高等教育法规论文范例6篇

高等教育法规论文范文1

［关键词］思想政治课程体系比较

［作者简介］刘万英（1964-），女，辽宁沈阳人，广西工商职业技术学院社科部主任，教授，研究方向为思想政治教育。（广西南宁530003）

［基金项目］本文系2008年度广西教育科学“十一五”规划基金项目“高职院校思政课‘05’方案教学改革体系整体性构建的研究”的阶段性成果。（项目编号：2008B53）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0140-02

一、课程体系比较：“85”“98”“05”三个版本的历史分析

1.“85”母本：基于根本要求的本专一统。1985年8月1日，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（中发［1985］18号），通知针对所有高等学校提出“三课两辅”的基本要求。“三课”一是“进行以中国革命史为中心的历史教育”，二是“进行马克思主义基本理论的教育”，三是“进行中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育”。“两辅”是“在进行上述各项教育中，要适时地穿插各种切合学生需要的时事教育、文学艺术教育和课外活动”，“还应向学生介绍当代世界政治经济的基本状况、国际关系的基础知识”。根据中共中央的这一文件，1986年3月，原国家教委下文，将政治理论课调整为“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”三门课程。“85”版思政课程要求对各类高校都是统一的原则要求，虽然国家教育行政部门出台了相应的配套文件，但尚未形成严格规范的课程体系，各地各高校按照上述要求，在实施中以教材编写等方式，对本专科作了有所区别的具体安排。85版思政课程的总要求在历史上具有重要地位，成为后来1998年“98”方案和2005年“05”方案的重要母本。

2.“98”方案：基于学制不同的本专有别。1995年10月24日，原国家教委发出《印发〈关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见〉的通知》（教社科［1995］10号），对本专科的课程体系和教学时数安排作了明确的区别对待。在课程体系上，本科的课程为“5+1”，即“马克思主义基本原理”“有中国特色社会主义建设”“中国革命历史”“思想道德修养”“法律基础”和“形势与政策”。而“二年制和三年制大专，应分别各开设2~3门马克思主义理论教育课程和思想品德教育课程”。1998年6月10日，、教育部发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科［1998］6号），以学制区别来明确课程体系区别：二年制专科设4门课，即“马克思主义哲学原理”“邓小平理论概论”“思想道德修养”“法律基础”。三年制专科设5门课，即比二年制专科增设“思想概论”。本科设7门课，即比三年制专科增设“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”。“98”方案的出台，第一次以、教育部联合发文的形式制定高校思想政治理论课课程体系，表明了党和政府对高校思想政治理论课课程建设的重视，体现了思想政治理论课在高校课程建设中的重要地位。

3.“05”方案：基于与时俱进的理论强化。2004年10月，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2005］16号），为“05”方案定了基调。2004年11月17日，、教育部发出《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政［2004］13号），以学制来制定学分区别：“形势与政策课按平均每学期16周，每周1学时计算。本科四年期间的学习，计2个学分；专科期间的学习，计1个学分。”2005年2月7日，、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）。《意见》对本科的思想政治理论课课程体系作了新的规定。本科设4门必修课，即“马克思主义基本原理”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”，同时开设“形势与政策”课。另外开设“当代世界经济与政治”等选修课。《意见》同时指出，、教育部要在本科思想政治理论课课程体系基础上，进一步研究确定专科层次和硕士生、博士生层次的思想政治理论课课程设置。2005年3月9日，、教育部发出关于印发《〈、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案的通知》（教社政［2005］9号）。《通知》重申了5号文件对本科思想政治理论课课程体系的规定，同时明确专科设置2门与本科相同的必修课，即“思想道德修养与法律基础”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。同时强调本专科都要按照、教育部的规定开设“形势与政策”课。2008年8月6日，教育部办公厅发出教社科厅函［2008］15号文件，将高校“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程名称调整为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。

二、课程设置比较：本专科学制、学科、专业在课程设置上的差异

1.本专科学制不同，学时可以有别。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，在教学时数上，“四年制本科马克思列宁主义理论课的教学时数，文科类不少于250学时，理工农医类不少于200学时；三年制大专文理科均不少于150学时，二年制不少于100学时。四年制本科思想品德课的教学时数为教学计划内不少于85学时；专科不少于68学时”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“马克思主义哲学原理”二年制专科为36学时，三年制专科为50学时，本科为54学时；“邓小平理论概论”二年制专科为64学时，三年制专科为60学时，本科为70学时；“思想概论”三年制专科为40学时，本科为理工类36学时、文科类54学时；“思想道德修养”二年和三年制专科为40学时，本科为51学时；“法律基础”二年和三年制专科为28学时，本科为34学时。2005年、教育部教社政［2005］9号文件规定：本科思想政治理论课程设置4门必修课，即“马克思主义基本原理”（简称“原理”）3学分，48学时；“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”（简称“概论”）6学分，96学时；“中国近现代史纲要”（简称“纲要”）2学分，32学时；“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）3学分，48学时。另外，开设“当代世界经济与政治”等选修课。专科课程设置2门必修课，即“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”4学分，64学时；“思想道德修养与法律基础”3学分，48学时。同时，本专科学生都要开设“形势与政策”课，本科2学分，32学时；专科1学分，16学时。

2.文理学科不同，内容可以取舍。1995年原国家教委教社科［1995］10号文件规定，对“世界政治经济与国际关系”课程，按学科有不同要求：文科类专业应开设，有条件的理工农医院校和专业可列入选修课。同时，还提出“应有针对性地进行职业道德方面的教育”“综合大学和师范院校的人文社会科学理论专业、思想政治教育专业和财经政法、民族类院校的课程设置，可与本专业基础课程统筹考虑，作必要的调整”。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定，“马克思主义政治经济学原理”理工类40学时，文科类36学时；“思想概论”理工类36学时，文科类54学时；“当代世界经济与政治”文科类开设36学时，理工类不开设。文件同时规定，“职业道德课，除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外，其他专业可作为选修课或作为思想道德修养课的一部分安排教学”。

3.对应专业不同，课程可以整合。1998年、教育部教社科［1998］6号文件规定：“有关院校政治理论专业和财经类、政法类专业，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑，在覆盖‘两课’教学基本要求的前提下，确定本校此类专业的课程设置。教育部将推荐若干指导性课程方案，供参照执行。”2005年、教育部教社政［2005］5号文件规定：“有关高等学校政治理论和财经类、政法类专业，开设思想政治理论课相关课程时，在覆盖思想政治理论课教学基本要求的前提下，可根据‘本意见’的规定，与专业基础课统筹考虑。”从上述的国家文件规定中可以看出，高校本专科思想政治理论课程的开设门数、学分设置、教学时数、内容取舍，甚至于课程融合等，都根据学制、学科、专业的不同而不同。

三、目标模式比较：本专科人才培养目标与培养模式的差异

1.培养目标不同：本专科“创新型”与“创业型”人才在目标定位上的差异。2010年7月29日，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。《规划》对高等教育和职业教育两种教育类型的发展目标定位不同。《规划》对高等教育发展目标的定位是：“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”《规划》对职业教育发展目标的定位是：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”从《规划》对高等教育和职业教育的培养目标可以看得更清楚。《规划》对高等教育培养目标的表述是：“高等教育着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”《规划》对职业教育培养目标的表述是：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”

由此我们可以知道，同样是培养人才，但本科教育更偏向于“创新型”人才的培养，而作为既是高等教育层次又是职业教育类型的高等职业教育，则偏向于“创业型”人才的培养。

2.培养模式不同：本专科强化科研能力与强化工作能力在模式选择上的差异。培养目标的差异，必然产生差异化的培养模式。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对本科教育培养模式的提法是：“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融。支持学生参与科学研究，强化实践教学环节。加强就业创业教育和就业指导服务。创立高校与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制。”《规划》对职业教育培养模式的提法则是：“把提高质量作为重点。以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。坚持学校教育与职业培训并举，全日制与非全日制并重。”可以看出，本科教育以强化学生的科研能力来促进“创新型”人才的培养，而专科教育是以强化工作能力来促进“创业型”人才的培养。本科教育和专科教育不同的目标定位，以及采用的不同的培养模式，必然对高校思想政治理论课的教学内容、教学方法手段和考核评价方式产生影响。

四、教学对象比较：本专科学生在知识基础、学习能力上的差异

1.本专科学生外部来源不同，知识基础有差异。改革开放后我国恢复了高考制度。高考制度恢复三十多年来取得了伟大的成就，为中国特色社会主义建设事业培养了大批的人才。但以高考分数划分本科和专科的录取线，在客观上打上了专科学生是高考“低能儿”的烙印。以2011年广西高考为例，该年广西高考录取最低控制分数线是：本科第三批文科为396分，理科为334分，专科文理统一为210分。广西高考满分为750分，以得分率计算，本科第三批文科396分、理科334的得分率分别为52.8%、44.5%。也就是说，本科教育中最差的独立学院，其生源的高考得分率基本在44.5%以上，而专科生的高考得分率却在28%~44.5%，处在高等教育体系的底层。本专科学生在知识基础上存在着较大的差异。

2.本专科学生内部成绩落差不同，学习能力有差异。高考本专科录取政策上的差异，也导致本专科学生内部成绩落差较大。同样以2011年广西高考为例，本专科在录取政策上出现两方面的不同：第一，录取分数线不同。文科一本519分，二本456分，三本396分；理科一本506分，二本424分，三本334分；专科文理统一为210分。第二，专科可以补录，本科一律不实行补录，补录时各院校可以根据实际情况调整录取分数线，部分专科院校补录分数线降到了170分。因此，我们看到本科院校内部学生高考分的差异在50分左右，即学生的高考分上下落差不到10%；而专科院校内部学生高考分的差异达到了200分以上，即学生的高考分上下落差是30%左右。这种情况带来的问题是本科院校内部学生知识基础差异不大，而专科院校内部学生知识基础差异较大，学生对知识探求的广度和深度、理解问题的兴趣和能力都有着较大的差异。高考定本专科的问题，已经成为社会广泛关注和质疑的问题，改革高考制度的呼声甚高。因此，《国家中长期教育改革和发展规划（2010-2020年）》提出：“逐步实施高等学校分类入学考试。普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织。”

从实际情况来看，本科生的研究型、创新型发展倾向明显，考研成为一种追求，对理论知识有强烈的求知欲，思想政治理论课教学的文化基础较好。而专科生对理论知识兴趣不大，也缺乏探究的能力，他们更关注与个人职业发展有直接联系的问题，更关注具有实用性的问题，比如，怎样提高个人素质，国家在某个领域里存在的问题和采取的政策等。

从以上比较中不难看出，同样是高等教育，不同的教育类型和不同的教育层次在思想政治理论课课程体系、课程设置、培养目标、培养模式和教学对象上均有较大的差异，这些差异对本专科思想政治理论课的教学内容、教学方法、教学手段、考核评价方式均提出了不同的要求和标准。如何针对本专科不同的特点，整合差异化的教学内容，采用差异化的教学方法手段，运用差异化的考核评价方式，有所创新，有所突破，将是本专科思想政治理论课教学改革面临的严峻课题。

［参考文献］

［1］中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知（中发［1985］18号）［Z］.1985-08-01.

［2］国家教委.《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知（教社科［1995］10号）［Z］.1995-10-24.

［3］，教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见（教社科［1998］6号）［Z］.2006-07-07.

［4］，教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政［2005］5号）［Z］.2005-02-07.

高等教育法规论文范文2

关键词：教育内外部关系规律；高等教育；潘懋元

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）06- 0003-06

收稿日期：2013- 06-18

作者简介：方泽强（1981-），男，广东惠来人，教育学博士，云南师范大学职业技术教育学院教师，主要从事高等教育基本理论研究。

展立新、陈学飞在《北京大学教育评论》（2013年第1期）发表了长篇文章“理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区”（以下称“理文”）。该文从工具理性、经济理性、政治理性、实践理性和认知理性等五方面进行分析，批判了关于高等教育“两个规律”的理论（该文将之概括为“适应论”），认为“高等教育发展必须适应社会发展”的观点是错误的，并坚称“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”，因而，“回归认知理性，建设完善的学术市场，是我国高等教育摆脱‘适应论’思想束缚、稳步建设‘世界一流大学’和现代大学制度的客观要求和未来发展趋势”。

通读全文，笔者产生若干疑惑：该文列举的工具理性、经济理性、政治理性、实践理性与认知理性存在什么关系、能否在同一范畴中使用？认为“高等教育本质上是一种知识再生产活动”，该“本质”如何使高等教育与科学院、研究所从事的活动区分开来？等等。总之，笔者对该文的一些观点不敢苟同，特别是该文对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”理论的认识有误解、偏颇之处。限于篇幅，笔者在此仅探讨对“教育内外部关系规律”理论及其应用的正确认识问题。

一、“教育内外部关系规律”理论提出的背景及内容

新中国成立后，我国教育事业开始恢复并有所发展。1966年，发生，政治运动和阶段斗争破坏了社会发展的规律包括经济规律、教育规律，教育事业受到严重冲击和破坏。结束后，中国社会百废待兴，各行各业提出了按规律办事的愿望，探索教育规律、促进教育发展成为教育研究者的期盼。1979年，余立和刘佛年先后在《教育研究》发表了“根据实践是检验真理的唯一标准探讨教育工作规律”和“三十年来我国对教育规律的探索”的文章，拉开了探讨、研究教育规律的序幕。

在这种社会背景下，1980年，厦门大学潘懋元教授到湖南大学讲学时正式提出教育的两条基本规律：一条是教育的外部关系规律，另一条是教育的内部关系规律，合称教育的内外部关系规律。其主要内容为：

第一，教育的外部关系规律是指教育系统作为一个子系统与整个社会系统及其他子系统的相互关系的规律。此规律的要旨是教育要与社会的发展相适应。适应分两个方面：一是教育要受社会经济、政治、文化等制约；另一方面，教育对社会经济、政治、文化等的发展起作用。简言之，“适应”就是“受制约”和“起作用”。

第二，教育的内部关系规律是指作为一个相对独立的系统，教育内部各个因素或子系统之间的关系的规律。此规律的具体内容包括：教育与教育对象身心发展以及个性特征的关系；人的全面发展教育各个组成部分——德育、智育、体育、美育等之间的关系；在教育过程中，教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系。

第三，就教育的两条规律的关系来讲，内部关系规律的运行受外部关系规律制约；外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律来实现，教育的内部关系规律和外部关系规律相互起作用。具体而言，只有在社会经济、政治、文化条件的支持下，培养人的工作才能够实现；反过来，教育主要是通过培养人来满足社会各方面的需要。

第四，在运用教育内外部关系规律时，特别是处理教育与社会的关系时，要求教育应“主动适应”社会发展，而不是“被动适应”。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”在教育学界产生了巨大的反响，引起了许多学者的热议，其中不乏有一些质疑之声。有学者提出，规律是本质，是事物内部所固有的必然联系，提出外部关系规律不妥。对此，潘懋元先生进行了系统解析：“列宁在《哲学笔记》中对规律的定义是：规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”。“教育外部关系规律的‘外部’一词，指的是范围、系统的外部，而不是相对于内在本质的表面现象的‘外部’；教育外部关系规律，指的正是教育系统与本系统之外的政治、经济、文化等系统（活动、现象）之间所存在的‘本质之间的关系’，而不是‘非本质的不稳定的联系’”[1]。自此以后，学术界基本上对潘懋元先生的“教育内外部关系规律”形成了共识，尤其是教育实践工作者通过大量的实践经验论证了它的正确性与有效性。

潘懋元先生提出的“教育内外部关系规律”揭示了教育发展所应遵循的原则和逻辑：在教育的发展过程中，既要考虑经济社会的发展要求，又要遵循人的成长要求，更重要的是，教育发展要把社会和人两方面的因素综合起来进行考虑。唯有如此，才不会导致畸重畸轻，顾此失彼，才能保证教育的健康、可持续发展。

二、“教育内外部关系规律”理论的系统解读及“理文”的误解

（一）应充分认识“教育外部关系规律”理论中的“适应”

“适应”，一方面是指教育受经济、政治和文化等“制约”；另一方面是指教育对社会的经济、政治、文化等方面“起作用”。具体而言，在经济方面，教育的发展需要一定的物质支持、财政投入，需要在经济制度的规制下运行，脱离了经济来发展教育是不可能的事情；在政治方面，教育的培养目标要为国家所规制，教育体制决定于政治体制；在文化方面，教育发展受国家、民族文化等影响。

事实上，无论在哪个国家，教育受政治、经济和文化等因素制约都是必然的现象，而教育要脱离这些因素的制约而独立存在是“一厢情愿”的“幻想”。对此，布鲁贝克在考察高等教育发展史后指出，高等教育都是以满足各自所属历史时期的需要来获得各自的合法地位的。如中世纪大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上；文艺复兴后的大学则把其合法地位建立在人文主义的抱负上；德国的大学是在科学研究中获得合法地位的；美国“赠地”大学的合法地位则依赖于它们把人力用于为社会和国家的发展服务[2]。事实上，对于大学和高等教育必须适应社会发展早已有定论。联合国教科文组织于1998年在巴黎召开的首次世界高等教育大会上就强调，“在以变革和以知识与信息为基础的新的生产方式出现为特点的经济背景中，应当加强与更新高等教育与劳动界以及社会其他组织部分的联系”，“高等学校要经常性地考虑科学技术、经济与生产领域的变革。为了适应需要，高等教育系统和劳动界应当共同确定和评估教学过程，使之融合理论和培训”[3]。无独有偶，阿什比也指出，“它（大学）必须使自己适应所处的社会，不管它是由美国的专家治国论者构成还是由哈米特牧民构成”[4]。

除了“受制约”的一面外，教育还存在“起作用”的一面。事实上，“起作用”蕴含着“教育具有一定的独立性”的命题。也即，教育要对经济社会起作用，是建立在教育是符合自身规律、逻辑的基础上的。例如，大学的发展必须拥有一定的办学自，如此，大学能够更好地服务于社会。在20世纪90年代，一些大学发现市场上对物流专业人才有潜在需求，于是开设了物流专业，最终促进了“物流行业”的大发展。这就反映了高等教育对经济的反作用力。再例如，在时期，大学提出“民主”、“科学”思想，发起新文化运动，在一定程度上就体现出高等教育对文化“起作用”。总之，“教育内外部关系规律”理论在指出教育“受制约”的同时，并没有否认教育不需要“独立性”。正是教育存在“独立性”，才可能对经济社会“起作用”。在现实社会中，具有一定独立性的教育，对经济、政治、文化等因素“起作用”能达到什么程度和效果，大致上取决于两点：一是经济、政治、文化等因素赋予教育的“能动性”有多少，二是人们对教育按自身规律运行的认识和运用程度。

反观“理文”，认为高等教育不应该受社会制约而应自由发展。该文列举时期教育遭受破坏作为“教育坚持适应论”所造成的后果。按“理文”的逻辑，认为高等教育坚持“认知理性”发展，就会避免遭受“政治”破坏，实现独立发展。但是，这实际上是一厢情愿的空想，根本不可能实现。其实，时期教育受破坏并非是按照两条规律办事所导致的后果，而恰恰是违反该规律所引发的苦果。这一点在第三部分再展开论述。另外，“理文”误认为“教育内外部关系规律”的“适应”忽视了高等教育的“独立性”。实际上，它狭隘地理解“教育内外部关系规律”理论中“适应”的含义，没有认识到该理论包含了“教育具有一定独立性”命题，以至错误地指责该理论无视高等教育需要“独立性”，但事实并非如此。至于高等教育是否应该不顾社会需要而提倡“为学术而学术”，则是另一个有待商榷的问题。

（二）“教育内外部关系规律”理论不可简单归纳为“适应论”

第一，就“教育内外部关系规律”而言，探讨的是教育与社会的关系问题，涉及到两者的互动关系：“受制约”和“起作用”。归纳为“适应论”在中文语义上很难揭示、反映出两者的互动关系，特别是无法准确突显、概括“起作用”的内涵，因而不适切。

第二，就“教育内部关系规律”而言，其包含的内容涉及教育与人的关系问题、在人的培养过程中德智体美之间的关系等问题。在教育与人的关系问题上，“教育内部关系规律”提出，教育要适应人的身心发展需要。从现代心理学、生理学等学科的视角看，该规律无疑是正确的。如果在教育的过程中，无视学生的身心发展特点，超出学生的能力范围传授知识、发展能力、培养素质，那么，结果可想而知。就此而言，将教育要适应人的身心发展需要归纳为“适应”勉强可以。但“教育内部关系规律”还包括在人的培养过程中如何处理德、智、体、美的关系，以及教育者（教师）、教育对象（学生）、教育影响（教育载体、媒体）等诸要素之间的关系等内容，存在着德育适应智育、还是智育适应体育的问题。可见，“教育内部关系规律”不能简单地用“适应论”来归纳。

第三，就两条规律的关系而言，“教育内外部关系”理论指出：首先，内部关系规律的运行受外部关系规律制约。“如果只考虑教育的内部规律，也就是就教育谈教育，哪怕谈得再好，想得再美，但社会条件不具备，或者是培养出来的人不适合社会的需要，教育的社会效益、经济效益就不能实现。”[5]其次，外部关系规律发挥作用需要通过内部关系规律实现。“就教育谈教育是行不通的，但是，只就社会的各个因素来谈教育，只就生产力、社会制度、文化传统来谈教育，不顾教育自身的特殊性，违反教育的内部规律办事，也是不全面的。”[5]可见，两者的关系显然并不是用“适应论”就能归纳的。

概言之，“教育内外部关系规律”理论不仅涉及教育与教育外部的关系的勾勒，而且涉及教育内部的关系的揭示，更重要的是，揭示了如何处理“教育外部关系规律”和“教育内部关系规律”的关系问题。“理文”把“教育内外部关系规律”归纳为“适应论”显然不太适宜，无法反映出该理论蕴含的完整内涵。

（三）“教育内外部关系规律”理论折射出认识高等教育的全面性和辩证性

关于如何发展教育的问题，需要用复杂性思维进行认识。复杂性思维是指要用系统、联系、背景化的方式认识事物和问题，这种认识方式有利于全面认识事物。莫兰指出，“我们的知识是在学科之间的被分离、肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重”。“合理的认识大体是这样一种认识，它能够把任何信息都在其背景中和（如果可能的话）其所属的整体中加以定位。人们甚至可以说认识主要不是依靠精确化、形式化和抽象化而进步的，而是依靠实行背景化和整体化的能力而进步的”[6]。与复杂性思维对应的是简单性思维，体现为用线性、分割、片段化的方式认识事物和问题。它表现为：对事物的认识缺乏系统把握，从某一角度得出的认识结果就认为是事物的全部；对问题进行认识往往缺乏用联系的思维开展，孤立地就问题谈问题。简单性思维是一种片面的认识方式，是我们应该反对和规避的。

不难发现，“教育内外部关系规律”理论充分体现了复杂性认识思维。具体来说，该理论既指出了教育的外部关系规律，要求在教育发展过程中应考虑经济社会发展要求，又指出了教育的内部关系规律，要求教育发展应遵循人的成长要求；既阐释了这两条规律的关系，要求教育发展应把社会和人两方面的因素综合进行考虑，又强调在运用规律时应“主动适应”，避免“被动适应”。这一高度精炼的理论是在“社会—教育—人”的研究框架下谈论高等教育，无疑很好地突显出探讨高等教育问题的系统性和辩证性。它让人们全面、系统地认识发展教育所受到的各种影响要素，如外部的政治、经济、文化因素以及教育内部的教学内容、方法等因素，从而有利于指导人们更好地推动教育的发展。

反观“理文”，认为高等教育是一种发展认识理性的活动，不应当适应社会发展，这无疑是采用简单性认识思维所得到的分割的、片段化的认识结果：既没有勾勒出高等教育与社会的关系，又没有勾勒出高等教育与人的关系，而只从所谓的“认知理性”的视角探讨高等教育，无疑是一种就高等教育谈高等教育的认识。可以断言，按“理文”的“高等教育不应当适应社会发展，而只是一种发展认知理性的活动”的思路来设计、推动高等教育发展，迎接我们的必将是一场沉重的高等教育“灾难”。当前高等教育处于大众化阶段，如果一味地要求高等教育“为学术而学术”，要求应用型大学、职业型大学无需适应社会而应从事发展“认知理性”的活动，那么，这种脱离实际的高等教育除了迎来遭受社会各界的“痛批”、“责骂”以及高等教育发展停滞不前的后果之外，还能有其他“收获”吗？很显然，大学和高等教育的举办绝对不能脱离社会。

三、“教育内外部关系规律”的运用：“主动适应”以及“内外部关系协调”

“教育内外部关系规律”是客观存在的、不可违背的，高等教育必须适应社会的发展是无法回避的。但是应该注意，人们在按规律办事的时候，可以主动运用好规律，更好地推动高等教育发展。这里主要谈论两个问题：一是高等教育发展中的“适应”问题；二是高等教育发展中内外部关系规律的协调问题。

就第一个问题而言，高等教育适应社会发展应该“主动适应”而非“被动适应”。事实上，潘懋元先生早在1989年发表的文章《高等教育主动适应经济与社会发展的理论思考》中就提出这个思想了。他在评价时期高等教育发展时指出：“当年那种‘左’的错误，是不利于社会主义社会健康发展的。虽说在缺乏民主的情况下，高等教育很难不受其消极、错误的影响，但有的跟得很紧，甚至推波助澜；有的则跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响。”[7]也就是说，在那种特定的政治年代，教育适应政治是必然的，但教育者在推动教育发展可以“跟得不那么紧，尽可能减轻某些‘左’的消极影响”。这种就是“主动适应”。反之，“跟得很紧，甚至推波助澜”则是“被动适应”了。“主动适应”是“教育内外部关系规律”理论所提倡的，而“被动适应”则非“教育内外部关系规律”理论的应有之义。当前，人们在遵循“教育适应社会发展”规律办事的时候，应推动高等教育“主动适应”社会，发挥积极方面的作用，规避消极方面的作用。例如，高等教育面向市场经济服务，可以充分调动高校的办学积极性，提高教育资源效率和效益，这是积极的方面；但是，面向市场经济办学也可能会带来高校大量发展短平快专业而不举办基础专业，造成专业结构畸形，这是消极的方面。为此，高等学校办学者在运用“教育内外部关系规律”时应“主动适应”，想方设法减少市场经济的消极作用，采取一些措施和方法来减少专业结构畸形等负面影响，并发挥市场经济的积极作用，推动高校的发展，此才是“王道”。而千万不可“因噎废食”，仅仅因市场经济的消极作用就作出“高等教育不应适应市场经济”、“高等教育适应市场经济是致命错误”等类似的论断。

就第二个问题而言，高等教育适应外部关系规律发展不能违背内部关系规律。事实上，高等教育在遭受破坏不在于它“适应”社会，而在于教育在适应社会的同时违背了人的身心发展，把教育过程“政治化”、把人“政治化”了。也即，这种适应在遵循教育外部关系规律的同时违背了内部关系规律，导致高等教育发展受挫。这恰恰是没有运用好“教育内外部关系规律”的表现。当前，社会需要大量人才，继而要求高等教育进行培养。在此过程中，人们必须根据现有办学条件控制高等教育的规模和年增长速度。如果无视这一点，不顾条件地扩大学生规模，那么必将有违教育内部关系规律，人才质量下降，影响高等教育的健康发展。从1999年起的一段时间内，我国高等教育大扩招，高等教育规模增量过多，增速过快，而高等学校的办学条件没有相应配套，导致在一定程度上高等教育人才培养质量下降。好在不久之后，政府加大投入，改善了办学条件，高等教育质量才有所保障，高等教育在适应外部关系规律的同时也遵循内部关系规律，从而使高等教育健康向前发展。此外，高等教育适应内部关系规律发展不能违背外部关系规律。具体而言，高等教育根据人的身心发展规律培养人才，但培养人才必须适合社会的需要，否则，教育的经济效益和社会效益就无法实现。

简言之，运用教育内外部关系规律指导、推动高等教育的发展，要遵循教育的外部关系规律，主动适应，又要遵循教育的内部关系规律，突出人的成长和发展逻辑，还要把教育内外部关系规律很好地进行协调。

四、结语

“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而生灵光。”针对“理文”的误读，笔者对“教育内外部关系规律”理论进行了系统剖析，以期深化对该理论的认识与践行。当然，“理文”所表达的个别观点，如“大学发展应遵循学术性”值得肯定，但对于高等教育应如何发展学术的问题应有辩证思维，既应认识到其独立性，更应认识到其社会适应性。正如有学者所言，“大学在发展过程中对社会的‘靠拢’，可以说是大学在发展中的一种客观趋势，而且这是大学在信息时代面对社会现实必须秉持的理性态度”[8]。

“教育内外部关系规律”是客观存在的，不以人的意志为转移，但人们可以充分运用规律，引导高等教育朝有利的方向发展，“主动适应”社会发展，避免不利因素的影响。同时，对于高等教育应如何处理学术自主和适应社会的问题应有辩证思维，特别是不能过分地强调大学（高等教育）“为学术而学术”而置社会需求于不顾。毕竟，现代大学（高等教育）已成为社会的轴心机构，焉能不顾外界要求而“独善其身”、“躲进小楼成一统，管它春夏与秋冬”。正如有学者所言，“中世纪大学之所以能够自治学术，就是因为大学一无所有，因为一无所有，大学才不至于怕这怕那。学术自由与自治的传统是大学在远离社会的边缘和在一穷二白的生存条件下逐步培育起来的，当一切都有了改变的时候，过分地迷恋传统或许就是一种保守或倒退”[9]。“大学的合理与合法性，表现在对不同时期社会需要的满足上。如果大学脱离政治、脱离社会，那么，大学也就失去了存在的必要性，因为任何社会和政权机构都不会以更多的人才、物力和财力去支持一个对国家政权巩固不起任何作用而仅仅具有学术价值的大学组织”[10]。所以，高等教育应与社会保持紧密联系，不能够为了所谓的高等教育独立而置社会需求于不顾。当前尤其必须牢记：适应、服务于社会发展是高等教育应有的时代使命和责任担当。

参考文献

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高等教育法规论文范文3

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[7] 王小锡等.思想道德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2013.

[ 注 释 ]

①调查还显示，“74%的被调查者认为学校应该强化法制教育，孩子必须在学校学到法律法规方面的系统知识，接受法律法规教育，提高自身的法律素质。让青少年从小知法，懂得自爱、自律，敢于维权护法，将来才能成为有益于社会的人”。

②《高校学生管理规定》：“高等学校学生……应当遵守宪法、法律、法规，遵守公民道德规范，遵守《高等学校学生行为准则》，遵守学校管理制度，具有良好的道德品质和行为习惯。”要守“法”，就必须要知“法”、懂“法”；欲知“法”、懂“法”，就必须学“法”。就在校学生而言，欲学“法”，离开教育别无他途。

③社会主义法治理念包括依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导等五个方面的基本内容。（思想道德修养与法律基础2013年版教材，154页、156页）

④立法公正是执法公正的前提，执法公正是立法公正得以实现的重要保障。

⑤实体公正是程序公正追求的目标，程序公正是实体公正的保障。

⑥在这一环节，必须针对教学对象，因材施教，有的放矢地补充现实生活中依法维权的案例，剖析其中的具体得失和经验教训，写入教案，为教学做准备。

⑦将从传媒或影视作品中选取并经过剪辑的依法维权课件进行展示、播放，辅之以相应的解读、分析和点评，帮助学生对有关维权要领的认识。同时，兼之以提问、讨论、情景模拟等方式，引导学生投身其中，积极参与。

高等教育法规论文范文4

(一)高等教育行政规划行为的内涵

在行政法学界，国内外学者对行政规划有不同的定义。学者们对于该概念认定的侧重点不同，均具有合理性。高等教育行政规划的目的在于促进高等教育科学、合理地发展，在现有教育资源的基础上，对高等教育的发展趋势、路径选择进行部署、规划。高等教育行政规划因具有较强的专业特点，强调其行为的过程性是依法行政的内在要求。行政规划的主体一般指行政主体，高等教育行政规划的主体理应包括行政机关及法律、法规授权组织如高校，因高校的规划行为一般视为大学自治的内容，故不属于本文的研究对象。本文所称的高等教育行政规划行为是指政府及其教育主管部门为实现高等教育科学、合理的发展，依法作出的具有法律约束力的行政方针行为的总称。

(二)高等教育行政规划行为的性质

对于行政规划的性质，理论界尚无定论。这无疑增加了我们研究高等教育行政规划行为性质的难度。但笔者认为，规划应是一个开放的行政法律制度，可能具有不同的法律意义和约束力，其法律形式也不拘泥于单一的模式，根据具体的规划内容，其性质也可能是多样的。因此，高等教育行政规划并不能简单地定性为具体行政行为①或立法行为②。“作为一种特殊的行政行为，行政规划的法律属性无法单纯地归类于行政决定行为或制定规则行为。实践中，行政规划既可以表现为法律行为，也可以是事实行为;其表现形式既可以是法律、法规、规章，乃至行政规范性文件，也可以是行政纲要、决定、指示等。”［1］而基于本文所提出的高等教育行政规划的定义，它针对的对象相对而言是特定的，即指高校、受教育者、政府及其相关部门，且是对行政主体及相对方具有约束力的行为，因而，高等教育行政规划的范围已将抽象行政行为和行政指导行为排除在外。纵观所搜集的具有高等教育行政规划意义的文字材料③，这些具体内容大致包括强制性规划和非强制性规划。

1．强制性规划。强制性规划看起来是对未来事项的设定，对于权利、义务的变动也不是现实的发生，但这并不排除其具有法律效果。这些硬性规定对于行政主体、行政相对人的权利义务产生了某些影响和限制，而且该影响和限制足以具有权益侵害性。从表面上看，这些规定似乎不会产生直接的法律效果，但深入分析则不然。如规定建立严格的教育收费公示制度，此规范明确赋予了政府及其教育主管部门收费公示义务，受教育者及其相关人对于教育收费享有知情权，一旦政府及其教育主管部门违法收费，对权利人权益产生影响，可直接受到法律的规制。因此，基于该类高等教育行政规划的主体、对象的特定性和直接的法律效果，笔者认为，可以肯定该类行政规划具有具体行政行为的属性。

2．非强制性规划。高等教育行政规划中更多的是非强制性规划。这些非强制性规定虽然未明确行政主体及其相对人的权利、义务，但对行政主体的影响和约束是存在的。规划一经作出，就要求行政主体采取积极的措施保障目标的实现。规划内容需要相关主体的积极配合才能实现，其本身不足以导致行政行为的必然产生，不足以导致相对人权利、义务的产生、变更，消灭。同时，这些非强制性规定又是具体的，具有明确的目标性。因此，笔者认为，这些规划是内容具体、具有约束力的非强制性规划。因高等教育行政规划所涉及的内容在公布时对相关主体即产生约束力，无论是强制性规划还是非强制性规划，事实上都会对行政相对人的利益造成影响，如果贯彻、实施不当，均会对相关主体权益造成侵害。为保障高校、受教育者权利不受非法、不合理的行政规划的侵害，有必要对规划行为予以法律控制，提高其法治化程度。

二、我国高等教育行政规划行为法治化的必要性

(一)依法行政的内在要求

依法行政是依法治国理念的重要内容，在当今社会，控制政府权力，使行政权走上法治轨道是依法治国的基本精神。高等教育行政规划行为作为政府行政权行使的一种方式，应遵守依法行政的原则，受法律制约，对高等教育进行规划作为政府及其主管部门的一种行政管理方式被社会广泛认同，但法学界对其研究仍处于滞后状态。应当认识到，无论是强制性规划还是非强制性规划，事实上对行政相对人的利益都会产生影响，如果运用不当，则必会对相对人的权益造成侵害。因此，从某种意义上讲，高等教育行政规划是一把双刃剑，既可以造福民众，也可能成为侵害民众权利的利器。目前，我国高等教育行政规划在实践中已暴露一些问题，存在侵权现象。在法律层面缺乏对高等教育行政规划行为的法律规制，相应的救济途径处于一种缺失状态，为了保障教育相关主体的合法权益，防止行政权的滥用，提高行政效益，必须对高等教育行政规划进行法律控制和规范。

(二)政府职能转变的客观需求

政府角色的改变、职能的转换过程是事物发展的内在必然要求。从无为政府到全能国家，从行政机关作为不受制约的管理主体，到行政机关被置于立法、司法机关的监督、控制之下的现实状态，是政府职能理论的发展史。对高等教育进行规划是当今政府职能转变的进一步体现，而对于解决当前高等教育发展过程中出现的问题同样是政府职能所涵盖的重要内容。目前，我国人口众多但资源又严重短缺，自然资源如此，教育资源更是如此。这种情况不仅影响了我国经济的发展，导致各地区发展失衡，而且也产生了各种社会问题。如何使有限的资源发挥更大的功效，促进社会资源的协调、可持续发展是各级政府必须面对的课题。而在我国，教育资源尤其是高等教育资源存在严重滞后性，规划高等教育资源已成为政府的重要职责。只有通过对高等教育发展方向进行规划，才能培养出适应当今社会需要的人才，才能合理、充分利用本国教育资源。世界各国都寄希望于人才培养来增强综合国力，而人才培养需要科学、合理的发展模式，规划其未来发展方向是必然选择。

(三)解决现实问题的必然选择

1．理论上的不足。笔者通过中国法律法规规章司法解释全库①，根据法宝网上官方分类对高等教育领域的行政行为进行分析、整理，在860个高等教育领域具体行政行为中，涉及行政规划的就达到160多个。行政规划作为政府对高等教育规划管理的重要手段，凸显了高等教育行政规划的重要性、普遍性。但高等教育行政规划领域，无论是主体、内容还是程序方面，其法治化程度不高是现阶段体现的主要问题。首先，从规划的主体看，涉及国务院、教育部、卫生部、财政部、国家物价局、国家计划委员会，各省、自治区、直辖市人民政府等。从法律位阶看，有法律、行政法规、部门规章、法规性文件、部门规范性文件，其内容不仅涉及五年、十年各类高等教育人才数量、财政支出等宏观预期，而且有的还规划涉及到具体高校人事分配制度改革的相关内容，以及高校重点研究基地建设规划等细微改革内容。内容错综复杂，主体任意性较大，效力等级也高低不一。其次，从各项规划的具体规定看，有的规划内容十分具体，如《面向21世纪教育振兴行动计划》中有:“到2000年高等教育入学率达到11%左右”，“到2010年高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%”，“今后3—5年，将专业由200多种调整到100多种。继续推进‘面向21世纪教学内容和课程体系改革计划’，并建成200个文、理科基础性人才培养基地、100个各科类基础课程教学基地和20个大学生文化素质培养基地，使之成为具有国内先进水平的教学示范基地。”在《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中用数字说明了“十五”规划所取得的成绩，又用具体数字描述了今后五年的发展目标。有的又非常抽象，如《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》在主要任务中提到“着力提高高等教育质量，努力增强高校创新与服务能力”，均以倡导性语言提出改革内容:“实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，高校要把教学作为中心工作，加大教学投入，改善教学条件特别是实验实习条件。”“积极推进研究生选拔方式和培养机制改革，鼓励高校与科研院所通过合作培养、联合培养等有效形式培养研究生。”具体的内容从表面看具有可操作性以及目标的明确性，但由于我国尚未出台《行政程序法》，对于这些具体的内容，行政相对人容易对其科学性、可行性产生疑问，而对于抽象的内容来说，大多是建议性、倡导性的内容，它的贯彻落实需要高等教育相关主体的积极配合、响应，否则如一纸空文。在实践中，因地域的差异性导致实施方案的多样性，甚至会出现各地区相互矛盾的措施，这是否会影响到教育的统一性和公平性?这些都是我国现阶段高等教育规划中存在的突出问题。再者，从高等教育行政规划的程序和救济途径看，规划是对于未来的预测和构想，而未来具有较强的不确定性，行政机关根据当前的信息及技术作出的规划，必然会随着目标、手段、时间、具体环境、条件等任一因素变化而变化，从而使规划的适用性出现问题。那么根据变化了的条件和基础，就需要对规划及时作出调整。从所搜集的材料看，不仅没有变更程序的规定，同时也忽视了这种现象出现的可能性。关于高等教育相关主体因信赖利益而造成的损害，亦缺乏相关的救济途径。

2．实践中的问题———高等教育大众化过程中的现实需要。对于1999年高校扩招行为的性质，从教育学角度看，它是一种教育政策，从法学角度看，它是一种行政规划，是国务院、教育主管部门对高等教育发展目标、规模、速度的一种决策。高等教育领域的这一行政规划行为的出台有当时明确的历史背景，并且满足了大众对高等教育的需求，为社会提供了高学历专业人才，刺激了经济的发展，拉动了内需，缓解了就业压力，调和了市场矛盾。但在短短几年里，我国高等教育基本完成了由精英化向大众化的转变，在这发展过程中暴露了许多问题。据相关调查报告显示，高等教育随着普及率的提高，高校教学任务的急剧加重，使得原本已经紧缺的教育资源显得更加力不从心了，教育资源平摊给更多的受教育者，这样必然导致教学质量随之下降。同时，高校毕业生的突增，使得就业形势变得很严峻，就业问题已成为当今社会面临的重大民生问题。再次，高等教育的花费成为许多学生家庭的重负。因此，面对当前高等教育质量、就业形势、教育公平、教育成本等诸多问题，我国高等教育行政规划的必然趋势是提高法治化程度。现阶段对于政府通过行政规划管理高等教育的行为，主要是高等教育学领域教育政策的研究对象———法学研究尚比较薄弱。但在法治政府、依法行政的法治大环境中，高等教育领域行政规划的法治化是当代社会的必然趋势，而高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。

三、高等教育行政规划行为法治化完善的思考

(一)法治理念的加强

法治不仅是一种制度模式，一种治国方略，而且是一种文化意识，法治具有工具性的价值，同时，它也是一种信仰，具有信仰性的意义。高等教育行政规划是国家行政机关为实现行政管理职能，作出重大决策的行为，是行政权力运用的过程和结果。法治理念的加强在现实社会中显得尤为重要，是高等教育行政规划走上法治轨道的先行者。法治理念包括两个最基本的原则:一是公民权利本位原则。保障公民权利是的主要目的，是法治追求的首要目标。具体到高等教育行政规划行为，就是要充分保障规划行为所涉及的相关主体的权利。无论是高等教育行政规划的具体制定过程，还是规划的具体内容，抑或是规划的救济途径都应深入渗透公民权利本位的思想，使广大人民群众深信，法治是保障自身权益的可靠武器。二是公权法定原则，即在一定情形下，公权应受法律制约，限制公权力也是法治理念的重要体现。高等教育行政规划权的行使必须由法律加以规制。尽管高等教育行政规划对行政法治提出了诸多挑战，如因规划的可变性导致法治安定性受到影响，因规划的前瞻性使法律优先原则和法律保留原则难以发挥应有作用，因规划的高度自由裁量性使法律控权机制难以有效实施，但从行政法的发展史来看，行政法治的发展就是这样一个过程，即随着社会需求的日益扩张，行政权不断试图突破现有的法治框架，但这种状态不可能持续很久，在一段时间后，又会被新的法律手段法治化，法治就是这样螺旋式的发展过程。高等教育行政规划行为同样遵循这样的规律。法治是高等教育行政规划行为发展的一种必然，在高等教育行政规划行为暂时游离于法治与非法治的状态时，对于法治理念的宣传是必要的。

(二)法治原则的运用

与其他行政行为一样，高等教育领域的行政规划行为法治化是当代行政法治的重要内容和内在要求。高等教育行政规划的灵活性更凸显了法治原则的重要性。“根据传统的法律保留原则，非约束性行政行为的制定并不必须有法律依据，但是，从行政计划在现实中发挥的实际作用而言，均不应该脱离法治原则的约束。”［2］360首先，高等教育行政规划主体须有组织法上的规制，任何规划的制定必须有组织法上的依据，符合一般授权性规定。其次，实体法上，因规划涉及的是高等教育领域的发展，专业性、政策性强，只可对实质要件作规定，如德国行政法学将行政计划的实体规制限定在相对原则的范围内，并提出四个层面的理论，即计划的法律正当性、遵守前置的程序和计划、遵守法律的强制性规定或者指导利益权衡的法律规定。［3］261因规划的特殊性，对于规划的具体内容不可详尽规制。但这种原则性规定是有必要的。最后，法治原则更具体地体现在规划程序中。合理的程序是高等教育行政规划制度形成的核心，程序法治化对这一行为充分发挥作用的意义也很大。

(三)法治程序的设计

高等教育行政规划大部分属于内容具体、具有约束力的非强制性规范。在现实中，这些规划内容是政府、高校及其主管部门的行为指南、理念指导，其规划产生的过程法治化是提高规划科学性的重要保障。只有规划程序走上法治轨道，才能使规划内容具有可操作性，有助于行政主体采取正确的手段积极实现行政目的。首先，高等教育行政规划是综合性的规划，要求其与经济社会的发展规划相适应。这种要求使得高等教育行政规划必须建立在充分、可靠的信息收集基础上。公开收集信息，专家、学者对信息进行科学分析，听取利益集团的呼声，是作出科学合理规划的第一步。其次，可通过高等教育领域现有的一些预测技术来进行科学预测，通过预测，使规划成为人们分析客观规律得出的结果，并非仅仅是人们的主观臆断。明确这种预测是高等教育行政规划的步骤，有利于增强规划的可信度，有利于规划的贯彻落实，同时也是高等教育行政规划法治化的要求。然后通过规划内容的公开、异议及必要的听证程序，确定最后的高等教育规划。在规划的实施过程中，应根据情势变更原则，适时调整、修改抑或废止规划，从而使高等教育规划行为符合法治程序的要求。(四)司法救济的健全无救济即无权利。“法院应当成为公民说理的最后地方”［4］。高等教育行政规划的司法救济应是完善该制度的重要内容。将其纳入行政诉讼的范围，使高等教育行政规划受到司法审查，这种做法符合法的本质目的，与依法行政的价值追求相吻合，有利于人权的保护。笔者将从以下几方面对完善高等教育行政规划提出建议:

1．高等教育行政规划应纳入司法审查范围。高等教育行政规划行为作为一种特殊的行政行为，对其性质的认定应区别而论，不能一概而论。笔者通过分析，将高等教育行政规划行为分为强制性规划和非强制性规划，无论强制性或非强制性，但规划内容对行为相对人都具有一定约束力。行为受到约束在一定情形下，其权益必然受到影响，在自己合法权益受到规划行为及规划内容影响时，笔者认为权益受侵害者完全有权拿起法律武器进行维权。因此，高等教育行政规划应纳入司法审查的范围。

2．明确高等教育行政规划司法审查的对象。

(1)事实问题。在高等教育行政规划的诉讼案件中，笔者认为法院首先应当分清该案中的事实问题与法律问题。任何一个行政行为都是基于行政机关对某种行为事实的裁定之上，而事实问题的正确裁决需要专门的知识和经验，诸如高等教育领域的入学机会问题、大学成本问题、学生学习质量问题、财政救助以及教育发展模式等问题，这些是行政机关以及教育主管部门的特长。法院对于事实问题应充分尊重行政机关的判断，不能用法官的意见取代行政机关的裁决。但这存在两个例外:其一，某事实的存在是行政机关权力行使的条件;其二，行政机关将错误当成真实或者误解了行政决定基础的事实，与此相类似的情形是行政决定所赖以为基础的事实缺乏证据的支持或者证据在整体上不能合理地支持该事实。［5］

(2)组织及程序要求。高等教育行政规划纳入行政诉讼的受案范围，对其组织和程序的要求是司法审查的主要对象。在法治化的进程中，笔者相信在不久的将来我国的行政程序法将与世人见面，那时对于高等教育规划行为的司法审查将有法可依。当然在今天，对于审查对象仍可找到相关法律、法规。如依据《政府信息公开条例》第十条:县级以上各级人民政府及其部门应当依照本条例第九条的规定，在各自职责范围内确定主动公开的政府信息的具体内容，并重点公开下列政府信息:国民经济和社会发展规划、专项规划、区域规划及相关政策。违背相关的公开程序，则信息会受到质疑，行政行为也会涉及程序违法的问题。在高等教育行政规划过程中同样会受到相关程序约束，如公开程序、听证程序等，而这些理应是司法审查的重点内容。

高等教育法规论文范文5

【关键词】思想道德修养与法律基础 生态文明 生态道德 生态法律

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）11C-

0076-02

一、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的意义

（一）贯彻党的十精神关于大力

推进生态文明建设的要求

党的十从新的历史起点出发，作出“大力推进生态文明建设”的战略决策，并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设相并列，形成建设中国特色社会主义五位一体的总布局。2013年，教育部社会科学司根据中央关于推动党的十精神进教材、进课堂、进学生头脑的工作部署，了关于《高校思想政治理论课贯彻党的十精神教学建议》的通知，该通知强调，高校思想政治理论课应结合每门课程的内容和特点，深入领会党的十精神，把十中的一些新的观点和内容融入到教学中来。

思想道德修养与法律基础课是普通本科院校开设的四门思想政治理论课的其中一门，主要是对大学生进行思想政治教育、道德教育和法律教育等。在此基础上，充实大学生生态文明教育的内容，加强对大学生进行生态文明教育，发挥高校在社会主义生态文明建设中的重要作用，是贯彻党的十八精神关于大力推进生态文明建设的要求。

（二）有利于提高大学生的综合素质。

当代大学生不仅要有广博的知识，健康的体魄，还要树立科学的世界观、人生观与价值观，提高道德素养。而生态文明是人类文明的新成果，它强调人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展，与物质文明、精神文明和政治文明具有同样重要的地位。可以说，生态文明是人类文明的主要形式之一，是一种崭新的人类社会文明观，是一种具有普世价值的人类公德，代表着人类文明发展的新方向。因此，具有较高的生态伦理道德素养，是当代大学生思想道德素质中不可或缺的内容，是当代大学生综合素质的重要组成部分。作为高校德育主阵地之一的思想道德修养与法律基础课必须加强对学生进行生态文明教育。

二、思想道德修养与法律基础课中潜在的生态文明教育资源

在思想道德修养与法律基础课中，主要内容包括理想信念教育、爱国主义教育、人生观世界观教育、社会公德教育、就业观婚恋观教育、法律教育等，生态文明教育虽然没有开设专门的章节，但在很多内容中都有所渗透。例如，在爱国主义教育章节中，教材提到，爱国主义首要的基本要求是热爱自己祖国的大好河山，我们要建设美丽的家园，实现山清水秀，就要坚持科学发展观，注意保护好生态环境。在第三章第三节人生环境的内容中，也谈到人与人，人与自然和谐发展的观点，论述了人和自然的依存关系，要求人们善待自然，保护我们的生存环境，这些都是生态文明教育的核心内容。特别是第五章“社会公共生活中的道德与法律”，指出了社会公德涵盖了“人与人、人与社会、人与自然的关系”，在人与自然的关系层面上，社会公德主要体现为热爱自然，保护环境等。在第五章的“公共生活中的法律规范”这一内容中，还以很大的篇幅介绍了《中华人民共和国环境保护法》，让学生认识到自觉保护环境，形成良好的环保意识，不仅是当今全世界的公共道德要求，也是国家法律的要求，这样可以使学生更科学理性地看待生态文明建设。可见，在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，潜在着不少生态文明教育的资源，在教学的过程中，应积极开发利用这些教育资源，对学生进行系统的生态文明教育。

三、思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育的举措

如上所述，在思想道德修养与法律基础课中开展生态文明教育是贯彻党的十精神关于大力推进生态文明建设的要求，也是高校思想政治理论课适应时代的必然要求，对于大学生的全面发展有着重要的作用。而且在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，也潜在着许多生态文明教育的资源。针对如何根据本课程的学科特点，开发和利用潜在的生态文明教育资源，提高思想道德修养与法律基础课中生态文明教育的实效性，笔者建议在思想道德修养与法律基础课教学过程中加强对学生进行生态道德教、生态法律法规教育，还要开展灵活多样的生态文明实践教学活动，以提高生态文明教育的效率。

（一）加强对学生进行生态道德教育

要加强对大学生进行生态文明教育，关键是要加强对学生进行生态道德教育。生态道德是一种全新的人类道德，它是人类在开发和利用自然的过程中所必须遵守的道德准则和行为规范，反映的是人与自然和谐共生的关系。生态道德观对大学生的生态文明观的形成起着至关重要的作用。在理论教学过程中，要帮助学生理顺道德、社会主义道德、生态道德这三者之间的关系，要教育学生学会用发展的观点看问题，树立整体主义的价值取向。反对个人主义价值倾向。这种生态价值观与生态伦理，其实是与社会主义的道德原则相一致的，是集体主义、国际主义原则的拓展。只有在理论上让学生对生态道德有一个充分的认识，才能树立生态道德观。

（二）加强对学生进行生态法律法规教育

生态文明教育不仅要对大学生进行生态道德教育，帮助大学生自觉遵守保护环境、尊重生命、善待自然、合理消费等生态道德规范，而且还要对学生进行生态法律教育。法律与道德从某种意义来说，都是一种行为规范，是调节人与人，人与社会，人与自然之间关系的行为准则。道德强调的是“应该与不应该”，而法律则是带有强制性的行为规范，规定着法律主体之间的权利义务关系，具有普遍的约束力。在思想道德修养与法律基础课现有的教材内容中，有很多法律的知识，但涉及到环境法律法规的知识却比较少，只有在第五章第三节中讲到“公共领域中的法律规范”时，才比较详细地介绍了《中华人民共和国环境保护法》，在第七、八章的法律教育中，也很少有系统的环境法律法规教育内容。所以，在教学过程中，教师应根据本课程的特点，挖掘现有的环境法律法规资源，进行适当补充，对学生进行环境法律法规教育。我国自上个世纪八十年代以来，就开始重视对资源环境领域进行立法活动，并逐步形成了比较系统的环境法律法规体系。在教学过程中，可适当增加这些环境法律法规教育的内容，让学生对生态法律有一个系统的认识，这对培养大学生的生态法律素质，提高大学生的生态保护意识有着积极的作用。

（三）坚持理论与实践教学相结合，以多种形式开展生态文明教育

理论教学的主要目的是让学生获得生态文明的一些知识，包括生态道德观、生态法律法规等，通过理论教学，可以让学生构建一个比较系统的、科学的生态文明认知。生态文明教育和思想政治理论教育一样，都要经过知、情、意、行等几个环节，所以，除了理论课教学之外，还应加强对学生进行生态文明的实践教学。实践教学有助于大学生对生态文明建设有一个更全面的认识，有助于大学生生态文明行为的养成。在思想道德修养与法律基础课的总课时中，有四分之一的实践课时，在教学过程中，可以采取课内实践和课外实践等多种形式来开展生态文明教育活动。

1.课内实践教学活动。在课内实践活动中，可以设计一些贴近学生生活的环境问题，让学生进行讨论，如连续的严寒天气，有些同学开始疑惑“地球是变冷了还是变暖了”，就这个问题，可以让学生搜集资料，通过数据对比，展开讨论。还可以就发生在学生身边的事情展开讨论，比如近两年来，广西多地发生地陷灾害，这些地陷灾害到底是“天灾”还是“人祸”呢？通过设计这些贴近现实生活的环境问题，让学生展开讨论或辩论，引发学生对环境问题的新思考，让他们在日常生活中更加关注环境问题，培养环境保护的意识。

2.课外实践教学活动。在课外实践教学中应注意，活动前要拟好主题，精心准备，明确活动的目的，有针对性地开展课外生态文明实践教学活动；另外课外实践教学活动的形式可以灵活多样。还可以借助党团活动或第二课堂活动，开展一些生态文明主题活动，如每年的4月22日“地球日”，可以以“地球日”为主题，开展一系列的活动，还有“地球一小时”活动等，让学生参与到这些全球性的环保活动中，增强学生的环保意识。有条件的情况下，还可以带领学生进行暑期环保调研活动，让学生在实践中成长。

除了在思想道德修养与法律基础课的理论与实践教学中加强对学生进行生态文明教育，学校还应加强生态校园建设，营造良好的生态文明氛围，只有把课堂教学、课外实践和校园生态环境建设等结合起来，才能提高生态文明教育的实效性。

【参考文献】

[1]于海荣.对高校思想政治教育中开展生态文明教育的思考[J].职业与教育，2010（10）

[2]莫敏秋.高校德育应加强对大学生的生态文明教育[J].肇庆学院学报，2003（6）

[3]刘江毅.付文杰.生态文明教育是高校德育的重要内容[J].教育与职业，2005（11）

[4]王 康.高校思想政治理论课加强生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊，2008（6）

高等教育法规论文范文6

【关键词】六艺；尚礼好古

先秦时期的美术教育，没有明显的教学体系和课程组合，还没有独立，是含于提高文化教养，成就文武兼备的“六艺”教育之中。其美术教育思想史以“尚礼好古”为主要思想的经典教育思想。

一、“六艺”与百工

礼、乐是“六艺”中最主要的内容。《礼记》曲礼称：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《论语》为政曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”礼是尊卑亲疏等级名份的规范，并通过相应的礼仪制度，在社会生活各个方面体现出来。以工艺样式传承为主的先秦百工美术教育，所遵循的礼仪典章制度即系于此。《论语》阳货云：“子曰：‘礼云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！’”《乐记》乐论云：“乐由中出，礼自外作。（中略）乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也。”礼、乐是先秦文明教化相辅相成的两个方面，礼是外在的规定，乐是通过钟鼓歌舞、五音八声，陶冶内心情感，以通伦理。“六艺”教育中的乐教，主旨在于以乐风德，同时也是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品味等素养的造就，有重要作用。

以贵族子弟为主要对象的“六艺”教育，有比较完备的学校教育制度。《礼记》乐记曰：“德成而上，艺成而下。”“六艺”教育宗旨在于明德，而不在于执技。天文、历算、医术、匠造等技艺、技术，则通过学校以外的途径，由从事相应职业者，父子相传，师徒相授，并且世代继承。《礼记》王制称：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。凡执技以事上者，不贰事，不移官，出乡不与士齿。”这些“执技以事上者”，社会名誉不高，“不贰事”即不能迁业，“不移官”即不能入仕，“出乡不与士齿”，与“士”相比，他们没有地位。由此，规定了中国古代百工的基本身份，三千年大体不变。在先秦礼仪典章制度规范之下、以工艺样式传承为主要原则的百工美术教育，在整个先秦社会教育体制中，处于边缘位置。

《考工记》篇首开宗明义提出了“百工”的概念，指出了其在社会中所处的位置，并规定了百工的职责范围：“国有六职，百工与居一焉。（中略）审曲面势，以饬五材，以辨民器，谓之百工。（中略）知者创物，巧者述之守之，世谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”后面的两句话，显然是告诫百工要安守本分，有明显的正名定份的教育意义。随后，指出了工艺精良的最高境界：“天有时，地有气，材有美，工有巧。合此四者，然后可以为良。”这一部分总论文字，从百工的身份本职和专门技艺两方面，作出了规定和要求，体现了明显的进行专业意识教育的目的。

总论之后，《考工记》划定出六类共三十个工种。分工的详细，反映出很高的专门化程度，为技艺教育的单一化和具体化规定了界线。

这样一来，美术教育就相应的分为两种，一种是对高踞于社会阶级上层的贵族的教育，重在教育艺术鉴赏力，一种是对工匠，艺人等百工的教育，重在进行专业技能的教育。从这两种美术教育方式中，不管是收比较完备的学校教育制度，还是靠师传徒、父传子的方式，都要遵循典章仪轨，通过不同的美术教育途径来反映“尚礼好古”的教育思想。

二、“尚礼好古”的教育思想

“尚礼好古”、以崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想的重要理论之一。这种教育思想贯通于整个中国古代美术的教育历史，成为我国古代以典范为宗的美术教育思想的基础，无论百工、宫廷画师或是贵族、文人，莫不以此为入门手法。

《论语》述而曰：“述而不作，信而好古。”古典、古训的作用，在重视教化传承的中国古代文化中有特殊的地位。《诗》大雅蒸民曰：“古训是式，威仪是力。”正义云：“古训，先王之遗典也。式，法也。”凡古训、古典、古雅、古道、古义、古意、古风之谓，不惟在时间上追溯仰慕古人，更重要是强调其典则、经典、肃正、典雅、雅正的品格，并归乎于礼。孔子“信而好古”其所谓古者，要义在此。这一“信而好古”、崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想中最重要的理论之一，并随着儒家学说的传播，渗透到中国文化各个领域，成为中国古代教育思想中最主要的原则。同时，也随着中国美术的不断发展，成为中国古代美术教育史上最重要的教育思想。

对礼、仪、法、规的遵从，在教育实施的过程中，又表现为对“为人师表”的师、傅的尊重。这种思想在荀子著作中体现得最为集中。《荀子》修身曰：“礼者，所以正身也。师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”《荀子》大略曰：“国将兴，必贵师而重傅。贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅。贱师而轻傅，则人有快。人有快，则法度坏。”《荀子》儒效曰：“有师法，人之大宝也。无师法，人之大殃也。”《荀子》大略曰：“言不称师，谓之畔。教而不称师，谓之倍。”师道尊严是教育的基本前提，“师云亦云”是基本的要求，未可以“青取之于蓝而青于蓝”相诋讦。荀子在《劝学》篇中又说：“《礼》、《乐》，法而不说。《诗》、《书》，故而不切。《孟子.离娄上》曰“孟子曰：不以规矩，不能成方圆。”，《礼记.玉藻》“周还中规，折还中规”；《荀子.劝学》中说“其曲中规”。做人的“礼”在美术教育中转化为一种“中规”的要求。要合乎规范，就必然要求崇尚古代的范本，也就是“好古”。《论语.述而》“述而不作，信而好古”。后世论画论书，凡所鉴评，高古、古雅、古邈、古香、古风、古意，俱为上品。无论百工伎匠，宫廷画师，或是轩冕贵胄，士子文人，莫不以模范经典为入手法门，贯通于整个中国古代美术教育历史，成为最基本的原则与最普遍的观念。

三、“六艺”与“尚礼好古”的美术教育思想对后世美术教育的影响

先秦时期的美术教育始终贯穿“尚礼好古”的基本教育原则。对整个中国古代的美术教育有着深远的影响，同时对现代美术教育也有深刻的启发。东晋顾恺之“以古求人”以及中国绘画讲究“古意”的传统，追求画面的“神韵”，书法方面也始终以《兰亭序》《多宝塔》等为范本，绘画方面《介子园画谱》等的流传都与先秦时期尊崇的“尚礼好古”原则有着深厚的渊源。而“六艺”教育所强调的教育宗旨在于明德，而不在于执技，则是对现代美术教育中人的各方面能力的全面发展的要求。要求文武兼备，人格和谐。“礼”是外在的规定，即德育；“乐”是通过钟鼓歌舞、五音八声陶冶内心的情感，以通伦理。“礼”着重于社会规范的设定和教育，而“乐”着重于社会统一性的心理感化和培养，礼乐分工，但又相辅相成。“六艺”中的“乐”和“书”是一种艺术的教育，乐教，主旨在于以乐风德，是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品位等素养的造就有重要的作用。可见礼、乐是古代六艺中代表了德育的教育形式。？“六艺”中的射、御、数是我们现今认识当中的体育和智育。儒家用“六艺”概括，规定了一个儒者所要修习的主要方向，不管这种六艺之知曾经合理与否，至少提示我们一点：要成为一个可堪大用的人才，必须先有一个全面的学习，既包括知识修养上的，也包括道德品格上的，甚至于待人接物的方式，言谈举止的风度。也就是我们现在提倡的德、智、体、美全面发展的教育思想，其教育宗旨在于明德，而不在于执技。是一种全面发展的教育思想，教育理念。

总之，先秦时期的美术教育思想对于今天的美术教育有很好的指导作用，对于素质教育的实施也是有所启发的。

【参考文献】

[1]李永林.中国古代美术教育史纲[M].广西美术出版社，2002.