远程网络研修总结范文1
【关键词】远程网络研修；信息技术；地域差异；素质教育
一、问题的提出
农村小学教育始终是一个簿弱的环节，因为农村小学条件比较简陋，生活艰苦，学校中的老教师大部分都是2002年“民转公”的教师，这样的教育环境导致青年教师不愿意来，老教师年龄偏大，所以农村小学教育这些年发展的速度始终都非常缓慢，有的农村小学比城市小学慢十几年、二十几年。就拿我们临沭县玉山镇益海小学来说，地处两省三县交界地带，位于临沭县城的最东端，比较偏僻，所以导致年轻教师不愿来，教师老龄化现象非常严重，缺少新鲜血液，并且我们学校的教师有有2/3的教师是“民转公”的教师（临沭县玉山镇中心小学教师调查情况：学校现有教师20人，其中“民转公”的老教师就有15人，大中专毕业的教师才5人），他们大多都停留上个世纪八九十年代的教育方法，并且他们的年龄偏大，接受现代的知识水平比较慢，所以提高他们的教学水平有一定的难度。由于我校地处偏僻，教师外出学习的机会少，教师素质整体发展不平衡，教育观念相对滞后，创新意识和创新精神不足，离新时期的教育改革和教师的综合素质的提高还有一定的差距。
我们认真学习《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，针对以上情况，充分借助现代远程网络研修，打破地域差异，使农村的教师共享优质教育资源，是开展教师继续教育是非常好的一个途径。农村小学的老教师接受知识慢，通过远程网络研修他们可以慢慢地学习，以达到促进其专业发展的提高。
基于对以上问题的思考，我们提出了“依托远程网络研修，促进农村教师专业发展的研究”的课题。
二、研究现状
远程网络研修促进教师专业化发展，就是要实现教师对传统教学方式、学习方式的彻底改造。远程网络研修不但要成为学生成长的一个途径，更要成为教师专业化发展的学校。提高农村教师专业成长，缩小城乡教育差别，网络研修是最佳的操作平台。
在分析现有研究的基础上，通过远程网络研修，促进教师专业化发展的研究。同时，远程网络研修这种培训方式能够达到教师的全员培训，对于提高教师们的专业水平，特别一些老教师接受知识过程慢的形式有很大地帮助。
通过调查发现，不论是老教师还是年轻的教师，他们对于远程网络研修的方式还是非常赞同的，同时，我们也感觉到这种远程网络研修对于农村教师专业发展的提高起到了积极地推进作用。这种培训方式不但为国家、为社会节省了大量资金，同时也为教师节省了更多地时间从事教学工作，真正地做到了为教师、为学生的提高奠定了基础。
三、理论基础
2011年暑假开始的山东省中小学教师全部进行远程网络研修，教师对于远程网络研修这种学习方法已经基本掌握，同时他们也感受到这种学习方式带来的好处，通过初步调查98%的教师愿意采用这种培训的方式。
四、研究目标
1.教师发展目标：通过远程网络研修活动，更新教师的教育教学理念，提高教师研修方式，增强教师不断学习的精神。使其教育教学经验得到提高和升华，实现教师实践性知识的不断积累，教科研能力逐步加强，专业水平有效提高；通过教师间的交流与合作，经验与分享，形成教师群体教学优势，建立一支学习型教师队伍，籍此提高教师的整体素质。
2.管理发展目标：通过管理者的研究，教师知识的更新，不断创新各项管理制度，形成有利于农村教师知识的更新、教师专业成长、学生全面发展、学校可持续发展的评价和激励机制。
3.通过远程网络研修，提高教师学习和利用现代网络的能力，提高自身的业务水平，同时达到提高学生的综合素质的目的。同时，为创建特色的学校奠定基础。
五、研究内容
1.提高教师运用网络的能力，达到与学科教学的研究学习。
2.通过远程网络研修，提高农村教师专业发展水平。
3.农村小学的条件简陋，他们外出学习的机会比较少，通过远程研修，使他们与更多专家和同行进行接触，达到提高教师的业务水平。
4.通过远程网络研修，提高学校和教师的管理能力，以达到最好的状态进行管理学生，提高教学质量的目的。
六、主要研究方法
本课题综合运用理论研究、调查研究和行动研究等研究方法。在具体的方法上采用文献调研、问卷调查、个案分析等方法。课题首先采用文献调查和比较研究，对国内外的相关研究现状进行综述；其次采用问卷调查和人物访谈法，获取教师远程网研修的需求，在开展教师远程网络研修的培训过程中，采用行动研究和个案研究。
七、研究实施步骤
第一步：组织准备阶段（2012.1-2013.12）
1.成立领导小组。成立以中国教育改革研究员张孝林为组长的领导小组，下设研究室、研究成员，分工协作进行课题研究。
2.调查与论证。进行问卷调查，论证实施的可行性。
3.师资培训。将主要参与研究的教师进行理论培训，让教师初步掌握一些基本原理，明确目标、内容，掌握一些
研究方法。
第二步：实施阶段（2012.2-2013.10）
1.2013年2-6月
（1）建立激励机制，营造远程网络研修的学习氛围。
（2）根据实验方案积极探索校本研修的组织、方法、途径等，进行专题式和教学式的校本研修，建立教师成长档案。
（3）收集、整理课题研究过程中原始资料，进行阶段性总结。
2.2013年7-10月
（1）“教学反思”的案例研究，在解决新问题中进行微型课题的研究。
（2）进行校内、外和远程协作学习的研究。
（3）总结提炼成功的经验和案例，调整修订实验方案。
第三步：总结上报成果阶段（2013.10-2013.11）
1.对本研究情况进行总结。
远程网络研修总结范文2
【关键词】 教师网络研修活动；教师网络实践共同体；研修活动体系
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2012）02―0056―06
一、研究背景
教师研修是面向教师实际工作实践的教师职后学习，是教（教学实践）、学（学习）、研（研究）紧密结合的非学历在职教育活动。而教师网络研修则是网络环境支持下开展的教师研修活动，具有非正式、不受时空限制、开放性、形式多元化和以网络交流互动为基础等特点。由于教师网络研修时空分离所带来的开放性和灵活性，为教师同行的广泛交流、缓解工学矛盾和促进专业发展开辟了新的途径。
在国家大力推进教师教育的社会大背景下，我国各种规模和类型的支持教师网络研修的网站发展很快，有博客群、研修网、网络学习共同体等多种形式，引起了越来越多的教育工作者的关注。然而，目前教师网络研修还处于新兴发展阶段，普遍存在着以下问题：其一，低参与度，潜水者居多；其二，持续性差，缺少引起教师持续关注的研讨主题；其三，同行交流流于表面，研修质量和效率低。针对上述普遍问题，笔者对一线教师进行了调查研究，发现目前教师网络研修普遍缺乏确保研修活动有效开展的三个基本条件，即良好的社会文化环境、符合教师专业发展需求的研修内容以及促进教师研修目标达成的有效活动方式。这三个条件具体体现在：其一，作为非正式的教师网络研修活动，需要营造良好的网络研修的社会环境，参与者之间建立平等互信关系和共同的研修目标与取向；其二，网络研修活动内容需要符合一线教师改进自身教学工作，发展教学实践性知识的现实需求；其三，教师网络研修活动方式要能够起到有效促进教师实践性知识发展的作用。为此，本研究的目的是基于教师网络实践共同体研修环境，从教师实践性知识特点出发，对教师网络研修活动体系进行研究，以指导教师网络研修活动设计，使教师网络研修成为发展和共享教师实践性知识的有效途径。
二、教师实践性知识特点
教师实践性知识（Teacher’s Practical Knowledge）是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识（陈向明，2003），是指导教师进行教学实践，处理复杂教学情境下不确定性教学问题的个性化经验、处事方法和内化为教师个人品质的教学知识。它来源于教师的工作实践，并指导教师的教学实践，具有情境性（situated knowledge）、经验性(experiential knowledge)、个性化(personal knowledge)和默会性(tacit knowledge)等特点。其中，教师实践性知识的默会（隐性）特征使教师的实践性知识难于外显化地表达，只能在行动中展现、被察觉、被意会，不能以正规形式加以传递（石中英，2001）。因此，传统的专家讲座、正式培训形式更适合于显性知识的传播，而难以实现教师实践性知识传递。佐藤学指出：为了发展教师的实践性知识，仅仅进行知识的相互交流是不够的，必须保障教师相互共享实践经验的机会，而这种机会往往来自日常的非正式的交流、观察和反思等活动（佐藤学，2004）。本研究将从教师实践性知识特点出发，探讨有利于教师实践性知识共享和发展的网络研修活动。
三、教师实践性知识共享和发展的理想
环境――教师网络实践共同体COP
一个支持教师实践性知识共享的、良好的教师网络研修环境不仅能够有一个功能完善的技术支持环境，而且要营造一个平等、信任、具有共同价值观的教师社会文化环境，才能使教师积极主动地参与网络研修活动，为默会的教师实践性知识共享产生更多的机会和可能性。教师网络实践共同体则满足上述物质和文化环境的需要。
实践共同体是由J.莱夫和E.温格首先提出来的自组织的学习型组织，是由一群对事业有共同追求的人们组成，成员在持续地相互作用中深化某一领域的知识和经验（Wenger.,McDemott,.R.，&Synder W.M,2002）。实践共同体是能把人们联系起来，促进成员思想和经验交流的环境（Steve Dale，2009），它有利于培育成员树立共同的价值观，提高成员的归属感和合作精神，因此，有利于成员在共同参与活动中实现默会知识共享。
教师网络实践共同体可界定为：由一群为了共同的专业发展愿景通过互联网聚集在一起的一线教师以及各类助学者组成，他们聚焦于教育教学实践中的问题，在网络支持环境中共同参与正式的和非正式的研修活动，在研修活动中不仅共享和发展了教师实践性知识，也因此使参与教师在共同体中的身份得到发展。因此，教师网络实践共同体对于教师终身学习是有效的解决方案，能够实现教师默会的和外显的实践性知识分享（Bahar Baran,Kursat Cagiltay,2006），是教师实践性知识共享和发展的理想环境。为此，本研究将聚焦于教师网络实践共同体中面向教师实践性知识共享和发展的研修活动体系的研究。
四、面向教师实践性知识共享的教师
网络实践共同体研修活动体系研究
1. 学习型组织知识转化SECI模型
SECI知识转换模型是Nonaka和Takeuchi提出的，知识转换是指显性知识和隐性知识相互作用和相互转化，使知识不断增值和创新的过程，因此该研究成果对于隐性的教师实践性知识的外显化，促进知识共享具有重要的参考意义。SECI模型提出知识转换的四种模式：知识的社会化（Socialization）、知识的组合化（Combination）、知识的外化（Externalization）和知识的内化（Internalization），其核心思想是如何通过这种显性知识和隐性知识的循环转换形成一个螺旋形上升的创新过程，SECI模型如图1所示。
图1所示的SECI模型的四个转换过程如下：① 知识的社会化（Socialization）：由隐性知识向隐性知识转换过程。知识的社会化可以通过人与人之间的观察、模仿和亲身实践等途径，使知识得以传递。如传统的师徒之间的知识转移过程。②知识外化（Externalization）：由隐性知识向显性知识转化过程。其目的是对隐性知识的清楚表述并将其转化为别人容易理解的形式，促进个人的隐性知识转化为群体的显性知识。知识外化的主要途径是把隐性知识通过比喻、比较、演绎、推理和深度会谈的方式表达成显性概念。③知识的组合化（Combination）：是显性知识到显性知识的转化，个人或组织将外化了的显性知识碎片经过整理、归类、总结等途径转化为更系统的新的显性知识。④ 知识内化（Internalization）：是显性知识到隐性知识的转化过程。成员吸收和消化新的组合化后的显性知识，使个人的隐性知识得到发展。成员可以通过将显性知识应用到工作实践中去，并在工作中将显性知识内化为自己的隐性知识的同时，创造新的隐性知识。
SECI模型表明：学习型组织上述四个知识转换阶段将使个人的隐性知识不断外显化、传递、内化和创生，个人化的知识向组织知识转换，促进成员和组织的知识水平不断上升。虽然SECI模型来源于企业学习型组织的知识管理研究成果，但对以隐性知识为主要特征的教师实践性知识的共享和发展也具有重要的指导意义。笔者将根据教师网络实践共同体教师研修自身的特点，从知识社会化、知识外化、知识内化、知识组合化角度构建了教师网络研修活动体系。
2. 教师网络实践共同体教师实践性知识转换原则
（1）教师网络实践共同体研修活动特点
①教师网络研修活动主体特点：研修主体是来自不同地区的、具有不同专业背景的中小学一线教师，因为共同的专业发展目标走到一起，他们既是教育者又是学习者，具有一定的教学经验，但又希望通过网络研修发展更多的教学经验性知识，改进自己的教学工作。这些教师形成的教师网络实践共同体是自组织的，一线教师主体参与网络研修活动也是主动的，而非上级命令式的。
②教师网络研修活动的非正式性：教师网络实践共同体是由时空分离的教师及助学者组成的群体，支持以互动为基础的多种形式的远程交流活动，因此，尽管教师可能从未见面，但是可以通过非正式的多种同步或异步交流途径实现协作和知识共享。
③课堂案例资源对网络研修活动具有特别作用：网上视频案例呈现课堂真实情境有利于网络实践共同体教师基于情境的学习。实践性知识的默会性，使其不能脱离情境而独立存在，真实课堂情境隐含着更丰富的教学实践性知识。网络实践共同体成员虽然很难有机会进行现场课堂观摩，但是网络技术可以将师傅、徒弟、同行的教学课堂视频信息以小容量、高清晰和多角度地呈现在网上，更有利于教师之间基于真实情境的交流，因此成为以发展教师实践性知识、解决教师实践问题的教师网络实践共同体研修活动最重要的研修对象资源。
④教师网络实践共同体研修具有持续性的特点：教师网络实践共同体是具有可持续性发展的学习型组织，而不是为协同完成任务交付产品的临时性场所，也非阶段性的专家培训场所，因此要求教师网络研修活动能促进教师实践性知识得到持续共享和螺旋式发展。
⑤教师网络研修活动空间的双重性：教师网络研修活动开展的空间有学校课堂教学活动空间与网上研修活动空间，使教师网络研修能够实现网上和网下活动的有机结合，有利于教师网络实践共同体实践性知识的转换和创新。
依据上述教师网络研修活动特点，笔者提出了教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动的原则。
（2）教师网络实践共同体教师实践性知识转化活动原则
其一，重视课堂教学案例在研修活动中的作用。由于教师实践性知识隐性特征，只有高度情境化，才能避免编码化对隐性知识造成的损耗和歪曲，因此活动设计应关注承载大量教师实践性知识的课堂教学案例的各种教师网络研修活动，以促进课堂教学案例中教师实践性知识的共享。
其二，教师网络研修活动设计应充分利用教师网络实践共同体中不同形式的网络支持工具，以多种形式促进隐性的教师实践性知识转换与创新。第一类是观摩工具，使教师的视频课堂案例、教育故事等资源被成员观摩；第二类是交流工具，使个体实践性知识在交流中得到表达；第三类是可视化工具，使个人化的隐性的实践性知识通过概念图、思维导图等方式较为系统地表达；第四类是解释和分析工具，促进情境化的教师实践性知识外显化；第五类是协同写作工具，使教师网络研修活动中生成的外显化的教师实践性知识碎片被整理而得到系统化提升。
其三，充分利用在线和离线双重活动空间的有机整合。双重研修活动空间支持了教师在专家指导下的模拟和体验活动，为教师做中学、内化教师实践性知识提供了有效途径。做中学活动主要的形式有：①网络实践共同体有很多与同行交流的机会，也可以获得一些实践性知识的碎片，如一个提问方法。教师可以在自己的课堂中根据课堂情境对知识碎片进行改进式应用，实现对实践性知识的内化。②在教师网络研讨等活动中，经过协商总结形成的外显化和系统化实践性知识可为教师在课堂中应用，并在新的课堂情境中对该知识进行探究，实现教师实践性知识的内化和创新。
其四，强调教师网络实践共同体实践性知识的螺旋式持续发展过程。一方面，教师的“实践-研讨反思-完善-再实践”过程是一个使知识不断深化的螺旋式深化过程；另一方面，由于教师的实践性知识的情境化，其组合化和抽象化过程也不局限于一次性的，而是一个反复完善和修正的过程，因此，教师网络研修活动设计应促进教师实践性知识持续地系统化和抽象化。
3. 面向教师实践性知识共享的教师网络实践共同体研修活动体系
教师网络实践共同体中，隐性的实践性知识共享与发展过程经历SECI模型所表述的隐性知识转化的四个阶段：社会化、内化、外化和组合化阶段，结合教师网络研修活动的特点和教师实践性知识转化原则，笔者给出了符合教师实践性知识共享特点的教师网络实践共同体研修活动体系，如图2所示。
图2所示的七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动是教师网络实践共同体中实现教师实践性知识转换和创新的主要途径，它们的有机组合实现了教师网络实践共同体实践性知识共享，因此，图2体现了教师网络实践共同体教师实践性知识共享的教师网络研修活动体系。下面对七类教师网络实践共同体教师实践性知识转化和创新研修活动进行简述。
实践共同体中知识的社会化是从个人隐性知识转化为群体隐性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的社会化活动主要有：教师对教学案例等情境资源的观摩活动，如图2状态①。
内化过程是从显性知识发展新的隐性知识的过程，在教师网络实践共同体中，教师实践性知识的内化活动包括两类：① 系统化的显性的教师实践性知识运用于工作实践中的探究体验活动。通过新的教学情境下的探究和体验实现集体的显性的实践性知识内化为个人的隐性知识，并创生出自身的基于新的教学情境的独特的隐性知识。如图2中状态④。② 对教师网络研修活动中的外显化的教师实践性知识碎片的内化活动。教师将网络研修活动中交流的零碎的显性实践性知识（例如成员所提到的具体课堂类型的提问策略）被教师应用于新的实践情境中，内化为自己的隐性知识。如2图中状态⑥。
隐性知识外显化过程，又称编码化，是指从隐性知识得到新的显性知识的过程。在教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“外化”活动包括两类：① 成员之间的交流互动活动。在成员交流过程中有意无意地使个体隐性知识转化为语言形式的显性知识碎片，属于图2中②状态。② 对学科专家的访谈活动。通过对专家型教师深入的、系统化访谈等活动，可使专家型教师对基于情境问题的解决过程中隐含的隐性知识外显化，并促进专家的隐性知识直接转化为系统化的显性知识，如概念图、问题解决方案等。这种外化过程属于图2中状态⑤。
综合化就是通过对现有的显性知识的加工，产生新的更加系统化的显性知识。教师网络实践共同体中，教师网络研修活动实现教师的实践性知识“组合”的活动分为两类：① 共同体研讨总结活动。在总结研讨活动中将共同体成员交流中产生的显性知识碎片收集和整理，得到系统化的显性知识，属于图2中的状态③。② 协同完善活动。教师的实践性知识组合化过程不是一蹴而就的过程，需要在持续的教师网络研修活动过程中不断完善，例如，使教师实践性知识在适用性、系统性等方面得到完善的研修活动要持续进行，实现从显性知识――系统知识――更加完善的系统知识的组合过程，体现了共同体知识组合化是一个循环往复不断提升的过程，且信息技术运用可以促进提高这一过程的有效开展。这种循环完善的“组合化”活动如图2中状态⑦和③。
五、教师网络实践共同体研修活动体系在
远程认知学徒制研修活动设计中的应用
1. 远程认知学徒制活动的内涵
远程认知学徒制学习模式是在网络环境中开展的对传统的作坊式师傅带徒弟的教与学方式的改进和拓展。徒弟和师傅（专家）组成远程认知学徒制实践共同体，在专家的在线指导下，徒弟作为观察者和参与者对专家的工作进行观察、学习和体验，使徒弟参与量和实践技能逐渐增加，最终成为真正意义上的专家。徒弟在网络实践共同体的这一参与过程，即是莱夫和温格所提出的实践共同体中从合法的边缘参与到核心参与过程。认知学徒制学习模式的一般步骤如表1所示。
2．基于教师网络实践共同体研修活动体系的远程认知学徒制活动设计和实施
（1）活动设计
教师远程认知学徒制研修活动是教师自发组织的、由一线专家型教师为师傅、2-6人参与的教师网络实践共同体研修活动。根据教师网络实践共同体研修活动体系以及远程认知学徒制研修过程特点，本研究对教师网络实践共同体认知学徒制研修活动，进行了设计，其目标是通过远程认知学徒制研修活动实现专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。教师远程认知学徒制研修活动流程设计如图3所示。
图3表明，教师远程认知学徒制活动结构是一个循环结构，每一轮循环中包括一个活动流序列，该活动序列即满足远程认知学徒制的基本流程，也经历了教师网络实践共同体研修活动体系中的知识社会化、内化、外化、综合化等多类活动的有机组合，实现了专家型教师的实践性知识在实践共同体中得到共享和发展。
教师远程认知学徒制研修活动的每一轮活动的一般过程为：①师傅提供解决问题的概念图等问题解决模型，实现知识外化活动。②师傅上传相关范例进行示范，徒弟们观摩师傅在教学案例中解决问题的思路和行为，实现知识社会化和外化活动。③师傅提供新问题情境和支架（元认知支架、策略方法等），供徒弟研讨，并实现了师傅实践性知识的外显化。④徒弟们共同研讨和模拟解决新的情境问题，清晰表达自己的解决问题过程，促进徒弟知识外化。⑤集体反思，评价或修正各种问题解决过程，归纳总结，促进知识综合化。⑥徒弟聚焦新的教学情境问题，准备做中学，师傅对徒弟进行指导。⑦徒弟在新的教学情境中实践和探究所共享的知识，实现知识内化活动。在实现知识内化活动过程中，还生成了隐含新的实践性知识的课堂案例，供共同体成员观摩和研讨，实现知识社会化和外化活动。⑧由师傅主持的新的一轮认知学徒制活动开始。每轮活动的开展都是对上一轮活动的进一步深化，徒弟更加独立地在实践中探究，问题情境不断多样化和复杂化，实践性知识不断生成和积累，师傅提供的脚手架和指导逐渐退去。经过上述循环往复过程，徒弟的教学实践能力，以及在实践共同体中的身份都得到了持续的提高。
（2）活动实施情况
本研究开发了教师网络实践共同体研修活动网络支持环境，有135位来自四个地区九所中小学一线教师参与了实践共同体活动，其中有42%教师参与了为期半年的远程认知学徒制研修活动。这些教师基于相近学科组成了多个远程认知学徒实践共同体，涉及物理、历史、数学、学生心理等多学科，研修活动在师傅的主持和指导下，助学者提供活动引导和支持服务，经过成员的积极参与取得了一定的效果。
通过问卷对参与远程认知学徒制教师关于共享师傅的实践性知识和教学经验的调查结果如图4所示。该结果表明，教师对网络实践共同体的远程认知学徒制研修活动的效果有较高的满意度。
六、结束语
面向教师实践性知识共享的网络实践共同体研修活动体系是不断丰富的教师网络研修活动设计的基础。随着网络技术发展和教师网络研修活动开展的深入，将会使该活动体系的各类活动的具体设计形式更加丰富，活动体系中多种类型活动的组合更加谐调和多样化，有利于满足不同层次教师实践共同体的需要。
?眼参考文献?演
[1] 陈向明. 质的研究方法与社会科学研究[M]. 北京：教育科学出版 社，1999.
[2] 石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
[3] （日）佐藤学. 学习的快乐-走向对话[M]. 北京：教育科学出版社， 2004.
[4] Bahar Baran,Kursat Cagiltay. Knowledge Management and online communities of Practice in Teacher Education[J].The Turkish Online Journal of Educational Technology 2006,5 (3):12-19.
[5] Nonaka I., &Takeuchi, H.The knowledge creating company:How Japanese companies create the dynamics of innovation [M].New York: :Oxford University Press.,1995.
[6] Steve Dale, munities of Practice: turning Conversations into Collaboration [DB/OL]. 省略/stephendale/ cop-conversations -to-collaboration -presentation.2009.
[7] Wenger,E., McDermott,R. and Snyder,W.Cultivating Communities of Practice:A guide to managing knowledge[M].Boston:Harvard Business School Press,2002.
远程网络研修总结范文3
关键词：远程诊断；专家系统；3G
1、 序论
随着现代电子控制技术渗透到汽车的各个组成部分，汽车结构变得越来越复杂，汽车电子化、自动化程度越来越高。新技术的应用使得汽车的整体性能大幅提升，却客观上造成了能够跟踪和掌握汽车领域高新维修技术的技师和专家的缺乏，而且随着现代电子控制技术的进一步发展，这一趋势还将日益明显。
当今社会，科学技术发展迅速，基于因特网的远程诊断倍受学术界和工业界的重视。开放式软硬件体系结构也受到人们的广泛认同，成为系统开发的必然趋势，今后的诊断设备只有和计算机网络相结合，才会有强大的生命力和广阔的应用前景。互联网技术随着全球信息化进程的推进得到了飞速的发展，这就为汽车维修行业间的资源共享，信息交流提供了快捷和自由的途径，也使建立一个基于计算机网络通讯和信息处理的汽车远程故障诊断系统成为可能。
2、 远程诊断可行性分析
目前我国汽车维修行业已经发展到了利用专业汽车诊断工具进行综合性检测诊断的阶段。但是维修工人技术老化，不全面等问题，经常无法快速、经济地利用各方面的技术力量解决故障。维修企业自身诊断资源有限，尤其是对于高档进口轿车，缺乏汽车生产厂家的技术支持。由于地域和方式的限制，无法快速、迅捷地满足高速公路上汽车应急诊断维修的需要，而汽车远程故障诊断技术恰恰可以成为传统诊断技术的补充。
远程诊断系统是一种具有强大生命力和广阔应用前景的远程故障诊断体系结构，它可以增加用于远程诊断的服务器组资源，可以与该技术领域力量较强的大型维修企业、科研院所或国内外汽车生产厂家建立的故障分析诊断中心互联，同时可以与相关专家建立一种协作关系，共同为系统提供远程故障诊断服务。
远程诊断系统接收到用户发出故障诊断请求后，可以在短时间内组织汽车维修领域的专家，利用先进的互联网技术，调动服务器所有技术资源，实现对故障的实时读取及诊断，并结合现场提供专业维修指导。远程故障诊断技术打破了地域的限制，能够更加快速准确的为用户提供专业维修服务。
远程诊断系统可以建立丰富的诊断数据库和诊断知识库，采用智能分析技术，对知识库中的案例进行汇总、统计。可以依据故障现象和故障代码等手段，自动形成多个维修诊断预案，并由多个专家协同会诊，确定最终的维修诊断方案，指导现场维修人员完成零部件更换等维修动作，提高了故障诊断的准确性和可靠性。
远程诊断系统可提供远程示教、技术培训等功能，对提高维修人员素质，改变企业形象，提高企业竞争力有很大帮助。
汽车远程故障诊断技术在国外得到了广泛的重视和研究。而国内由于受网络基础、经济技术等条件限制，起步比较晚。但是实现基于互联网的汽车远程诊断技术具有巨大的经济效益和社会效益，其在汽车运用领域所占的地位必将日益提高。
3、 远程诊断的系统结构
图1 远程诊断系统结构图
远程诊断系统（Remote Diagnosis System）以互联网为应用平台，分为维修技术中心，服务器组和各地4S服务站等主要角色。
维修技术中心：
召集视频维修专家、汽车技术专家，利用网络通过视频、语音协商，指导现场汽车诊断维修，确保车辆在全国范围内得到实时诊断、维修和技术服务。
服务器组：
包含注册服务器，视频服务器和案例服务器等具有特定功能的服务器组，用于管理、响应、存储远程诊断过程中产生的请求和案例。
各地4S服务站：
分布于全国各地，装有远程诊断终端系统，可以通过服务器组和维修技术中心进行音视频交互，并将车辆当前即时总线信息实时地反馈给维修技术中心的维修专家，进而接收维修专家的专业维修意见。
4、 远程诊断的功能模块
4.1 网络安全模块
本系统中采用动态域名解析技术，即在广域网内申请具有固定IP地址的注册服务器1台，其它客户端设备在启动时均登录到服务器，并将公网服务器动态分配的IP地址进行注册，之后通过服务器的中转，任意两台设备之间都可以进行数据交互，提高了系统的灵活性和便捷性。
图2 远程诊断系统网络模型
如上图所示，假定维修技术中心1与4S服务站2需要进行远程诊断服务，则首先都需要连接到具有独立公网IP的注册服务器上，进行登录注册及身份验证等安全信息核对操作。进而由注册服务器记录二者在这一时刻的动态IP地址，维护类似于路由器中路由表的客户端注册信息表，通过客户端注册时携带的注册信息建立二者间的映射关系。注册服务器与客户端间按照约定的的网络协议进行数据交互，在维修技术中心1与4S服务站2间建立起一条虚拟的通讯链路，使其双方能够进行完成数据交互，进而完成远程诊断功能的需要。
4.2 音视频采集模块
远程诊断系统通过高性能的音视频采集设备，提供高质量、低环境需求的针对车辆故障的服务系统。支持多种会议模式，通过视频、音频、文本、远程桌面等手段以及丰富的车辆故障维修资料、专家资源为用户提供便捷、实用的远程车辆故障处理平台，可广泛用于各服务站会议、客户服务、汇报工作、培训、联络等方面。
远程诊断系统采用了高性能的视频压缩技术标准H.264及G.726的音频编码标准，借助该技术实现了视频及音频的实时编码（CIF格式15帧PAL）并精确同步，实现了动态码率、可控帧率、帧模式选择、动态图像质量控制，采用软件及硬件相结合构成，画面、声音清晰流畅，保证了远程诊断系统的画面高清晰性。
H264标准是由JVT（Joint Video Team，视频联合工作组）组织提出的新一代数字视频编码标准，此标准最大的优势是具有很高的数据压缩比率，在同等图像质量的条件下，H.264的压缩比是MPEG-2的2倍以上，是MPEG-4的1.5～2倍。举个例子，原始文件的大小如果为88GB，采用MPEG-2压缩标准压缩后变成3.5GB，压缩比为25∶1，而采用H.264压缩标准压缩后变为879MB，从88GB到879MB，H.264的压缩比达到惊人的102∶1。H.264的低码率（Low Bit Rate）使其在具有高压缩比的同时还拥有高质量流畅的图像。
采用区域的图 像分割算法与图像的压缩算法有效的结合起来，对于不同的传输区域按信息的有用程度进行分级压缩。使得压缩后的图像具有高的压缩比的同时又能实现对感兴趣区域的无损恢复，既减少了无用信息的传输对图像传输速度的影响又为专家的诊断提供了更多的细节。
4.3 实时数据采集分析模块
远程诊断系统的实时采集分析模块采用高性能嵌入式单片机系统作为平台，采用6万色真彩TFT液晶触摸屏方式实现友好的图形用户界面交互，系统实时性极强。可以同时支持CAN、K等总线协议，能够对汽车总线上广播的车辆传感器等信息进行实时捕捉、无一遗漏，并以时间点为驱动，经加密、压缩处理后发送给远程诊断平台，能够实时、真实、准确的反映当前车辆的运行状态。并在远程诊断平台端辅以分析软件，以曲线形式将实时数据准确绘制，使得维修专家在异地可以直观的看到当前待检修车辆的动态数据变化，使专家如同在现场般做出最恰当的维修指导。
图3 远程诊断系统采集分析原理模型
4.4 专家系统模块
远程诊断系统将会建立一个完善的针对汽车故障诊断维修的分布式案例系统。可以将典型的故障诊断和维修过程以多媒体的方式存储为案例记录的形式，并通过互联网将这些存储在数据中心的典型的案例分享给终端，使终端用户可以很方便的在线获取典型案例中的知识。由于有些故障和技术现象并非经常发生，因此案例将成为一种十分宝贵的技术资源。可以通过案例来完全复原故障发生时的整个诊断维修过程，使得任何终端用户都可以有机会学习实际应用中的典型故障。
专家系统模块的结构如图所示：
图4 远程诊断系统专家系统结构图
5、 远程诊断的扩展模型
5.1 3G网络扩展模型
随着3G技术的日益发展，我国国内的3G网络也越发普及。在现有远程诊断系统基础上，我们可以结合3G手机的音视频功能，为广大车主提供如在修配厂一样的专家服务。车主可以通过3G手机将车辆的故障情况拍摄并实时传递给远程诊断终端的专家会场中，由维修专家针对手机所摄录的故障现象给予快速维修建议，可以为广大车主的出行提供最可靠的服务保障。能够协助广大车主准确的描述故障现象，便于维修专家指定维修方案及调度维修资源，特别是对于在高速公路或郊外需要应急救援的车主，快速准确的定位汽车故障，能够使救援人员更加迅速的赶到故障现场为车主排除故障，甚至在某些情况下可以指导车主进行紧急处理自行排除故障。
应用模型如图所示：
图5 远程诊断系统3G应用模型
5.2 Web方式
在互联网日益发展的今天，Web方式以其平台无关性及方便访问的特性越来越为广大用户所接受，由于用户可以在全世界任意一台电脑主机上通过网址访问远程诊断系统所提供的丰富资源，其便捷性自然是不言而喻。试想一下，在远程诊断系统日后的应用中，以Web方式构架整个远程诊断体系，并提供专业的维修视频下载，经典案例回顾，高发故障统计等等专业化服务，搭建专家车主交流平台，增强诊断专家与广大车主的交流，能够更加实际的贴近广大车主的实际需要，真正做到跨地域的远程诊断服务平台。在方便广大车主使用的前提下，必将能够更加丰富远程诊断系统的应用领域，真正建立起一个完备的、开放的汽车远程诊断系统应用平台。
6、 总结
汽车远程诊断系统是一个复杂的网络系统，涉及计算机网络、通讯技术、电子技术、汽车故障诊断技术等多方面的细节问题。我国在这方面的研究刚刚起步，本文也仅描述和实现了它的基本结构和功能。一个实用的远程故障诊断系统，只有在汽修企业、科研院所、汽车生产厂的协同支持下，才能不断地发展和完善。但是可以确信，由于其准确性和高效性，这一新兴技术有着广阔的应用前景，必将随着我国的汽车工业飞速发展。
参考文献：
远程网络研修总结范文4
培训资源内容广泛。各级教师培训院校和机构重视培训资源的开发和整合，成效显著，基本形成了涵盖学前教育阶段、义务教育阶段、高中阶段和高等学校阶段的课程资源。2011年小学教师“双对接”远程研修计划涉及小学语文、数学和英语等三个学科。2011年上半年教育部高教司组织的高校教师网络培训涵盖高等教育阶段的物理、心理学、金融、广告、管理传播学、计算机、汉语言文学、美学、电气信息类学等课程资源。其中，集中培训课程资源多达25种，在线培训课程也涵盖了19类，100种课程。当前，仅“全国教师网联”成员高校的学历和非学历数字课程资源就已有1万多门，共计10万多课时。国家示范性项目中安排的农村义务教育学校教师远程培训、高中课程改革教师远程培训、知行中国———班主任远程培训、中西部项目中的农村中小学教师远程培训等，都开发和提供了相应的优质课程资源。
培训方式灵活多样。远程教师培训运用混合学习方式，即培训是以自主学习为主，集体研讨(包括在线研讨)、与学科专家面对面交流、在岗教学实践相结合的方式开展的。根据广大教师需要，培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，整合和开发优质的培训资源，同时注重组建高水平的专家导学团队，进行远程培训的教学指导、答疑解惑、线上交流、学习评价和校本研修等工作。安徽省根据“国培计划”项目实施方案，探索实践的“骨干培训与远程培训相结合，培训与教研相结合，在线学习与在岗实践相结合，远程培训与联片研修相结合”的培训模式和管理机制，收到良好效果。
评价机制初步形成。远程教师培训的评价考核机制初步形成，比如，采用表现性评价和校本评价相结合、平时作业和阶段检测相结合、过程性学习与实践性考核相结合、合格评价与激励性评价相结合、网络评价与专家评价相结合等方式，对学员培训绩效进行综合考核、评估、总结，促进了教师培训工作的健康推进。
互动交流形式多样。远程教师培训的网络平台，具有课程优化、资源优质、师资优秀、学习便捷、交流顺畅、信息灵通等特点，极大地方便了参培教师的自主学习、互动交流和心得分享，彰显了独有的优势和作用。例如，中小学教师远程培训网络平台资源既有在线课程、精品课程展示，也有经验交流、教师论坛、教师博客、合作伙伴等。参培教师能够开展形式多样的学习活动，如专家答疑研讨、小组学习研讨、专题在线研讨、QQ群研讨、班级沙龙研讨、作业互评互学等，方便了教师在远程培训中开展学习、交流、表达、分享等活动，也提供了便捷、多样、及时的教学指导和跟进式网络研修服务。
远程培训的基本现状
教师远程培训是指通过音频、视频、课件等形式，运用实时和非实时互联网信息技术将远程课程培训传输到受训教师那里的一种全新教育形式，真正体现了网络资源共享、快速便捷和跨越时空的优势。发展教师远程培训是教育改革的必然要求，是教师继续教育的战略抉择，是时展的迫切需要。许多发达国家，如美国、英国和瑞士等，积极开展教师远程培训，取得了很好的效果。我国的教师远程培训也得到了政府和教育部的高度重视以及广大中小学教师的普遍欢迎。教师远程培训已经成为当前教师继续教育发展的必然趋势与国际潮流。通过几年的实践，远程教师培训呈现出明显优势。一是技术优势。借助计算机技术、多媒体技术、通信技术和因特网(internet)等现代化信息技术手段进行教师远程培训，能够提高教师培训资源的传播速度和继续教育的服务效能，为参培教师提供多种手段和途径的学习支持服务，促进教师继续教育教学环境和教学手段的多样化，促进参培教师学习方式和教学方式的转变，为教师教育改革与发展注入活力。二是便捷优势。中小学教师远程培训坚持为基础教育和课改服务的理念，注重问题驱动、案例式教学、参与式学习和研讨式交流，以网络在线学习和混合学习为基本模式，综合视音频技术、实时与非实时互动技术，运用网络、电视、光盘、手机、电话等不同的传播媒介，为农村和偏远地区教师提供了方便快捷的多种学习途径。这样，方便了教师共享优质资源，方便了与导学专家的请教交流，便捷了参训教师之间的互动沟通。远程教师培训的特色和优势还表现在资源利用最大化、学习行为自主化、学习形式交互化、教学形式多样化、教学管理自动化等方面。如河南师大探索总结了“LEPP”培训模式，即引领、体验、实践、平台。这样，教师理论讲授、学员研修交流、教师现场解答、专家指导点评、学员网站平台自学等，通过网络平台形成了方便快捷、衔接紧密的培训形式。三是资源优势。教师远程培训可以实现优质培训资源的共享和教师培训的均衡发展，提高培训效率和效益。我国目前有1000多万名中小学在职教师需要培训，由于人多、量大、面广，高水平培训师资和优质教师教育资源明显不足，增加了教师培训的艰巨性与复杂性。远程培训通过可以上网的电脑，就能轻松享用优质培训资源，便于开展量大面广的培训，具有较高的社会与经济效益。四是共享优势。远程教师培训具有网络经济的高边际收益特点，可以通过规模办学实现资源共享，有效降低教师继续教育的经费与时间成本。1000多万的中小学在职教师需要进行5年一个周期的轮训。如果采取集中面授的培训方式，需要大笔的差旅、食宿及场地等费用投入，耗时又费力。据实施远程教育的国外高等学校初步估计，这种教育方式可使学生多学习30%的课程，学习效率提高80%，节省40%－50%的费用。
农村中小学教师远程培训在具体实践中也发现不少的问题，应该引起关注。一是网络平台的服务支持问题。在培训过程中不时出现网络的拥堵和不畅通等问题，影响了参培教师网上学习的积极性和热情。少数地方远程培训平台的学习监控和过程管理等不够科学合理，教师参与平台的学习缺少适时监督，研修计划和考核方案缺少前瞻性和稳定性，也影响了教师们网上学习的内驱力和持久力。二是课程资源整合共享问题。一些地方开发的资源，针对性不强，质量不高，缺乏有效的整合和提炼，影响教师的使用，不能实现共享。三是参培教师的观念转变问题。远程培训方式不同于以前的集中面授培训，具有分散性个性化的学习特点，强调教师学习的自主性。在培训过程中，由于对远程培训的重要性认识不够，学习理念有待转变，运用现代教育技术的能力有待提高，极少数农村教师有消极情绪甚至有抵触情绪。四是学校对远程培训的重视问题。部分学校因客观原因所限，没有把教师培训纳入到学校管理日程，因而在相应的制度建设、激励机制和硬件设施等方面不能及时跟进，在计算机的配置、网络的畅通、绩效的评价考核等方面存在不足，影响了远程教师培训的质量和效果。
助力推进的基本策略
1.树立先进培训理念。远程教育是网络时代的必然趋势。领导者、管理者和参训者都应转变观念，坚定信念，增强运用远程培训的自觉性和坚定性。更新培训理念是提升教师培训有效性的首要选择。从理论上讲，培训可实现三种需求:获取知识、获得能力和改善行为。教师培训的终极目的是改善行为，是把所学知识转化成实际能力，让潜能转化为显能，发挥培训对知识所起的“解调器”和“放大镜”作用。远程培训还可以培养教师的现代意识及运用计算机和网络媒体的多种能力，培养和树立教师的现代教学理念、学习行为、教学行为以及生活方式。
2.优化网络培训平台。教师远程培训的首要条件，就是科学搭建教师远程培训网络平台，创建良好的远程学习环境，保证培训过程中的网络畅通和运行稳定，为广大参培教师提供技术支持和网络服务。现代远程教育的基础是网络。教师远程培训模式的网络支持平台不仅方便信息交流，而且营造一个特殊的氛围，鼓励更多的受训教师创造性地参与到学习活动中来。为了保证受训教师与导学教师之间的顺利交互及资源获取，需要建立基于网络的教学及管理平台，对教学资源进行系统管理，对网络教学平台的导学教师工作区和受训教师工作区进行专门的设计。近年来，教育部推进的全国教师网络联盟计划，积极构建网络学习平台和教师终身学习体系，已经形成由全国教师网络联盟成员高校、优秀网络培训平台和有关省级优秀远程培训机构组成的教师远程培训骨干力量，远程教师非学历培训规模每年超过百万人次。安徽省创建了中小学教师教育网是中小学教师远程教育中心的门户网。平台拥有强大的资源共享、互动交流、学术研讨、作品展示、考核评价、在线通信和学情统计等功能，有较完善的支持服务和学习监督系统，是实现中小学教师培训管理、终身学习和专业发展的专业化平台。自2006年网站开办以来，教师远程培训范围和规模逐渐扩大，覆盖全省16个市，共培训中小学教师30多万人次，开设课程500多门，涵盖高中、初中、小学三个学段36个学科，促进了安徽省中小学教师继续教育的“模式创新”和“机制创新”，开创了安徽省中小学教师继续教育的新局面。
3.建设优质培训资源。培训资源建设的对象主要包括媒体素材、试题、试卷、案例、课件、常见问题解答、资源目录索引和网络课程等九类教育资源。目前，这一建设应该根据最新颁布的“教师专业标准”要求，参照新的课程标准，联系当前教育改革和教师专业发展的实际，加大资金投入，集中优势力量，开发建设一批形式多样、丰富多彩、内容全面、实际适用的教师培训资源。课程资源建设应注意“量课程之体，裁技术之衣”。近几年，全球出现了免费共享网络课程资源的新趋势。在其推动下，教师教育的开放资源建设也相继开展。比如，英联邦学习共同体与各成员机构合作开发支持教师校本培训的开放教育资源，南非沙哈拉地区教师教育联盟正合作开发用于教师培训的多语种的开放教育资源，乌干达和赞比亚的小学教师和教师教育者已率先尝试部分资源的使用。一些基于Wiki共同建设开放教育资源的创新实践更为教师教育资源的建设与分享提供新的思路。WikiEducator项目是最典型的例子。该项目中，世界各国教育工作者依托网络社区协同共建包括基础教育在内的教育领域所需资源，并计划于2015年提供一套全球免费共享的教育课程。我国广播电视大学可以发挥系统优势，整合中央电大和全国68所重点高校网络学院的优质教育资源，联合44所省级电大协同办学，通过资源共享，服务教师培训。中国大学视频公开课在网上半年来，已有几百万人次上网观看、学习。这充分显示这种模式的成功，也引领了各级大学课程教学水平的提高和教育模式的改革。
远程网络研修总结范文5
【关键词】 区域教师专业发展；网络社区；远程培训模式
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0016—07
一、引言
2010年，我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“《教育规划纲要》”）中将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务。这意味着，我国已经将教师专业发展提高到一个空前重要的新高度。
在国家希望通过教育信息化推动教育改革从而实现教育现代化的大背景下，面向数字化、网络化的教师专业发展决定着教育改革的成败。教师专业发展是教育信息化优质资源的保障，亦是教育均衡的保障。探索区域教师专业发展网络社区构建与发展模式，以实现宏观统领与微观行动相统一、理论思考与实际践行相结合，更是教师教育管理者和工作者应该关注的课题。
广州作为全国中心城市，在教师远程培训方面起步较早，其体系性的做法在上一轮教师继续教育工作中起到了引领和示范作用。在新形势、新要求下，广州继续探索构建以培训教师教学实践知识为中心，以发展教师专业能力为目的的教师专业发展网络研修社区，为全国其他地市深入开展教师继续教育远程培训创造可资借鉴的发展模式，具有重要的推广意义。
二、现状及问题
广州一向重视教师专业发展，为顺应技术进步和科学发展的时代特征，近年来，尤其重视面向信息化的教师专业发展。广州市教育局于2001年率先成立“政府主导、电大主办、社会力量参与”的中小学教师远程培训公共服务体系专营机构——广州远程教育中心。自2003年始，以该中心作为广州市中小学教师远程培训机构和继续教育信息化建设的主要实施机构，在全国范围内率先开展教师继续教育数字化远程培训。
经过近十年的发展，广州市教育局及12个教育行政部门、26个培训机构及培训基地、市及各区县共14个主管部门、13个培训服务机构100%应用“广州市中小学教师继续教育管理平台”；广州市11万中小学教师100%应用远程培训方式完成课程的报名、学习和验证管理；累计培训达130万人次（含面授），远程培训规模达101.6万人次，年度培训规模最高达20.9万人次（见图1），全市教师远程培训参训率达91.9%，培训满意度达85%。
图1 广州市中小学教师继续教育市级面授培训与远程
培训规模对比图（2003-2012年）
在广州，依托广州市中小学教师继续教育网实现了教师的全员培训，基本实现城乡培训均衡，全面实现了11万教师由面授向网络远程培训模式的根本转变；形成“全员培训以远程培训为主、骨干培训以面授培训为主、个性化培训以校本培训为主”的三头并举的培训格局。
在取得丰硕成果的同时，笔者也看到，目前教师继续教育远程培训中存在的一些问题也逐渐凸显。
（一）培训资源建设缺乏系统性
经过多年的积累，广州市中小学教师继续教育网已聚集了大量引入或自建的优秀培训资源，2012年可供广大教师选择的远程培训课程达794门。据统计，其中上线时间超过5年以上的课程约占总课程量的20%。
目前平台上所有培训资源专业分布如下图2所示。
图2 广州市中小学教师继续教育课程资源分布图
由图2可看出，培训资源的专业分布并不均衡，专业培训资源缺乏或者“超载”均会给该专业教师带来选择障碍。同时，引入的课程可能在内容和形式上与广州本地教师培训状况不相符合，造成培训资源的利用率不高。
（二）学习方式单一、缺乏互动
在以远程培训为主的全员培训中，学员以自主学习为主，学员通过浏览课件、提交作业以及一定数量的讨论帖进行学习。在整个学习过程中，缺乏同侪交流、研讨、反思，参训教师成为知识的被动接受者。
（三）培训过程中缺乏专家的持续引领
学科专家在整个培训过程中通常只参与资源建设这个环节，以致专家的学科优势只体现在课程内容之中，而在培训期间缺乏专家持续的引领。
（四）缺乏对培训项目有效管理的机制
在已形成的“市-区-校”三级管理体系中，对培训的管理主要集中于学校信息管理、人员信息管理以及继续教育学时管理。由于远程培训的开展主要以课程为单位，缺乏培训的系统性，因此难以对培训项目的质量进行有效的管理。
三、中小学教师专业发展网络社区的构建
针对以上实践中发现的问题，为了更好地发挥远程培训的优势，以促进教师专业发展，有必要对教师专业发展的理论框架进行分析，进而对中小学教师专业发展网络社区进行重新构建。
（一）教师专业发展的涵义
关于教师专业发展，国内专家学者有各种理解，代表性的观点有：唐玉光认为，教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程，成熟是相对的，发展是绝对的，教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华；朱新卓认为，教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[1]；肖丽萍认为，教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标做出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值[2]；朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生[3]。
综上所述，我国学者对教师专业发展的理解是：教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专业素质在此过程中不断提高与完善。
笔者认为，教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识和技能、教学实践能力、态度和理念等三方面专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中的主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界（如图3）。
图3 教师专业发展结构图
（二）有效的教师专业发展的特点
信息时代、网络时代赋予教师专业发展新的特点，从前文对教师专业发展的深刻内涵的解读中不难看出，有效的教师专业发展强调教师个体主体性的发挥，强调教师个体专业内在动态持续的发展过程，是“教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。[4]它包括两个方面：①教师的专业成长过程；②促进教师专业成长的过程即教师教育。教师专业成长包括知识的拓展与深化、技能的提高、专业信心的增强和意识的强化；教师教育包括各种形式的教师教育和培训；教师专业结构包括观念、知识、能力、态度、动机和自我专业发展需要的意识，教师专业发展水平的高低可以从“内容”和“程度”两个维度来衡量[5]。
从发展的历程来看，教师专业发展多是教育主管部门或学校通过岗前或在职培训进行的，有赖于教育行政部门的物质激励和教师自我实现的意愿，带有一定的强制性，教师主体性作用的发挥没能得到良好的体现。由此可见，这种教师专业发展的理念和方式与信息时代对教师专业发展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教师专业发展的有效性，必须使专业发展成为教师自发的、主动性的一种习惯，融入教师日常工作、生活和学习中去。
关于有效的教师专业发展的特点，目前学界较为认同的观点是：第一，让教师参与制定自身专业发展计划；第二，个体教师专业发展计划要与整个教师群体专业发展计划相一致；第三，多给教师提供校内外合作交流的机会。
美国教育部提出，高效的教师专业发展应具备以下特点[6]：
强调个人、组织和学校的共同改进；
尊重和培养教师、校长等人的知识和领导能力；
对研究和教、学、领导工作进行反思；
教师能在学科内容、教学策略、技术应用等方面进一步发展；
提高日常工作中的质疑和改善能力；
计划由参与者和促进者共同开发；
提供时间和资源；
计划是长期的、一致的；
评价标准是教师工作的效率和学生学习结果，评价要对今后的专业发展有指导作用。
综合美国教育部提出的高校教师专业发展的特点，并结合信息时代的教育背景，笔者认为在网络社区环境下有效的教师专业发展应该具备这样几个特点：
第一，以教师个体专业成长为重心，同时强调教师个体、教师群体和学校的共同发展；以提升教师教学实践能力为核心，注重激发教师的自发性、主动性。
第二，注重教师专业理念的更新，善于把信息技术运用于教育教学，乐于参与“协作学习”，接受新的教育方式和学习环境，对工作、学习和生活具有一定的质疑和反思精神。
第三，强调专业发展的持续性过程，重视专业发展的过程性评价；注重教师在专业发展过程中的具体感受和感悟，不仅满足教师的专业知识和技能、实践能力等提高的需要，还要在一定程度上满足教师生活情感方面的需要，使教师专业发展与教师生活紧密相连。
（三）教师专业发展网络社区的构成
教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥着重要作用。教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。独立于外部的“纯自省”式提高并不是高效的教师专业发展模式。因此，教师专业发展网络社区应以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征。
那么，什么是教师专业发展网络社区？它的构成要素又是什么呢？笔者结合近年来广州市中小学教师远程培训的经验，对未来教师专业发展的方向即构建区域教师专业发展网络社区做出如下诠释。
教师专业发展网络社区是在坚持“以人为本”的理念前提下，实现网上学习、网上研修和网络生活等一体化的教师继续教育网络平台，旨在促进教师成为“完善的人”。它包括教师网络学习社区、教师网络研修社区和教师网络生活社区三个主要部分。
1. 教师网络学习社区
教师网络学习社区以教师个人专业成长为核心，构建教师主动学习、主动发展的互动交流环境和平台；以教师自我完善为重点，形成“协作学习”的教师网络学习环境。
在这个学习社区中，不仅可以实现专家引领、教研指导、辅导教师助教、学习委员带动、学员协作学习的课程协作学习机制，还可以实现教师个人自主选学、好友推荐选学，形成课程选学的自主与群体相结合的机制。
可见，教师网络学习社区为教师专业知识和技能的提升提供了丰富的资源和多样化的协作学习关系，是一个不可多得的良好的专业发展环境。
2. 教师网络研修社区
教师网路研修社区以提升教师教学技能为核心，构建互助研修的网络环境；实现市、区、校三级区域研修和自由研修结合，建立教师多元对话机制；构建教师参与研修民主评价机制，在教师群体树立示范应用典范，弘扬主流职业观和价值观。
基于这样的研修社区，能较好地实现市、区、校三级组织的课题研究和主题研修活动组织与管理，实现个人自由发起研修主题和参与研修的管理；基于这样的研修社区，便于民主评价和形成激励机制，自发地树立先进，弘扬和倡导社会主流价值观。
教师网络研究社区的建立能够很好地促进教师教学实践能力的提升，是推动网络时代教师专业发展的重要载体。
3. 教师网络生活社区——教工之家
教师网络生活社区又可称之为“教工之家”。这个社区具有这样两个鲜明的特点：一是“以人为本、关心教工”，旨在建设人与人之间良好的交往环境，教师在这个社区中可以按专业和兴趣爱好等不同标准形成小的社群，可以充分地表达和分享工作、生活经历和感悟，可以进行生活娱乐，如看电影、听音乐、下棋等等；二是以实名为根本，建立真诚可信的人脉关系，认识更多的朋友并加强朋友之间的联系。
教师网络生活社区是教师专业发展网络社区的重要组成部分，它对形成教师专业态度和理念具有较强的潜移默化的作用，是教师网络学习和网络研修社区的必要补充，是教师的精神家园，是教师释放压力的良好场所。
教师专业发展网络社区的构成如下图4所示。
图4 教师专业发展网络社区构成图
四、广州市中小学教师远程
培训模式的转变
培训对象、内容以及媒介的变化是影响远程培训模式发展的重要因素，要构建良好的教师远程培训模式更要时刻关注这三个因素的变化，以便于形成契合专业发展、拓展研修实践的教师专业发展网络社区。广州市中小学教师远程培训工作关注中小学教师的新需求，规划了一定周期内的教师专业发展目标，并为广大中小学教师提供完善的研修活动平台。为进一步加速形成新的中小学教师远程培训模式，广州市中小学教师远程培训工作从资源建设模式、培训学习模式、培训教学模式和管理模式四个方面进行了一系列的尝试，取得了较好的成果。
（一）资源建设模式的转变
资源是远程培训内容的重要载体，因而资源建设模式的转变需要放在首位来进行。新的模式下要实现资源建设的分层、分类和分岗的需要，主要从以下几个方面着手：
其一，以满足中小学教师专业发展为目标，建立涵盖中小学所有学段，从幼儿园到高中阶段的完善的课程资源体系，满足不同层次的教师专业发展需求；针对校长、班主任、骨干教师等建设专项资源，满足不同岗位的教师的需求。
其二，平衡课程资源在各个学科的分布，在保证语文、数学、外语、教育等主要科目需求的基础上，进一步开发和完善艺术、体育以及其他学科的课程资源，满足各个学科老师的专业发展需求。
其三，在资源建设上采取分岗负责制（如图5）。学科专家、一线教师负责内容建设，教育技术人员和教学服务人员负责美体素材建设，课程制作技术人员负责在网络平台上建设课程，而技术人员则负责平台功能的维护。完善各类人员的优化配置，可形成最优化、高效率的资源建设团队。
其四，建立引进优质课程资源的机制，对引进的课程资源进行本土化改造，以适应广州市中小学教师的实际情况。2011年，广州市中小学教师继续教育网对引进的课程进行了改造、维护和更新，改造内容由专家评审确定，内容改造和技术改造分开进行，内容改造负责课程内容的重新组织，技术改造负责课程的媒体素材设计、平台挂靠。2012年，根据同样的改造机制对本地课程进行了改造，增加了素材和内容，提高了课程与资源建设标准的契合度。
其五，由课程建设为主转向以培训项目建设为主。在常规继续教育课程的基础上加大开展专项培训的力度，如广州市中小学校长远程专题培训和正在开展的广州市幼儿园教师综合素养与专业能力提升培训等，这些专项培训的开展具有全面性、规模化的特点，既验证了培训资源的适用性，又可以吸收大量的生成性资源。
图5 教师远程培训资源建设模式
（二）学习模式的转变
远程学习模式以自主化、探究式学习为主，但在以中小学教师为培训对象的远程教学活动中，需要注重突出远程学习的探究性和协作性，充分给予教师交流、合作的空间，激发教师的积极性和主观能动性。广州市中小学教师继续教育网为每一位参训教师都提供了个人中心，教师可通过个人中心选择进入不同的网络社区，进行不同的学习活动。
学员参与研修的途径是多样化的，案例研讨、互助答疑、专家话题、培训日志、上传资源与评论等为学员提供了丰富的网络研修工具，各区县学员都可以进行交流并可以得到辅导教师和专家的及时指导。
1. 案例分析类
针对章节内容设置案例主题，及时促进学员总结与反思。
2. 专家话题类
专家视角分析问题，引领学员针对幼儿教育领域热点话题展开讨论。
3. 培训日志
自由探讨社区，“培训反思”、“教学交流”、“教研探讨”、“生活杂感”四类日志齐头并进，构建自我研修空间。
4. 共享资源与讨论
上传本土化优秀资源，专家、辅导教师、学员共同分析与探讨，挖掘资源价值，推广资源应用范围。
5. 培训反思与总结
总结自身经验，反思学习过程，互相学习，共同进步。
6. 辅助工具类
充分发挥技术优势，“小纸条”功能实现点对点、点对多的异步交流功能，ee教育发挥集成，电子白板、讨论组、共享空间等提供全方位教研工具。
（三）教学模式的转变
过于强调自主学习的远程培训往往会造成受训者学习方向的迷失，遇到困难时也无法及时解决，亦缺乏有效的监督机制。为解决这个问题，广州市中小学教师继续教育网从2011年起，在培训课程中引入辅导教师和专家两个角色。由辅导教师管理班级学习进度，解答学员问题，专家引领网络社区研修话题，在线值班答疑，构建了完整的网络研修体系，如下图6所示。
图6 网络研修体系图
1. 辅导教师绩效考核制度
课程辅导老师由高校教师或中小学骨干教师担任，培训期间以多个人性化的指标考核辅导教师的绩效，督促辅导教师完成自己的工作。下图7为辅导教师绩效考核示意图。
图7 辅导教师绩效考核示意图
2. 专家库建设
建立广州市中小学教师继续教育专家库，专家库成员从骨干教师中选拔而来，教师可在个人中心申请成为专家，通过专家组审核后，即可加入专家库，专家库成员可担任课程辅导教师或课程专家。
3. 专家任务
课程专家每日在线值班，研讨话题，解答学员疑问，点评优秀资源和作业，引领研修方向。定期组织专家在线答疑，通过视音频互动的方式，实现学员与专家的“零”距离互动。下图8所示为专家工作平台。
图8 专家工作平台示意图
（四）管理模式的转变
广州市为了强化教师培训内涵发展，建立教师培训质量评估机制，完善评估体系，加强项目过程评价和绩效评估，从2012年开始开展市中小学校长、教师专项培训项目管理。广州市专门建立了广州市中小学教师继续教育专项管理平台，以信息化为主要方式进行专项培训项目管理，旨在强化培训过程质量监控，提高培训管理效益，并为教育行政部门加强培训业务统筹指导和绩效评价等提供有效参考。
一个培训项目，从申报、审核、开展、评价到结束，整个过程中涉及的机构及个人，包括培训机构、管理部门、学员、专家，其所有工作均在专项管理平台上完成（如图9）。同时，对培训项目的绩效评价也由三个方面构成，即机构自评（在线填写自评考核表）、学员评价（在线填写调查问卷）、专家组评价（在线填写绩效评审表）。市教育局将在每个教师继续教育周期中组织评定和奖励优秀培训项目，并将项目绩效评价结果作为施教机构继续申请专项培训项目的重要依据。
图9 广州市中小学教师继续教育专项培训流程图
五、结束语
近年来，中央和地方采取一系列重要措施加强教师队伍建设，取得了明显成效。其中，“国培计划”是国家层面贯彻落实《教育规划纲要》而启动的教育发展重大项目，是加强中小学教师队伍建设的一项重要举措，具有以农村教师培训为重点、强调按需施训、量身订制、坚持理论与实践相结合、以现实问题为中心，突出案例教学、创新培训模式，注重将集中培训与远程培训相结合并面向全国组织有实践经验、有水平的师资力量，整合和开发优质培训资源等显著特点。
2012年上半年，广州市广播电视大学联合广州远程教育中心，整合省内外学前教育优质师资和资源，与全国40多所部属重点师范院校、211师范院校和省级电教馆等机构同台竞争，成功申报了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目（教师司函[2012]51号），成为2012年国培计划示范性远程培训项目全国16家培训机构之一，并根据教育部师范教育司的安排承担了“国培计划（2012）”——示范性远程培训项目之幼儿园骨干教师远程培训的任务，对来自福建、江西、重庆、云南等四省（直辖市）的7，000名幼儿园骨干教师进行远程培训。目前该项培训已圆满结束并获得行内外一致好评。
“国培计划（2012）” ——示范性远程培训项目的成功申报与圆满完成，无疑为广州市远程培训工作的开展注入了一股动力，在提升网络平台支持与服务能力、研发岭南特色课程、注重培训实效性、精细化培训管理、整合优质培训资源等方面提供大量实践经验与参照标准，为2012年广州市中小学校长、教师专项培训项目管理工作的开展起到了模范先锋与保驾护航作用。
综上所述，发展教师远程培训已是当今教师继续教育的发展趋势，无论从主观方面，还是从客观条件来看，都具备了比较成熟的发展条件，而广州市在十年教师远程培训实践中，力求共享资源、创造机会、扩大规模，不断总结并创新教师远程培训模式，积极探索并构建教师专业发展网络社区，
笔者期望本文对广州市教师远程培训的资源建设、学习模式、教学模式以及管理模式的总结，能对探索教师专业发展网络社区的建设、创新教师远程培训模式，促进教师专业发展，具有一定的借鉴意义。
[参考文献]
[1] 唐玉光. 教师专业发展研究[J]. 外国教育资料，1999，（6）：39.
[2] 朱新卓. “教师专业发展”观批判[J]. 教育理论与实践，2002，（8）：32.
[3] 肖丽萍. 国内外教师专业发展研究述评[J]. 中国教育学刊，2002，（5）：56-57.
[4] 朱玉东. 反思与教师的专业发展[J]. 教育科学研究，2003，（11）：26-28.
远程网络研修总结范文6
（一）美国网络高等教育质量保障的历史发展
美国网络教育属于远程教育的一部分，其质量保障基本上经历了3个发展时期：萌芽期（20世纪60—80年代）；快速发展期（20世纪90年代）；进入主流期（21世纪的前10年）。处于萌芽阶段的网络教育主要是作为远程教育者的实验品而存在，并没有真正意义上的外部或内部质量保障措施。在后两个阶段中，随着网络高等教育不断发展、渐入主流，网络教育质量保障有了不同程度的纵深发展，美国政府和认证机构在此过程中扮演着不同的角色。
1. 美国政府的作用。由于美国宪法的规定，政府并不直接参与高等教育管理，主要通过颁布教育法令和法案、认可教育认证机构、财政拨款这三种方式参与网络教育质量的保障和监督。从20世纪90年代到21世纪前10年，一系列相关法律法令的出台，体现了美国政府对网络教育从最初的严格监督与限制逐渐过渡到基本认可与接纳的全过程。1994年《高等教育法》修正案对远程教育学生获取财政资助的资格进行了极其严格的限定，虽然保证了远程教育质量，却将很大一部分网络教育学生拒之门外；1998年《高等教育法》修正案确定了认证机构对远程教育认证标准的控制权；从1999年开始，美国教育部把涉及远程教育的认证机构列入定期深度考核的名单，通过对高等教育认证机构的认可来加强对网络教育质量的监督；从1999年到2001年，美国政府和全美20多个州的100多个大学联手开展了“远程教育示范项目”，该项目的研究结论表明“网络高等教育质量与传统教育质量一样好”，这一结论终于使美国政府在2006年废除了对远程教育财政援助的大部分限制，网络注册学生和传统学生一样可以申请同等的助学贷款[2]；2008年出台的《高等教育机会法案》针对远程教育质量保障进行了更为细化的规定，并对提供远程教育的机构和教师提出更明确的资质要求。
2. 网络高等教育认证的发展。美国政府主要从政策角度对网络教育质量进行宏观调控，美国高等教育质量保障的执行主体是认证机构，网络教育作为高等教育的一部分，和传统教育一样接受3种认证机构的认证（区域性认证机构、全国性认证机构、专业性认证机构）。从20世纪80年代末网络教育首次通过区域性认证开始，在90年代全美各大认证机构逐步把网络教育认证纳入正式认证范围。1986年，美国国家技术大学（NationalTechnological University）通过了中北部院校协会对其网络课程的认证，通过此次认证，区域性认证组织确立了对网络高等教育认证的重点：教育的有效性而非获得学分的地理位置[3]；1999年，中北部院校联合会（NCACS）通过了对琼斯国际大学（Jones International University）的认证，这是第一个被区域性认证组织认可的完全通过网络进行全球授课的大学，同时它也得到了远程教育与培训委员会（DETC）的认证，此认证是美国网络高等教育质量保障发展中的标杆性事件。截止到2000年底，在全美1 979所开展远程教育服务的院校中，1 708所通过了区域性认证（占86%），271所通过了全国性认证[4]。进入21世纪以来，高等院校在扩大网络教育发展的同时主动寻求通过认证，以面对教育全球化和生源市场的挑战。在2009年《美国新闻与世界报道》网站上网络注册学生人数排名前25位的美国高校全部通过了区域性认证，5所院校通过了全国性认证，17所院校获得了专业资格认证。由此可见，以区域性认证为主体、以专业性认证为辅助、以全国性认证为补充，是美国网络高等教育认证的基本现状。
3. 网络教育认证标准的发展。从20世纪90年代中期开始，由于网络教育认证发展的需求，全美各认证机构及行业协会对认证标准和行业标准进行重新修订或修改。区域性认证机构美国西部高等教育委员会（WICHE）于1995年率先推出了《电子方式学位和证书最佳行动准则》[5]，这份标准为各大区域性认证组织在网络教育认证上达成共识提供了核心框架；1996年，具有悠久历史的、专门从事远程教育认证的全国性认证机构——美国远程教育与培训委员会（DETC）对远程教育质量标准进行修改；2000年，美国高等教育政策研究所和美国国家教育协会（IHEP和NEA）共同推出的《质量在线：基于因特网的远程学习评价标准》（Quality on the Line: Benchmarks forSuccess in Internet-based Distance Education）[6]，该标准分7大类24条对网络教育质量进行了限定，成为后来许多网络教育质量标准的基础和模板；同年，美国教师联合会（AFT）——全美最大的教师组织——制定并公布了《远程教育行为指南》[7]，在教学内容、技术服务、教师培训、师生交流等方面进行了详细的限定；进入21世纪，8大区域性认证组织迫切意识到必须建立一个统一的认证标准，并在2003年共同推出《电子方式学位和证书最佳行动指南》(Best Practicesfor Electronically Offered Degree and CertificatePrograms)[8]，该指南分5个部分对电子方法颁发学位和证书提出了具体的指导意见：学院的背景与责任、课程与教学、工作人员支持、学生支持、评价与评估。该指南沿袭了美国高等教育认证的一些传统，并在此基础上从细节上强调了电子化学习的特色，是美国高等教育质量保障发展过程中第一个全国性网络教育质量标准，具有划时代的意义。
（二）美国网络高等教育质量保障的发展特点
1. 美国政府从法律和政策角度进行监督和引导。美国政府在网络高等教育质量保障中的作用主要体现在健全相关法律法规上，从1994年的《高等教育法》修正案一直到2008年的《高等教育机会法案》，每隔3到4年就对法律、法令进行修改，对远程教育的定义、认证机构的责任、获得财政援助资格、网络教育院校的发展、教师资质、学生贷款等方面提出明确的要求，从法律角度建立了一个主体多样化、职责分明的质量保障体系。此外，美国政府一直非常重视事实和数据的价值，强调在搜集和整理证据的基础上来判断教育质量的好坏，在实证的基础上进行法律法规的指导。在对网络教育质量尚不明确情况下，政府一边向认证组织施加压力，迫使其修改认证标准、提高远程教育认证质量，一边投入大量的资金去资助开展远程教育实证研究，在得到研究结论之后修改了远程教育政策。
2. 认证机构对网络高等教育进行严格的认证和评估。美国高等教育认证机构从始至终都对网络教育认证表现出和传统教育认证一致的严谨认真态度，坚持“以同样严格的标准对网络教育进行认证和评估”[9]，并要求已经通过认证的院校或专业随时上报任何网络教育相关的变化。网络教育认证也从最初的基本沿袭传统教育认证方式、重视师资力量、教学设施、教学计划等静态内容，近10年来逐渐转为重视教学输出和学习结果的比重。网络教育认证中的学习结果主要包括年度学生成绩及成就分析，学生滞学率和毕业率，就业率、继续深造率、毕业生满意率、雇主满意率等等，即表明学生的学习成就达到了课程的要求的各种数据。认证机构通常要求院校建设一个能够持续评估学生学习效果的体系，并持续记录评估的结果，以证明接受网络教育的学生能获得期待的学习效果[10]。
