容,其性质也可能是多样的。因此,高等教育行政规划并不能简单地定性为具体行政行为①或立法行为②。“作为一种特殊的行政行为,行政规划的法律属性无法单纯地归类于行政决定行为或制定规则行为。实践中,行政规划既可以表现为法律行为,也可以是事实行为;其表现形式既可以是法律、法规、规章,乃至行政规范性文件,也可以是行政纲要、决定、指示等。”[1]而基于本文所提出的高等教育行政规划的定义,它针对的对象相对而言是特定的,即指高校、受教育者、政府及其相关部门,且是对行政主体及相对方具有约束力的行为,因而,高等教育行政规划的范围已将抽象行政行为和行政指导行为排除在外。纵观所搜集的具有高等教育行政规划意义的文字材料③,这些具体内容大致包括强制性规划和非强制性规划。

1.强制性规划。强制性规划看起来是对未来事项的设定,对于权利、义务的变动也不是现实的发生,但这并不排除其具有法律效果。这些硬性规定对于行政主体、行政相对人的权利义务产生了某些影响和限制,而且该影响和限制足以具有权益侵害性。从表面上看,这些规定似乎不会产生直接的法律效果,但深入分析则不然。如规定建立严格的教育收费公示制度,此规范明确赋予了政府及其教育主管部门收费公示义务,受教育者及其相关人对于教育收费享有知情权,一旦政府及其教育主管部门违法收费,对权利人权益产生影响,可直接受到法律的规制。因此,基于该类高等教育行政规划的主体、对象的特定性和直接的法律效果,笔者认为,可以肯定该类行政规划具有具体行政行为的属性。

2.非强制性规划。高等教育行政规划中更多的是非强制性规划。这些非强制性规定虽然未明确行政主体及其相对人的权利、义务,但对行政主体的影响和约束是存在的。规划一经作出,就要求行政主体采取积极的措施保障目标的实现。规划内容需要相关主体的积极配合才能实现,其本身不足以导致行政行为的必然产生,不足以导致相对人权利、义务的产生、变更,消灭。同时,这些非强制性规定又是具体的,具有明确的目标性。因此,笔者认为,这些规划是内容具体、具有约束力的非强制性规划。因高等教育行政规划所涉及的内容在公布时对相关主体即产生约束力,无论是强制性规划还是非强制性规划,事实上都会对行政相对人的利益造成影响,如果贯彻、实施不当,均会对相关主体权益造成侵害。为保障高校、受教育者权利不受非法、不合理的行政规划的侵害,有必要对规划行为予以法律控制,提高其法治化程度。

二、我国高等教育行政规划行为法治化的必要性

(一)依法行政的内在要求

依法行政是依法治国理念的重要内容,在当今社会,控制政府权力,使行政权走上法治轨道是依法治国的基本精神。高等教育行政规划行为作为政府行政权行使的一种方式,应遵守依法行政的原则,受法律制约,对高等教育进行规划作为政府及其主管部门的一种行政管理方式被社会广泛认同,但法学界对其研究仍处于滞后状态。应当认识到,无论是强制性规划还是非强制性规划,事实上对行政相对人的利益都会产生影响,如果运用不当,则必会对相对人的权益造成侵害。因此,从某种意义上讲,高等教育行政规划是一把双刃剑,既可以造福民众,也可能成为侵害民众权利的利器。目前,我国高等教育行政规划在实践中已暴露一些问题,存在侵权现象。在法律层面缺乏对高等教育行政规划行为的法律规制,相应的救济途径处于一种缺失状态,为了保障教育相关主体的合法权益,防止行政权的滥用,提高行政效益,必须对高等教育行政规划进行法律控制和规范。

(二)政府职能转变的客观需求

政府角色的改变、职能的转换过程是事物发展的内在必然要求。从无为政府到全能国家,从行政机关作为不受制约的管理主体,到行政机关被置于立法、司法机关的监督、控制之下的现实状态,是政府职能理论的发展史。对高等教育进行规划是当今政府职能转变的进一步体现,而对于解决当前高等教育发展过程中出现的问题同样是政府职能所涵盖的重要内容。目前,我国人口众多但资源又严重短缺,自然资源如此,教育资源更是如此。这种情况不仅影响了我国经济的发展,导致各地区发展失衡,而且也产生了各种社会问题。如何使有限的资源发挥更大的功效,促进社会资源的协调、可持续发展是各级政府必须面对的课题。而在我国,教育资源尤其是高等教育资源存在严重滞后性,规划高等教育资源已成为政府的重要职责。只有通过对高等教育发展方向进行规划,才能培养出适应当今社会需要的人才,才能合理、充分利用本国教育资源。世界各国都寄希望于人才培养来增强综合国力,而人才培养需要科学、合理的发展模式,规划其未来发展方向是必然选择。

(三)解决现实问题的必然选择

1.理论上的不足。笔者通过中国法律法规规章司法解释全库①,根据法宝网上官方分类对高等教育领域的行政行为进行分析、整理,在860个高等教育领域具体行政行为中,涉及行政规划的就达到160多个。行政规划作为政府对高等教育规划管理的重要手段,凸显了高等教育行政规划的重要性、普遍性。但高等教育行政规划领域,无论是主体、内容还是程序方面,其法治化程度不高是现阶段体现的主要问题。首先,从规划的主体看,涉及国务院、教育部、卫生部、财政部、国家物价局、国家计划委员会,各省、自治区、直辖市人民政府等。从法律位阶看,有法律、行政法规、部门规章、法规性文件、部门规范性文件,其内容不仅涉及五年、十年各类高等教育人才数量、财政支出等宏观预期,而且有的还规划涉及到具体高校人事分配制度改革的相关内容,以及高校重点研究基地建设规划等细微改革内容。内容错综复杂,主体任意性较大,效力等级也高低不一。其次,从各项规划的具体规定看,有的规划内容十分具体,如《面向21世纪教育振兴行动计划》中有:“到2000年高等教育入学率达到11%左右”,“到2010年高等教育规模有较大扩展,入学率接近15%”,“今后3—5年,将专业由200多种调整到100多种。继续推进‘面向21世纪教学内容和课程体系改革计划’,并建成200个文、理科基础性人才培养基地、100个各科类基础课程教学基地和20个大学生文化素质培养基地,使之成为具有国内先进水平的教学示范基地。”在《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中用数字说明了“十五”规划所取得的成绩,又用具体数字描述了今后五年的发展目标。有的又非常抽象,如《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》在主要任务中提到“着力提高高等教育质量,努力增强高校创新与服务能力”,均以倡导性语言提出改革内容:“实施高等学校本科教学质量与教学改革工程,高校要把教学作为中心工作,加大教学投入,改善教学条件特别是实验实习条件。”“积极推进研究生选拔方式和培养机制改革,鼓励高校与科研院所通过合作培养、联合培养等有效形式培养研究生。”具体的内容从表面看具有可操作性以及目标的明确性,但由于我国尚未出台《行政程序法》,对于这些具体的内容,行政相对人容易对其科学性、可行性产生疑问,而对于抽象的内容来说,大多是建议性、倡导性的内容,它的贯彻落实需要高等教育相关主体的积极配合、响应,否则如一纸空文。在实践中,因地域的差异性导致实施方案的多样性,甚至会出现各地区相互矛盾的措施,这是否会影响到教育的统一性和公平性?这些都是我国现阶段高等教育规划中存在的突出问题。再者,从高等教育行政规划的程序和救济途径看,规划是对于未来的预测和构想,而未来具有较强的不确定性,行政机关根据当前的信息及技术作出的规划,必然会随着目标、手段、时间、具体环境、条件等任一因素变化而变化,从而使规划的适用性出现问题。那么根据变化了的条件和基础,就需要对规划及时作出调整。从所搜集的材料看,不仅没有变更程序的规定,同时也忽视了这种现象出现的可能性。关于高等教育相关主体因信赖利益而造成的损害,亦缺乏相关的救济途径。

2.实践中的问题———高等教育大众化过程中的现实需要。对于1999年高校扩招行为的性质,从教育学角度看,它是一种教育政策,从法学角度看,它是一种行政规划,是国务院、教育主管部门对高等教育发展目标、规模、速度的一种决策。高等教育领域的这一行政规划行为的出台有当时明确的历史背景,并且满足了大众对高等教育的需求,为社会提供了高学历专业人才,刺激了经济的发展,拉动了内需,缓解了就业压力,调和了市场矛盾。但在短短几年里,我国高等教育基本完成了由精英化向大众化的转变,在这发展过程中暴露了许多问题。据相关调查报告显示,高等教育随着普及率的提高,高校教学任务的急剧加重,使得原本已经紧缺的教育资源显得更加力不从心了,教育资源平摊给更多的受教育者,这样必然导致教学质量随之下降。同时,高校毕业生的突增,使得就业形势变得很严峻,就业问题已成为当今社会面临的重大民生问题。再次,高等教育的花费成为许多学生家庭的重负。因此,面对当前高等教育质量、就业形势、教育公平、教育成本等诸多问题,我国高等教育行政规划的必然趋势是提高法治化程度。现阶段对于政府通过行政规划管理高等教育的行为,主要是高等教育学领域教育政策的研究对象———法学研究尚比较薄弱。但在法治政府、依法行政的法治大环境中,高等教育领域行政规划的法治化是当代社会的必然趋势,而高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。

三、高等教育行政规划行为法治化完善的思考

(一)法治理念的加强

法治不仅是一种制度模式,一种治国方略,而且是一种文化意识,法治具有工具性的价值,同时,它也是一种信仰,具有信仰性的意义。高等教育行政规划是国家行政机关为实现行政管理职能,作出重大决策的行为,是行政权力运用的过程和结果。法治理念的加强在现实社会中显得尤为重要,是高等教育行政规划走上法治轨道的先行者。法治理念包括两个最基本的原则:一是公民权利本位原则。保障公民权利是的主要目的,是法治追求的首要目标。具体到高等教育行政规划行为,就是要充分保障规划行为所涉及的相关主体的权利。无论是高等教育行政规划的具体制定过程,还是规划的具体内容,抑或是规划的救济途径都应深入渗透公民权利本位的思想,使广大人民群众深信,法治是保障自身权益的可靠武器。二是公权法定原则,即在一定情形下,公权应受法律制约,限制公权力也是法治理念的重要体现。高等教育行政规划权的行使必须由法律加以规制。尽管高等教育行政规划对行政法治提出了诸多挑战,如因规划的可变性导致法治安定性受到影响,因规划的前瞻性使法律优先原则和法律保留原则难以发挥应有作用,因规划的高度自由裁量性使法律控权机制难以有效实施,但从行政法的发展史来看,行政法治的发展就是这样一个过程,即随着社会需求的日益扩张,行政权不断试图突破现有的法治框架,但这种状态不可能持续很久,在一段时间后,又会被新的法律手段法治化,法治就是这样螺旋式的发展过程。高等教育行政规划行为同样遵循这样的规律。法治是高等教育行政规划行为发展的一种必然,在高等教育行政规划行为暂时游离于法治与非法治的状态时,对于法治理念的宣传是必要的。

(二)法治原则的运用

与其他行政行为一样,高等教育领域的行政规划行为法治化是当代行政法治的重要内容和内在要求。高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。“根据传统的法律保留原则,非约束性行政行为的制定并不必须有法律依据,但是,从行政计划在现实中发挥的实际作用而言,均不应该脱离法治原则的约束。”[2]360首先,高等教育行政规划主体须有组织法上的规制,任何规划的制定必须有组织法上的依据,符合一般授权性规定。其次,实体法上,因规划涉及的是高等教育领域的发展,专业性、政策性强,只可对实质要件作规定,如德国行政法学将行政计划的实体规制限定在相对原则的范围内,并提出四个层面的理论,即计划的法律正当性、遵守前置的程序和计划、遵守法律的强制性规定或者指导利益权衡的法律规定。[3]261因规划的特殊性,对于规划的具体内容不可详尽规制。但这种原则性规定是有必要的。最后,法治原则更具体地体现在规划程序中。合理的程序是高等教育行政规划制度形成的核心,程序法治化对这一行为充分发挥作用的意义也很大。

(三)法治程序的设计

高等教育行政规划大部分属于内容具体、具有约束力的非强制性规范。在现实中,这些规划内容是政府、高校及其主管部门的行为指南、理念指导,其规划产生的过程法治化是提高规划科学性的重要保障。只有规划程序走上法治轨道,才能使规划内容具有可操作性,有助于行政主体采取正确的手段积极实现行政目的。首先,高等教育行政规划是综合性的规划,要求其与经济社会的发展规划相适应。这种要求使得高等教育行政规划必须建立在充分、可靠的信息收集基础上。公开收集信息,专家、学者对信息进行科学分析,听取利益集团的呼声,是作出科学合理规划的第一步。其次,可通过高等教育领域现有的一些预测技术来进行科学预测,通过预测,使规划成为人们分析客观规律得出的结果,并非仅仅是人们的主观臆断。明确这种预测是高等教育行政规划的步骤,有利于增强规划的可信度,有利于规划的贯彻落实,同时也是高等教育行政规划法治化的要求。然后通过规划内容的公开、异议及必要的听证程序,确定最后的高等教育规划。在规划的实施过程中,应根据情势变更原则,适时调整、修改抑或废止规划,从而使高等教育规划行为符合法治程序的要求。(四)司法救济的健全无救济即无权利。“法院应当成为公民说理的最后地方”[4]。高等教育行政规划的司法救济应是完善该制度的重要内容。将其纳入行政诉讼的范围,使高等教育行政规划受到司法审查,这种做法符合法的本质目的,与依法行政的价值追求相吻合,有利于人权的保护。笔者将从以下几方面对完善高等教育行政规划提出建议:

1.高等教育行政规划应纳入司法审查范围。高等教育行政规划行为作为一种特殊的行政行为,对其性质的认定应区别而论,不能一概而论。笔者通过分析,将高等教育行政规划行为分为强制性规划和非强制性规划,无论强制性或非强制性,但规划内容对行为相对人都具有一定约束力。行为受到约束在一定情形下,其权益必然受到影响,在自己合法权益受到规划行为及规划内容影响时,笔者认为权益受侵害者完全有权拿起法律武器进行维权。因此,高等教育行政规划应纳入司法审查的范围。

2.明确高等教育行政规划司法审查的对象。

(1)事实问题。在高等教育行政规划的诉讼案件中,笔者认为法院首先应当分清该案中的事实问题与法律问题。任何一个行政行为都是基于行政机关对某种行为事实的裁定之上,而事实问题的正确裁决需要专门的知识和经验,诸如高等教育领域的入学机会问题、大学成本问题、学生学习质量问题、财政救助以及教育发展模式等问题,这些是行政机关以及教育主管部门的特长。法院对于事实问题应充分尊重行政机关的判断,不能用法官的意见取代行政机关的裁决。但这存在两个例外:其一,某事实的存在是行政机关权力行使的条件;其二,行政机关将错误当成真实或者误解了行政决定基础的事实,与此相类似的情形是行政决定所赖以为基础的事实缺乏证据的支持或者证据在整体上不能合理地支持该事实。[5]

(2)组织及程序要求。高等教育行政规划纳入行政诉讼的受案范围,对其组织和程序的要求是司法审查的主要对象。在法治化的进程中,笔者相信在不久的将来我国的行政程序法将与世人见面,那时对于高等教育规划行为的司法审查将有法可依。当然在今天,对于审查对象仍可找到相关法律、法规。如依据《政府信息公开条例》第十条:县级以上各级人民政府及其部门应当依照本条例第九条的规定,在各自职责范围内确定主动公开的政府信息的具体内容,并重点公开下列政府信息:国民经济和社会发展规划、专项规划、区域规划及相关政策。违背相关的公开程序,则信息会受到质疑,行政行为也会涉及程序违法的问题。在高等教育行政规划过程中同样会受到相关程序约束,如公开程序、听证程序等,而这些理应是司法审查的重点内容。

高等教育法规论文范文5

【关键词】思想道德修养与法律基础 生态文明 生态道德 生态法律

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2013)11C-

0076-02

一、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的意义

(一)贯彻党的十精神关于大力

推进生态文明建设的要求

党的十从新的历史起点出发,作出“大力推进生态文明建设”的战略决策,并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设相并列,形成建设中国特色社会主义五位一体的总布局。2013年,教育部社会科学司根据中央关于推动党的十精神进教材、进课堂、进学生头脑的工作部署,了关于《高校思想政治理论课贯彻党的十精神教学建议》的通知,该通知强调,高校思想政治理论课应结合每门课程的内容和特点,深入领会党的十精神,把十中的一些新的观点和内容融入到教学中来。

思想道德修养与法律基础课是普通本科院校开设的四门思想政治理论课的其中一门,主要是对大学生进行思想政治教育、道德教育和法律教育等。在此基础上,充实大学生生态文明教育的内容,加强对大学生进行生态文明教育,发挥高校在社会主义生态文明建设中的重要作用,是贯彻党的十八精神关于大力推进生态文明建设的要求。

(二)有利于提高大学生的综合素质。

当代大学生不仅要有广博的知识,健康的体魄,还要树立科学的世界观、人生观与价值观,提高道德素养。而生态文明是人类文明的新成果,它强调人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展,与物质文明、精神文明和政治文明具有同样重要的地位。可以说,生态文明是人类文明的主要形式之一,是一种崭新的人类社会文明观,是一种具有普世价值的人类公德,代表着人类文明发展的新方向。因此,具有较高的生态伦理道德素养,是当代大学生思想道德素质中不可或缺的内容,是当代大学生综合素质的重要组成部分。作为高校德育主阵地之一的思想道德修养与法律基础课必须加强对学生进行生态文明教育。

二、思想道德修养与法律基础课中潜在的生态文明教育资源

在思想道德修养与法律基础课中,主要内容包括理想信念教育、爱国主义教育、人生观世界观教育、社会公德教育、就业观婚恋观教育、法律教育等,生态文明教育虽然没有开设专门的章节,但在很多内容中都有所渗透。例如,在爱国主义教育章节中,教材提到,爱国主义首要的基本要求是热爱自己祖国的大好河山,我们要建设美丽的家园,实现山清水秀,就要坚持科学发展观,注意保护好生态环境。在第三章第三节人生环境的内容中,也谈到人与人,人与自然和谐发展的观点,论述了人和自然的依存关系,要求人们善待自然,保护我们的生存环境,这些都是生态文明教育的核心内容。特别是第五章“社会公共生活中的道德与法律”,指出了社会公德涵盖了“人与人、人与社会、人与自然的关系”,在人与自然的关系层面上,社会公德主要体现为热爱自然,保护环境等。在第五章的“公共生活中的法律规范”这一内容中,还以很大的篇幅介绍了《中华人民共和国环境保护法》,让学生认识到自觉保护环境,形成良好的环保意识,不仅是当今全世界的公共道德要求,也是国家法律的要求,这样可以使学生更科学理性地看待生态文明建设。可见,在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中,潜在着不少生态文明教育的资源,在教学的过程中,应积极开发利用这些教育资源,对学生进行系统的生态文明教育。

三、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的举措

如上所述,在思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育是贯彻党的十精神关于大力推进生态文明建设的要求,也是高校思想政治理论课适应时代的必然要求,对于大学生的全面发展有着重要的作用。而且在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中,也潜在着许多生态文明教育的资源。针对如何根据本课程的学科特点,开发和利用潜在的生态文明教育资源,提高思想道德修养与法律基础课中生态文明教育的实效性,笔者建议在思想道德修养与法律基础课教学过程中加强对学生进行生态道德教、生态法律法规教育,还要开展灵活多样的生态文明实践教学活动,以提高生态文明教育的效率。

(一)加强对学生进行生态道德教育

要加强对大学生进行生态文明教育,关键是要加强对学生进行生态道德教育。生态道德是一种全新的人类道德,它是人类在开发和利用自然的过程中所必须遵守的道德准则和行为规范,反映的是人与自然和谐共生的关系。生态道德观对大学生的生态文明观的形成起着至关重要的作用。在理论教学过程中,要帮助学生理顺道德、社会主义道德、生态道德这三者之间的关系,要教育学生学会用发展的观点看问题,树立整体主义的价值取向。反对个人主义价值倾向。这种生态价值观与生态伦理,其实是与社会主义的道德原则相一致的,是集体主义、国际主义原则的拓展。只有在理论上让学生对生态道德有一个充分的认识,才能树立生态道德观。

(二)加强对学生进行生态法律法规教育

生态文明教育不仅要对大学生进行生态道德教育,帮助大学生自觉遵守保护环境、尊重生命、善待自然、合理消费等生态道德规范,而且还要对学生进行生态法律教育。法律与道德从某种意义来说,都是一种行为规范,是调节人与人,人与社会,人与自然之间关系的行为准则。道德强调的是“应该与不应该”,而法律则是带有强制性的行为规范,规定着法律主体之间的权利义务关系,具有普遍的约束力。在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中,有很多法律的知识,但涉及到环境法律法规的知识却比较少,只有在第五章第三节中讲到“公共领域中的法律规范”时,才比较详细地介绍了《中华人民共和国环境保护法》,在第七、八章的法律教育中,也很少有系统的环境法律法规教育内容。所以,在教学过程中,教师应根据本课程的特点,挖掘现有的环境法律法规资源,进行适当补充,对学生进行环境法律法规教育。我国自上个世纪八十年代以来,就开始重视对资源环境领域进行立法活动,并逐步形成了比较系统的环境法律法规体系。在教学过程中,可适当增加这些环境法律法规教育的内容,让学生对生态法律有一个系统的认识,这对培养大学生的生态法律素质,提高大学生的生态保护意识有着积极的作用。

(三)坚持理论与实践教学相结合,以多种形式开展生态文明教育

理论教学的主要目的是让学生获得生态文明的一些知识,包括生态道德观、生态法律法规等,通过理论教学,可以让学生构建一个比较系统的、科学的生态文明认知。生态文明教育和思想政治理论教育一样,都要经过知、情、意、行等几个环节,所以,除了理论课教学之外,还应加强对学生进行生态文明的实践教学。实践教学有助于大学生对生态文明建设有一个更全面的认识,有助于大学生生态文明行为的养成。在思想道德修养与法律基础课的总课时中,有四分之一的实践课时,在教学过程中,可以采取课内实践和课外实践等多种形式来开展生态文明教育活动。

1.课内实践教学活动。在课内实践活动中,可以设计一些贴近学生生活的环境问题,让学生进行讨论,如连续的严寒天气,有些同学开始疑惑“地球是变冷了还是变暖了”,就这个问题,可以让学生搜集资料,通过数据对比,展开讨论。还可以就发生在学生身边的事情展开讨论,比如近两年来,广西多地发生地陷灾害,这些地陷灾害到底是“天灾”还是“人祸”呢?通过设计这些贴近现实生活的环境问题,让学生展开讨论或辩论,引发学生对环境问题的新思考,让他们在日常生活中更加关注环境问题,培养环境保护的意识。

2.课外实践教学活动。在课外实践教学中应注意,活动前要拟好主题,精心准备,明确活动的目的,有针对性地开展课外生态文明实践教学活动;另外课外实践教学活动的形式可以灵活多样。还可以借助党团活动或第二课堂活动,开展一些生态文明主题活动,如每年的4月22日“地球日”,可以以“地球日”为主题,开展一系列的活动,还有“地球一小时”活动等,让学生参与到这些全球性的环保活动中,增强学生的环保意识。有条件的情况下,还可以带领学生进行暑期环保调研活动,让学生在实践中成长。

除了在思想道德修养与法律基础课的理论与实践教学中加强对学生进行生态文明教育,学校还应加强生态校园建设,营造良好的生态文明氛围,只有把课堂教学、课外实践和校园生态环境建设等结合起来,才能提高生态文明教育的实效性。

【参考文献】

[1]于海荣.对高校思想政治教育中开展生态文明教育的思考[J].职业与教育,2010(10)

[2]莫敏秋.高校德育应加强对大学生的生态文明教育[J].肇庆学院学报,2003(6)

[3]刘江毅.付文杰.生态文明教育是高校德育的重要内容[J].教育与职业,2005(11)

[4]王 康.高校思想政治理论课加强生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊,2008(6)

高等教育法规论文范文6

关键词 高等教育 教育改革 教育功能 教育产业化 教育公平 教育效率

由潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》一书,是一本具有中国特色的高等教育学多学科研究专著。与伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》相比较,潘先生主编的这本专著有两个特点:一是扩大了视角,在伯顿·克拉克提出的八个学科的观点之外,增加了心理学的观点、哲学的观点、系统科学的观点;二是从哲学、历史学、心理学、文化学、科学学、经济学、社会学、政治学、管理学、系统科学、比较教育学等11个观点,审视中国高等教育的改革与发展中的重大问题。

潘懋元在该书总论中指出:“高等教育的基本理论,不论是宏观的外部关系或微观的内部结构的研究,都涉及到诸多学科的支持,从多学科、多视角进行审视、探索,才能比较全面和深入理解高等教育的本质、功能、价值,掌握高等教育的内外关系规律。”这一见解是十分中肯的。

潘懋元首先提出的高等教育内外关系规律,是高等教育的两条基本规律。一条是教育与社会关系的规律,即教育的外部关系规律;一条是教育内部诸因素关系的规律,即教育的内部关系规律。

教育外部关系规律,是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律。潘懋元先生对教育外部关系规律的概括性表述是:“教育必须与社会发展相适应”。这一表述包含两个方面的内容,一是教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约;二是教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务。正因为如此,研究高等教育,不能仅就教育谈论教育,而必须从社会学视角、政治学视角、经济学视角、文化学视角、科学学视角、系统科学视角来审视高等教育。

教育内部关系规律,潘懋元先生表述为:社会主义教育,必须培养全面发展的人,或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育,培养全面发展的人。教育的对象是人,必须根据人的心理活动进行教育,高等学校的学生大都是20岁上下的青年,必须根据青年人心理特征进行教育,要从心理学视角来审视高等学校的教育教学活动;高等学校的主要职能是培养人才,培养全面发展的人,所以必须从管理学视角来审视高等教育的宏观管理与高等学校的微观管理,建立符合青年人特征的,有利于青年人健康发展的、科学的高等教育管理体制与高等学校内部管理体制,以及各种教育教学管理规章制度。

总而言之,从多学科视角审视高等教育是十分必要的。唯有如此,在对我国高等教育改革与发展的理性认识上,才能够避免片面性,才能够有效地把高等教育的理论研究成果应用到高等教育的实践中去。

下面仅举几例,用以说明多学科观点研究高等教育的必要性与重要性。

1 关于高等教育改革问题

《多学科观点的高等教育研究》从历史学、心理学、文化学、科学学、经济学等多学科视角研究高等教育改革问题。

潘懋元、刘少雪在《历史学的观点:高等教育是一个历史的概念》一文中指出,我们现在要搞教育改革,应了解历史上有多少次教育改革,有哪些成功经验和失败教训。虽然我们现在的改革与历史上的改革不能简单地类比,但借鉴历史的经验、吸收以往的教训总有好处。一些人由于不懂教育史,自认为是新创造的东西其实是早已有之。当前有些改革的“新观念”乃是历史上老观念的再版,有些改革的“新方法”过去已有失败的教训。所以说搞高教改革不能不了解历史,学习和研究高等教育发展史是进行高教改革的需要。

林金辉在《心理学的观点:高等教育改革过程中的心理因素》一文中指出,高等教育改革,是高等教育对社会环境包括社会心理环境变化所做出的选择性适应,它是人的一种社会实践活动,必然会受到人的个体心理因素的影响和制约。我国高等教育的现代化,是在社会主义条件下,通过改革来推进的。在高等教育现代化历程中,对待每一项改革,不同的人往往会持不同的态度。在高等教育改革的过程中,不同群体或个体之间,以及个体的心理内部,都存在着种种心理冲突。

张应强在《文化学的观点:文化视野中的高等教育》一文中指出,文化是人类劳动实践的产物,高等教育作为一个特殊的劳动领域,在人类的文化发展中起着重要的作用。文化对高等教育的改革与发展是一个重要的影响因素,它不仅在高等教育的外部和内部起直接的制约作用,而且又介于高等教育的外部和内部关系之间,起着沟通教育内外部关系的桥梁作用。

孙喜亭在《论大学教育的文化价值》一文中指出,从文化角度来考察,教育活动本身实际是两种形式的文化传递,即自觉地有意识地将特定的文化体系内化于受教育者。一是有目的、有组织、有计划的文化传递;二是潜移默化的,不知不觉地给人的文化影响,或称作文化熏陶。所以,可以把教育活动看作是特定的文化活动。教育目标的设计、教育原则的确立、教育手段和方法的选择等,都要依存于教育者对受教育者所作的价值限定,这种价值限定是文化精髓,也是教育的出发点。

上述观点表明,高等学校的教育改革也必须从文化学观点予以认真的审视,包括人才培养的目标、规格,教育的方法、手段。

何云坤在《科学学的观点:科学发展与高等教育的变革》一文中从科学学观点探索科学发展与高等教育改革的关系。他认为:科学与高等教育的关系问题,大部分是科学学问题或者可以转化为科学学的问题,因此科学学的理论和方法能提供有效的理论指导和方法借鉴。高等教育的教学改革首先面临着学科专业结构的分化发展同职业技术的综合应用之间的矛盾。教学过程中存在着专才与通才、理论与应用、知识与技能、传统学科与新兴专业之间的矛盾冲突,都可以看作是这对矛盾的具体表现。因此,如何科学地构建学科课程结构,改革传统的专业教育模式,以适应现代产业结构、职业结构对人才的需求,将是高等教育教学改革必须认真面对的中心课题。在科学学的观点来看,在新技术革命的条件下,高等学校的教学改革所面临的主要任务和困难,在于重建学科专业结构,以便在新的综合基础上实施专业教育模式。

陈彬在《经济学的观点:高等教育与经济,双向多维的非均衡互动关系》一文中指出,从经济学的角度来考察高等教育结构,重点在于高等教育结构的整体效能,即重点探讨高等教育结构与经济结构的关系,各级各类、各种形式和各种布局的高等教育的比例关系,以及不同管理体制和经营方式下的高等教育结构的经济效能。高等教育结构整体效能取决于它在多大程度上与社会经济结构相适应。虽然高等教育结构还受到政治、文化结构等多种因素的影响,但最主要的是受经济结构的制约,为经济结构所决定。高等学校学科专业结构调整与优化,是高等学校教育教学改革的重中之重,而学科专业结构调整与优化,必须从经济学观点予以审视,要主动适应国家、地方的经济结构调整的需要。

2 关于高等教育功能的问题

《多学科观点的高等教育研究》从历史学、文化学、科学学、社会学等多学科视角研究高等教育的功能问题。

潘懋元、刘少雪在《历史学的观点:高等教育是一个历史概念》一文中指出,关于高等教育概念、高等教育本质特征以及教育的基本规律,高等教育的功能与高等学校的职能,都必须从历史学视角进行审视才能够得到正确的认识,同时,还必须从哲学视角进行审视才能够使认识得到升华。高等教育既具有培养高级专门人才、发展个性的育人功能,又有包括在经济、政治、文化等方面促进社会发展的社会功能。高等教育的育人功能与社会功能,主要通过高等学校履行其职能实现的。高等学校具有培养人才、科学研究和直接为社会服务三种职能。潘懋元、刘少雪简要地介绍了高等教育的功能与高等学校的职能的历史演变并指出,古代高等教育最先确立了两种互不联系的功能:一为培养国家所需要的高层统治人才;二是研究、传授高深学问。首先出现的是以培养国家所需要的统治人才为目的的教育机构。而第二种功能的出现则迟了很多,比如在奴隶社会的中后期,一些有名望的学者为传授自己的思想、观点以及为追随者提供研究与学习场所设立教育机构。

张应强在《文化学的观点:文化视野中的高等教育》一文中指出,从文化的角度研究高等教育的功能的基本前提,便是把高等教育看作是文化系统的一个要素。高等教育的功能,也就是高等教育对文化系统的影响与作用。高等教育的文化功能是高等教育的基本功能。20世纪80年代末90年代初,继教育的本质争论后,教育界又发生了一场关于教育功能的争论。争论的焦点在于教育的基本功能是满足社会发展的需要还是满足个体发展的需要,或者说是促进社会的发展还是促进个体的发展,即所谓的“社会本位论”和“个体本位论”之争。从文化的角度来研究教育的功能,把高等教育的功能放在促进文化发展或满足文化发展的需要的背景中进行分析,可以有效地克服教育功能研究中的“个人本位”与“社会本位”之争,避免各执一端的偏颇。

何云坤在《科学学的观点:科学发展与高等教育的变革》一文中指出,科学,包括自然科学和社会科学,对高等教育具有重大的影响,这是不言而喻并为人们所广泛认同的。科学课程进入大学课堂,取得与传统人文课程同样的教育地位,这是高等教育近代化的基本标志。高等教育在科学与社会之间的相互联系中,发挥着两种重要的功能。首先,它促使科学与社会在价值观念和文化层次上实现深层次的整合;其次,它通过培养专门人才而对科学的发展和科学在社会各部门的应用作出贡献。上述第二种功能,事实上即是育人功能与社会功能。上述两种功能是从科学学视角所表述的两种功能。

张德祥在《社会学的观点:社会分层与高等教育机会》一文中指出,教育与社会分层是教育社会学的重要研究领域。教育与社会与分层关系的研究一般从两个方面来进行,即教育对社会分层的影响和社会分层对教育的影响。社会分层是一种社会现象,也是一种社会过程。社会学把个人、群体在分层结构中的位置变化称为社会流动。根据流动的向度,把社会流动分为垂直和水平流动。向上流动表明个人或群体的社会地位相对提高,向下流动表明个人或群体的社会地位相对降低。合理的社会流动具有重要的社会功能。它能调整个人与分层结构之间的关系,改变个人的社会地位;形成开放式的分层结构,增加改变社会地位的平等机会;形成合理的结构形式。而高等教育是社会流动的重要手段与途径。这是从社会学视角所表述的高等教育的社会功能。

3 关于高等教育产业化之争论

我国在经济领域引进市场经济以来,关于高等教育是否应当产业化,能否产业化,一直争论不休。这一争论,折射出从不同学科视角审视高等教育,有可能得到截然相反的结论。因此,以多学科观点研究高等教育是十分必要的,是十分有益的。

20世纪90年代初,有些学者开始涉及教育产业、教育产业化和市场化等问题。20世纪90年代末,由于国家教育经费紧张,教育供给不足,非义务教育特别是高等教育的供需矛盾日益突出,教育产业与高等教育产业化问题再次成为社会关注的热点。参与教育产业与教育产业化之争,已不限于教育界内部,而且经济学界、社会学界也表现出极大的积极性,尤以经济学界为最。

持高等教育产业化观点的学者,都是以经济学视角来审视高等教育。这些观点有:教育与商业相结合的教育产业化是迎接知识经济的必然趋势,应按市场规律重新审视教育,用经济规律来开发教育产业,促进教育产业化;把教育真正纳入经济范畴,按经济规律来发展教育,应按投入产出的经济规律来办事;教育产业化的积极意义,在于促进教育工作进一步关注社会需求,把握市场导向等等。

不赞成高等教育产业化观点的学者,更多的是从社会学观点来审视高等教育。这些观点有:教育产业化就是主张教育部门与其他经济部门的经济联系应通过市场等价交换的方式实现,然而,教育是通过国民收入再分配,主要是财政再分配实现,而非市场交换,教育产业化论者把教育产出商品化,是对劳动力市场的误解;教育是非生产和非经济部门,属于法定的非营利公共部门,教育提供的是公共产品或准公共产品而非私人产品;教育产业化不能混淆培养人的教育规律和物质生产的经济规律,将人的培养规律用于物的生产,或物的生产规律用于人的培养都是行不通的;教育产业化背离了我国的基本国情和政治制度,教育产业化必然进一步扩大教育差距,从而进一步扩大社会不平等,不利于建设社会主义和谐社会。

4 关于教育公平与教育效率优先权之争