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新课程教学论文范文1
关键词：新课程；活动元；教学设计
在化学新课程教学中，如何体现以学生发展为中心的课程理念，如何促进学生的学习方式从过多的接受学习向自主学习、探究学习和合作学习方向转变，如何快速而有效地开展符合新课程要求的教学活动，是进行新课程教学的每一个教育工作者面临的重要问题。我们的行动研究表明，根据化学新课程的特点，利用活动元教学设计原理，教师根据教学资源和学生情况，将教学设计的重点从关注“教”到关注学生参与“活动”，设计一个或几个活动元，形成课堂活动流，通过这些活动使学生达到三维教学目标的要求，活动元教学设计是一种高效、符合新课程理念的新型教学设计方法。
一、活动元教学［1］
（一）活动元
活动元是指在教学中为完成某一学习任务中的一个或几个子任务而进行的相对独立的学习活动。这种活动是以学生为中心，以学习任务为背景来进行的。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出的基础教育课程改革的目标之一是：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［2］从中我们不难得出，要实现新课程目标，就要改变以往的过于强调接受学习的教学，要利用各种活动吸引学生主动参与，使他们在活动中乐于探究、勤于动手；在活动中搜集和处理信息；在活动中得到获取新知识的能力；在活动中交流与合作；在活动中解决问题。因此组织好课内外的学生学习活动是能否实现新课程目标的重要一环。
活动元就是将符合新课程理念的学生活动抽取出来，将其作为课堂教学的一个元素或一个环节来使用，在设计时应注意以下要点。
1.活动元必须是以学生活动为中心，以学生接受学习、自主学习、探究学习和合作学习为基础进行的一组活动。如课堂化学实验探究活动是让学生在分组和实验室条件下自由探究某物质的物理、化学性质，研究某一化学问题进行的活动。
2.每个活动元必须有明确的学习任务，学生在此任务驱动下进行学习活动。
3.每个活动元必须是一个相对独立的整体，是学生认识活动的一个组成部分。
（二）活动元模式
活动元模式是指将活动元进行分类，从中抽取出同一类活动元的教学程序，将这些活动元进行抽象、提炼出共同的、可操作的步骤，以利活动元的设计和使用。
活动元模式设计的要点为：
1.活动元模式是由一组同类的活动元，将其共同可操作的步骤抽取出来而形成的。如分组实验探究、课堂实验探究和课外实验探究都可以提取出相似的操作步骤：（1）获得任务；（2）实验探索；（3）记录和分析结果；（4）得出结论和反思。
2.一种活动元模式可代表一个或多个活动元。其步骤的提取主要来源于学生主体的活动过程。
（三）活动元模式库
活动元模式库是指按一定规律将活动元模式进行组织和分类。每个教师都可根据自己教学的特点、风格，自己拥有资源的情况以及学生集体的不同，形成自己独特的活动元模式库。
经过实践研究，我们认为，可按如下形式进行组织和分类，形成一个较为通用的活动元模式库，每个教师可根据自己的实际情况进行调整，甚至重新规划。每个项目和其子项均可进行调整。常用的活动元模式库的组织如表1所示，为节约篇幅，我们仅列出活动元模式库的一级项目及其说明。
我们知道，每一个教师的教学风格、所面对的学生和所拥有的教学资源都是不一样的，这样每个教师都应该根据通用的活动元模式库建立适合自己的活动元模式库，这样才能根据每个教师的教学小环境建立最优化的教学体系。
二、活动元教学设计
教师在进行教学设计时提取自己活动元模式库中的活动元模式，根据教材特点、教学资源情况、学生实际等因素进行活动元设计，再将一个或几个活动元有机组成课堂活动方案的过程称为活动元教学设计。
（一）活动元教学设计流程
根据教学设计的原理和活动元教学设计的研究成果，我们提出了如下活动元教学设计的系统流程，以方便教师进行活动元教学设计。
──活动元选取或创新设计
──活动元组合
──各活动情境和任务设计
──利用教学设计模板，组成教学设计案学生情况分析教师情况分析资源情况分析教材情况分析活动元库分析
（二）活动元教学设计方法
1.理论基础
教学系统是由相互联系、相互作用和相互影响的多种要素构成的。教师在备课过程中，用系统的方法对这些要素进行合理的安排和计划，这就是教学设计。活动元教学设计是教学设计的新发展，它仍然将教学的诸要素连接起来考虑，成为一个有机的整体，以改善教育教学质量。［3］其理论基础源于教学设计理论，其中不同或改进之处有以下几点。
强调以学生活动为中心，充分体现学生的主体地位。在设计过程中，继承了系统论的观点，但突出学习主体的合作、学生主体的自主学习和自主探究。利用各种活动使学生的学习符合新课程的要求，为完成《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的课程目标服务。
设计的重点从设计教师的“教”转移到设计学生的学习活动上。传统的教学设计主要是设计教师的“教”的各个环节，就是利用教学系统的各个要素进行“教”的设计，包括教学目标、教学过程、教学的作业和教学评价等。而活动元教学设计主要是利用系统的观点进行学生“学”的活动设计，从活动中达到教和学的目的，实现课程目标。
建立系统单元的观点（活动元），使教学设计的系统落到实处。在传统的教学设计中，教师主要是按系统的观点进行教学设计，可操作性并不强。活动元教学设计倡导每一个教师形成自己独特的“活动元模式库”。教学设计时教师可在自己的活动元模式库中调用、形成活动元，迅速完成一节课的设计。
强调教师在组织学生活动后，对教学的反思和对自己“活动元模式库”的优化和调整，进而形成自己组织教学活动的风格。
2.设计原则
在进行活动元教学设计时，为达到设计中体现学生活动为中心的教学思想，体现活动元教学设计理念。在进行教学实践中我们初步提出了如下一些教学原则。［1］
以学生活动为中心的原则：在设计中必须体现以学生发展为中心，以学生活动为中心的教学原则，体现学习者也是教学的参与者这一设计思想，这是本教学设计方法的关键。
以活动流方式进行教学设计的原则：活动元教学设计是以一个一个的活动单元（活动元）来开展教和学的过程的，这些活动流来源于每个教师自己的“活动元模式库”中的一个个“活动元模式”，结合系统分析后设计而成的“活动元"。而这些活动元模式大多数是经过检验的，有的是经过了多次优化后形成的。
为学生的学习提供足够的教学资源原则：教师在学生活动中是合作者、参与者、服务者和资源提供者，教师在教学活动中，应努力为学生的自主学习、合作学习和探究学习提供足够的资源，设计中要想办法（甚至使用有创造性的代用品）来满足学生进行学习所需的资源。
任务及任务体系合理原则：每节课有明确的学习任务，组成每节课的活动元有自己的学习任务，这样一个任务体系要符合学生的心理特点和可能性，使学生在一定的努力下能完成相关任务，达到学习效果。
3.设计方法
活动元教学设计要按照系统的观点，对整个活动进行系统分析，同时分析自己的活动元模式库的情况，从中选出合适的活动元模式，并组成合理的活动流系列。使用活动元设计的活动流的例子如下。
案例1：引入活动/探究活动/展示活动/完成任务或小结活动
案例2：合作学习活动/展示活动/评价活动
案例3：自主学习活动/展示活动/完成任务活动
4.方案的评价
活动元教学设计方案的评价，主要根据教学设计理论中的评价理论和本方法殊的理论要点和设计原则来进行评价。主要有如下评价因素。
教学对学习结果产生的影响因素：教学方案在培养或促进学生的多元智能的发展上产生了哪些积极的影响，对这些结果变量进行测量或观测可对方案进行有效性评价。
活动的过程对学生产生的影响因素：教学结果不但要注意最终的结果，还要对活动过程中学生发挥的作用进行观测和评估。
活动中资源利用促使学生发展的因素：这种设计方案对现有教学资源利用是否达到可能的最大值，也是对方案进行评价的重要方面。一个好的方案，能整合尽可能多的教学资源，为学生活动服务。
师生能力倾向优化因素：教学设计是否能将特定教师和学生的能力倾向发挥到最大的作用。同时对能力倾向的培养也达到最优的效果。
教学思想贯彻因素：活动元教学设计的中心在于以学生活动为中心，以学生发展为中心，整个设计是否体现这一因素也是评价的一个重要方面。
（三）活动元教学设计案例和分析
三、展望
活动元教学是课程改革百花园中的一朵新花，它只是进行新课程课堂教学的一种方法，相信还有许多的教学方法正在研究或正在发现。本研究仅仅是一个初步的成果，也还存在一些问题，如教师如何较好地建立自己的活动元模式库、在活动元教学中如何照顾各种层次的学生、农村学校如何更好使用活动元教学等问题，均有待进一步研究。但是本研究使我们的教学设计从“教”的设计转变为“学生活动的设计”，这一教学思想，在实践中确实取得了很好的成效。我们期待更多的教师加入到我们的研究中来，发现问题，解决问题，为教育设计理论的本土化作出贡献。
参考文献：
［1］傅兴春.新课程活动元教学设计与教学原理［M］，天津：天津教育出版社，2004.3—12，56—68.
新课程教学论文范文2
正所谓，亲其师，信其道。学生只有喜爱地理教师，才会进而对地理学科产生浓厚的学习兴趣。因此，在教学中，教师要重视自身素养的提高，要树立良好的形象，以此来拉近与学生的距离，赢得学生的喜爱。一方面要外塑形象。地理教师要注重自身的言行举止、仪表仪容，向学生展现平和、亲近而可爱的教师形象。另一方面要内提修养。地理教师要具备渊博的知识、广博的视野，要有一颗爱心，向学生展现一个富有爱心而又渊博的教师形象。只有这样地理教师才能赢得学生发自内心的喜爱、尊重与敬佩，学生自然也会将这种积极的情感转移到地理学科的学习上来。
二、确立学生在教学中的学习主体地位
学生地理思维能力的培养建立在学生主体参与的基础之上。以往的教学以教师为中心，使学生处于被动接受地位，教师讲什么学生记什么，教师问什么学生答什么，学生所接受到的永远是现成的没有悬念的知识。没有学生的主体参与与积极思考，如何来培养学生的思维能力呢？新课程改革的核心理念就是以学生为中心。为此，在地理教学中，教师要将学习的主动权还给学生，确立学生的学习主体地位，发挥学生学习的主体作用，让学生展开积极的探究，在探究中考察地理事物与现象，把握本质，发现规律，揭示联系只有这样，学生才能达到对地理事物本质属性的规律性认知，才能有效培养地理思维能力。教师要改变知识的单向传递，以问题来诱发学生的探究动机，让学生以主人翁身份参与到探究中来，在师生之间、学生之间展开互动探究，在探究中确立学生学习主体地位，发挥学生学习的主体性与积极性，使其真正地参与到探究活动中来，在探究中达到对地理事物与现象的本质认知，认清其内在关联性，培养地理思维能力。教师要在无疑处质疑、在重难点处质疑，引导学生获取更多的感性材料，让学生从中进行概括与总结，在探究中解决问题。同时，在学生展开探究的过程中，教师还要引导学生质疑问难，要让学生大胆地提出问题。学生提问的过程正是学生积极思维的过程，可以将学生的思考与思维全过程暴露出来，教师鼓励学生提问更利于将学生的探究活动引向深处，更加利于学生问题意识、创新意识以及地理思维能力的培养。
三、加强课堂理论教学与生活实际的联系
理论知识源于对实际生活以及实际现象的理解及概括，发展后的理论知识又要还原于生活，更好地为我们的生活服务，并且从实践中来不断提升理论知识的科学性以及适应性。为此，在地理教学过程中，教师一定要重视理论与实践的结合，注重以理论联系实际的方式来展开教学活动，不断增强学生的思维能力。无论什么样的知识，教师在教学过程中如果单纯让学生死记硬背，那么即使学生背诵得再怎么流利和牢固，也不会在实际中灵活运用，更不会结合地理知识来分析和理解现实生活中的某些现象，无法利用这些知识来提升自己思考问题的能力，也就无法提高自己的思维能力。为此，在教学过程中教师一定要结合学生的实际生活来开展教学活动，让学生灵活、全面地掌握地理知识，从而获得理想的教学效果。例如，在讲述《中国自然环境》这一章的内容时，教师可以让学生凭借自己的生活经验来谈谈自己对我们国家环境现状的一些看法，并且结合自己的生活实践来说一说应该如何向好的方面进一步发展，如何有效改善不好的地方。这样，学生便会积极收集环境语言，思考并分析其中的优势和缺点。然后，教师再从我国的地形、气候等方面做出全面的分析，来帮助学生进一步思考和分析。这种方式不但运用实际来激发了学生学习地理知识的兴趣，还可以让学生积极进行思考，不断训练和发展学生的思维能力。大量实践证明，理论联系实际的教学方式能够有效培养学生的学习兴趣，提高教学的效果和质量，而且还能够高效率地活跃学生的思维，提高学生的思维能力。
四、结语
新课程教学论文范文3
1创设生活情境，激发学生学习数学的兴趣
研究表明，当数学和学生的现实生活密切联系时，数学才会有鲜活生命力，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣。把教材中缺少生活气息的题材替换为学生感兴趣，活生生的生活素材使学生积极主动地投入到数学的活动中，真切感受到生活中到处有数学，数学与生活紧密相连。比如:我们在教学两位数加法时，可以设计:①计算同桌两名学生岁数之和是多少?②校园中有杨树23棵，柳树15棵，一共有多少棵?这样的题目贴近学生的生活，感到有兴趣，容易引起学生的学习兴趣，激发学生观察、想象的动机。总之，在数学教学中创设有效的教学情境是提高课堂教学效率的一种有效手段，也是培养学生自主学习能力，激发学生学习兴趣的有效途径。同时，在观察生活问题、解决生活中形成数学概念，掌握数学方法，树立数学思想。进而，促进在生活中遇到相关问题时，自觉地利用有关数学经验去思考，去解决问题。
2搭建平台，让学生在动手实践中学习
以往的数学课堂教学过于强调接受学习死记硬背，机械训练，而很少让学生动手实践。实践证明，若要让学生积极参与，勤于实践，数学上的问题还能够得到很好解决。特别是在应用题的教学中尤为显得重要，学生普遍反映，听来的容易忘，看到的记不住，只有亲自动手才能学得会。例如:教学分数乘除法应用题时，鼓励学生自己“找一找”题中谁是单位“1”的量，谁是比较量，动员学生自己动手“画一画”线段示意图，让学生通过“找一找、画一画”自己去区别分数乘除法的异同点，明确什么样的情况用乘法计算，什么情况下用除法计算。还可常用“议一议、比一比”等活动形式，使学生积极主动地参与学习的全过程，有利提高课堂教学效率。
3注重形成过程，在自主、合作、探究中学习
新课程强调学生探索新知的经历和获得新知体验。教师努力创设问题情境让学生自己去发现问题，提出问题，寻找解决问题的答案，巧妙地把教学任务转化为学生自主学习的愿望，把学习的主动权交给学生应该充分地考虑和体现数学知识的形成过程，把开展探索性学习和研究作为贯穿于课堂教学始终的一条线。这就要求教师培养学生自主学习、学会合作、勇于探究。
4大胆创新，在表演、游戏中学习
新课程教学论文范文4
18.75%的教师完全赞成，75%的教师基本赞成，6.25%的教师很不赞成。通过以上数据可以看出新课程的教材变化相对于以前来说，还是比较大的。教师面对新课程教材的变化，心理上还没有做好充分准备，面对这种变化虽然人进入了新课程，但是在心里面并没有完全进入新课程，对新课程的实施还是存在着一定的抵制心理，对新课程持有消极的心态。并没有全身心地投入，是被赶着上台，有着极不情愿的心态。但是，认可总需要一个过程，而经过了这一段时间的教学钻研，教师对此已经有了一个较为清醒的认识，基本都能赞成此项变化。
二、进入高中化学新课程改革后教师教学方式的变化分析
在高中化学新课程的教学中，43.75%的教师采用以启发式教学为主，经常与学生一起讨论的教学方式，50%的教师采用以小组讨论为主，经常参与、指导的教学方式，62.5%的教师采用以网络环境下教学为主，利用虚拟情境进行探究学习的教学方式，还有31.25%的教师仍采用以讲为主，有时讲练结合的教学方式。在课堂教学的实施过程中，81.25%的教师能够采用小组合作探究、学生自学、现代教育技术（如多媒体、网络等）的方式教学，但仍有75%的教师采用讲授这种单一的教学方式。在激发学生的学习兴趣方面，有62.5%和31.25%的教师分别通过多启发和思考问题的时间的方式以达到目的。从以上数据分析可以看出教师在新课程的实施以来，在课堂教学方式上还是有很大的转变，不断改变自己固有的教学方式，教师更加注重与学生之间的互动，积极采用符合新课程理念的教学方式，不断体现以学生为主体，教师引领的这一教学理念。然而我们也不难看出教师讲授的教学行为还是占了很大的比重，学生的学习主体性落实不够彻底。
令人欣喜的是绝大多数教师还是在不断地探索、尝试新的课堂教学方式，小组合作探究、学生自学、现代教育技术（如多媒体、网络等）等教学方式也被教师们经常使用。学生是学习的主体，教学必须以学生为主体而展开，这是我们所有教师都认可的教育理念，因此，在教学中，关注学生的兴趣，将成为教学成功的一个很重要的因素之一。教师们正在努力地采用适合自己，适合学生的教学方式，通过问题情境的创设，给学生创造动手时间的机会等方式来激发学生的学习兴趣，鼓动学生积极参与进来，设法使学生进入学习的角色，使学生成为学习的主人。充分体现了教师作为学生学习的组织者、协调者、引导者的重要作用。教师主导作用的合理发挥，有利于学生能够真正成为“学习主体”这一目标的实现。
三、进入高中化学新课程改革后教师在思想和认识上发生的变化分析
进入高中化学新课程改革一段时间后，有43.75%的教师认为自己在教学理念上发生了很大的变化，有31.25%的教师认为自己在教学行为上发生了很大的变化，有12.5%的教师认为自己在师生关系上发生了很大的变化，有12.5%的教师认为自己在学习意识上发生了很大的变化。从以上分析我们可以看出在这一阶段的新课程改革中，教师在教学理念、教学行为方面都有了一些新的变化，但是发生这种改变的教师所占的比例还是偏低，不足以满足新课程实施的需要。并且教师的自我学习意识还是比较淡薄，跟不上形势的需求。而最致命的在于忽略了师生关系的培养，俗话说“亲其师，信其道”，师生关系在很大程度上决定着我们教师课堂教学的实施，教学效果的体现。但是理念改变了以后，慢慢地便会成为行为的一种指导力量，促使行为在不知不觉中也获得了一次又一次的洗礼，处于新课程改革中的教师必然会经历着这样一个过程。
四、在高中化学新课程教学实施中学生实验技能的培养和科学探究活动的开展情况分析
在学生实验技能培养中，有31.25%教师认为学校实验条件所限,难以达到要求，有43.75%的教师反映出教学时间紧张,挤掉了部分实验时间，有18.75%的教师做到了基本能按照新课标的要求进行实验教学，只有6.25%的教师十分注重实验教学,并且感觉教学效果好。在课外探究活动方面，有25%的教师因为没有时间所以从未组织过,有62.50%的教师每学年组织1～2次，有12.5%的教师每学年组织3～4次，而经常进行探究活动的为0.0%。在组织探究活动的过程中也遇到了一系列问题，有75.00%的教师在创设问题情景上有困难，有43.75%的教师是因为教学方法的欠缺的原因，有50.00%的教师觉得在组织学生和调控过程方面有困难，有25.00%的教师觉得自己知识面较窄,综合能力不够。通过以上分析可以看出在新课程教学的实施中由于学校实验条件所限、有的教师研究设计了一个很好的探究性教学方案,却因为实验仪器的不足最终得不到实施。由于教学时间紧张、挤掉了部分实验时间等原因使得化学实验教学开展情况非常令人担忧。实施探究性教学的过程中,教师存在创设问题情景、组织学生和调控过程以及综合知识不足等困难。所以探究性学习主要体现在课堂教学中,很少涉及到专题性的实验探究、设计探究、调查探究等。课堂上的探究教学形式不够丰富多样，同时也发现某些学校的探究性教学没有实质性的进展。
五、高中化学新课程改革的实施情况分析
在新课改实施的两年中，有31.25%的教师认为新课改进行顺利,自己在教学的理念、方法、行为有很大改变，有68.75%的教师认为与以往相比有所改进,但距新课标要求甚远。在新课改落实中主要有以下一些难点，有12.5%教师觉得新课改的宣传力度不够，有37.5%教师认为培训不到位，有50.00%教师认为教育观念更新慢，而87.50%的教师觉得受高考制约的影响较大。在新课改实施的过程中由于教育方式、学习行为的变化给教师带来了很大的压力，有75.00%的教师觉得压力很大，只有25.00%的教师觉得略感压力。
新课程教学论文范文5
直从施行了新课程以来，一线数学教师对课堂教学方式发生改变，主要是以创设教学情境为主[2]。但是，现实中的实际情况并不是那么的满意，因为情境的创设只是一种美丽的谎言，它只有花俏的外表，本质上违背了新教材的意念。面对新课改的实验中，我发现很多的教学由于对新课改中情境创设的认识、理解不足甚至还出现了偏差，导致情境式的教学失去了原有的价值，甚至还出现了为情境而创设情境的现象，这种只是流于形式上的情景教学是很难达到教学的目的。那么当前的情境创设中存在什么样的问题呢？
1.1偏重“趣味性”
创设情境进行教学偏重学生的兴趣化，忽视了教师和学生的教与学。在情境创设中的教学活动中缺乏了教师的比必要时的引导，只是关注学生“好玩”与“不好玩”，但是主干问题、活动等很少进行观察与思考。
1.2创设的情景不切实际
由于部分教师创设的教学情境设计的面积太广泛，致使学习的目的性很不明确。通常情况下后出现过多与学习主题无关的信息，导致学生在情境学习中很难分辨出知识点的主次轻重，使他们的观察常常游离于学习的主干之外，从而浪费了宝贵的学习实践。部分教师的情境创设脱离了学生的实际生活，忽视了学生的认知规律。导致学生在认知方面出现了较大的偏差，从而缺乏现实的意义。
1.3情境教学的死板化
数学教学情境创设逐渐走向绝对化，致使教学的功效低下。不论什么样的课程都创造情境缓解，导致数学教学好像脱离了情境创设就体现不出教材的创新点、新鲜点；因而很多教师为了创设情境教学硬是捏造一些不符合实际的情景，导致这样的情境教学知识徒有其表，根据不能帮助学生进行有效的学习，最终导致的结果是束缚了教师的教学思想，降低课堂教学的有效率。
1.4创设的情境教学形式上过于的单一、内容方面过于单调、功能较为狭窄。
当前的情境创设教学不是在讲故事，就是在脱离了主干。起初学生在学习的时候有新鲜感，但是一旦时间一长，情境教学教学就失去了新颖性、好奇心。自然而然就失去了对数学的学习兴趣。
2创设的适当的生活情境
2.1选取学生熟悉的生活情境
我们可以根据现实性的原则以及教学实践，直接选取学生熟悉的日常生活中的现实情境作为素材，再进行加工修饰或者是创设部分学生感兴趣的现实生活情境素材作为课堂情境，让学生体会数学与生活的联系，从而增强学生学习数学的乐趣。若是选取的情境学生不熟悉或者是不感兴趣，那就起不到应有的作用。这就要求教师要了解学生的生理、心理特点，知识水平情况，做到有的放矢。例如，在人教版新教材二年级上册“角的认识”教学时，我结合学生熟悉的班级生活情景引出角和直角。首先让学生观察教室内学生的周围哪些物品中有角。在学生观察的过程中，我利用多媒体课件把学生能看到的物品以动态的形式展示给学生，让学生仔细观察，同时让同桌两人相互说说从中发现了什么。在此基础上，我引导学生说出黑板、桌凳、课本、作业本、三角板、红领巾等，这些物品中都有角。然后我从观察实物中抽象出所学的角和直角，使学生经历数学知识抽象的过程，感受到数学就在自己身边，学会从数学的角度去观察、发现现实问题，从而激发学生探索数学的兴趣。
2.2塑造开放性的生活情境
根据开放性的原则，教师选取的生活情境容量要大，要让学生从中可以从不同的角度思考，看出多个数学问题，可以用不同的方法来解决。这样可以培养学生的创新意识和创新思维能力。如：在教学有关“8”的加减法时，我让8个学生上台模拟买电影票的生活场景。选取的8个学生有不同特征，性别上有男有女，穿戴上有戴帽子的，有戴眼镜的，有戴红领巾的。这样学生可从不同的角度思考，看出多个数学问题。台下的学生通过观察提出了“共有几个小朋友？”“需要买几张票？”“有几个男生？”“有几个女生？”“戴眼镜的同学有几个？”等数学问题。这样培养了学生的观察能力和思维能力。
3情境创设在数学教学中的运用
3.1创设疑问式的情境，变被动为主动
教师在讲授过程中，需要巧妙设疑，有意识地制造悬念，给学生留下思考的时间，充分调动学生思维的积极性，使学生处于一种情绪高涨、欲罢不能的亢奋状态。疑能使学生心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生因疑生趣，由疑诱思，以疑获知。如在教学“比较1000以内数的大小”时，笔者先让学生随便说出几组数字，然后立即把数的大小关系表示出来。学生就问：老师，你怎么那么快就能判断出两数的大小呢？难道这里面有什么奥妙吗？难道这里面有什么判断的规则吗？学生们立即就很有兴趣想知道老师是怎么能快速判断这些数字的大小的。就此开展要研究和学习的问题。在教学位数不同的数比较大小时，得出结论：先比位数，位数多的数大，位数少的数小。教学位数相同的数比较大小时，得出结论：先比最高位，最高位上的数大的数大。这时激发学生们思考，位数相同的数，最高位上的数也相同再怎么比？这样学生们的自主学习意识就一下子上来了。经过学生们的讨论一致认为：如果两个数的位数相同，最高位上的数也相同，就从高位起依次往下比，直到比出数的大小为止。临下课的时候，笔者说下节课要教万位数，提出：“那么它们又是怎么比较大小呢？”又给学生留下一个悬念。
3.2创设愉悦情境，以趣引知
儿童的天玩、爱动，而且注意力集中不持久。在教学过程中，把游戏引入课堂，寓教学于游戏中，可以使学生在轻松愉快的学习活动中掌握数学知识。如在教“空间与图形”时，开展“图形捉迷藏”的游戏，使学生动手摸图形、动脑想图形特征、动口说图形名称，从而巩固对图形的认识，并较深刻地掌握图形各自的特征。又如教学“相遇问题”时，笔者组织学生模拟实情的表演，让学生了解什么叫“同时从两地相向而行”，什么叫“相遇”，什么叫“相背而行”，什么叫“终点的含义”。学生在游戏过程中，通过动手激发了求知欲望，既轻松愉快地学会了新知识，又促进了大脑思维，推动形象思维向抽象思维过度，也培养了学生喜爱数学、学好数学的情感，保证全班学生人人参与数学学习，个个成为学习主体，创造了很好的课堂学习氛围。
3.3创设议论情景，力求创新
小组间相互讨论、交流，能让学生集思广益，有利于学生多向交流，提高每个学生的认识水平，使学生产生独特、成熟的见解，进而培养学生的创新精神和创新意识。在教学中，教师要尽可能多地为学生创设一个议一议、论一论的情境，让他们自己去争论。在学生激烈地争论当中，很多疑难、复杂的问题会在学生们随意地“高”谈“阔”论中很轻松地梳理清楚并明白。如教学“复习元、角、分”时，分组讨论购物方案（每本练习本4角钱，每支铅笔2角钱，每把铅笔刀1元钱）。请学生用3元钱正好买这几种学习用品，每种学习用品至少买一件，可以怎样买呢？问他们能想出几种购物方案？然后笔者让学生4人一组在一起进行了热烈的讨论，通过讨论，得出了5种购物方案。这样学生们在解决问题的过程中学会了探索和创新。
3.4创设激励情境，促使学生进取
“好胜心”是每个儿童的天性。在教学中充分激发学生的“好胜心”，对激发学习兴趣也不失为一种好方法。如在课堂上可开展以下活动：在口算时，看谁算得又快又准确；在回答问题时实行抢答，看谁最先回答出来；在进行简便运算时，看谁的方法最简便；在解答难度较大的题时，看谁最先解答出来等。然后对学生的回答给予肯定和鼓励：“你们看，这位小朋友做得又快又准，老师都佩服他了！”“你回答得真好，如果声音再响亮一些，就更好了！”“太棒了！还有谁能超过他！”“很好，你真聪明！还能继续想出不同的计算方法吗？”在老师的鼓励下，学生感受到自己被高度尊重、高度信任，学生在一种高涨、激动的情绪中进行思考和学习，感到学习是一件开心的事。这样，学生便在紧张、刺激的学习中获得成功，体验到了进取之乐。
3.5创设应用情境，培养创造思维
数学来源于生活，生活中处处有数学。多年来，数学教学忽视了数学的实际应用，不注意培养学生的应用意识与应用能力，偏重于脱离实际的机械训练和题型教学。长期这样的训练会导致学生的思维僵化，不利于学生思维发展。因此，在教学中，每学到一个新知识，教师就要鼓励和引导学生深入生活实际，去解决一些实际问题，真正做到学以致用。如在学了简单乘法后，以家里的母鸡生蛋为题，提问：小朋友小明家里共喂养了6只母鸡，一只母鸡一天生一个蛋，那么这6只母鸡一天能生多少蛋呢？一个同学就写起来：1+1+1+1+1+1=6。另一个同学就说：老师，这个问题可以用乘法来表示，6×1=6。笔者对他们进行了表扬，然后笔者又问：小明的妈妈每个晚上又煎1个鸡蛋给小明吃，那么还剩多少鸡蛋？有同学立马就回答说：还剩5个鸡蛋。又如学完了“比和比例”后，让学生算出操场上旗杆的高度；学完“长方形”后，让学生算出家里彩电屏幕的周长。通过这些具有浓厚生活气息的实践活动，使学生真正感受到了数学在生活中的价值和应用的广泛性，而且有更多的机会接触现实生活和生产实践中的数学问题，从而意识到他们周围的某些事物中存在着数学问题，养成有意识用数学的观点观察和认识事物的习惯，并逐步学会把简单的实际问题表示为数学问题。
新课程教学论文范文6
关键词：新教材；特色；课堂教学
从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。
一、新教材的特色
新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。
教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。
（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本
以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。
（三）教材呈现的文化是儿童的文化
手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。
（四）教材是儿童的成长记录册
教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。
二、新课堂教学
当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。
（一）应树立什么样的课堂教学价值观
教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。
1．新基础教育主张今日中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。
2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。
3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。
4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。
在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。
（二）如何实现主体性与主体间性的统一
在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。
主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。
1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。
2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。
3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。
（三）如何使用教科书
“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。
1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。
2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。
3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。
主要参考资料：
