大学生学习观论文范文1
[关键词]外语学习 语言学习观念 回顾与思考
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1005-5843（2013）02-0135-04
20世纪70年代以来，人们在第二语言教学领域的研究兴趣已从对教学法的研究转向了对学习者特征及其与二语学习过程或结果的关系的研究。换句话说，外语教学的研究重点已逐渐从研究如何教，转为研究如何学，学习主体在第二语言习得过程中的重要作用正得到越来越多的关注。尽管教师的“教”起着不可或缺的主导作用，但更重要的还是要靠学生自己的“学”，这才是外语学习的主体。语言学习的成功取决于学习者本人，取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力。教学方法只是二语习得中的外部因素，而很大程度上起决定作用的是学习者的内部因素。因此，研究引起二语习得中个体差异的内部因素也就成了研究外语教学的重点、热点。
文秋芳将导致个体差异的众多变量（因素）归纳为两类：不可控因素和可控因素。前者涉及性别、年龄、智力、语言学能、认知风格、个性特征等，后者包括学习动机、学习观念、学习策略等因素。其中，诸如性别、年龄等因素是我们无法改变的，像认知风格等因素是从小就已形成并固定下来的，因此，我们对学习者认知风格等不可控因素与外语学习的相关性所作的研究虽然能增加我们对成功和失败学习者的理解，但在帮助学习者获得这些特征方面进展并不大。而越来越多的研究表明，可控因素才是真正影响二语习得过程的关键性因素。
一、学习观念的定义及分类
关于学习观念，国外的语言学家给出了各自不同的定义。Hosenfeld把学习者自身关于怎样才能学好第二语言的理论称为“微型理论”（mini-theory）；Abraham和Vann用了“哲学”一词，将其称为学习者的哲学（learner's philosophy）；Wenden认为学习观念是元认知知识（metacogni-tive knowledge）的一部分，并将其特征概括为四点：稳定性、可描述性、易错性和交互性；Grotjanh则称之为学习者的“主观理论”（learner's subjective theory）；而现在使用最广的用于表示学习者语言学习观念的“belief”一词是由Hor-witz首先提出的。此处引用Horwitz对“学习观念”所作的定义，学习观念指学习者在学习第二语言过程中通过自身体验或别人影响所形成的对如何才能学好第二语言的看法。它是一种相对稳定的知识体系，但随着学习者在认知方面的逐渐成熟，他们可能会不断地对自己的学习过程进行反思，对原有的观念进行调整或在原有观念基础上发展新的观念。
不仅定义不同，不同的研究者对学习观念的分类也不尽相同。Horwitz将语言学习观念分为外语学能、语言学习难度、语言学习性质、学习和交际策略运用、学习动机五个方面。Wenden也对学习者的学习观念及其分类进行了研究，他认为语言学习观念包括语言使用、学习有关语言的知识和个人因素的重要性三个方面。文秋芳将学习者观念归于策略系统，她认为学习者观念大致分为两类：一类为管理观念，另一类是语言学习观念。管理观念指学生对确定目标、制定计划、选择策略、调控策略等一系列管理活动重要性的认识。语言学习观念是指学生对如何才能掌握好语言知识、语言技能和交际能力的主张。语言学习观念又包括形式操练观念、功能操练观念和依赖母语观念。持有形式操练观念的人认为通过传统的方法，如朗读、模仿、背诵等来学习、掌握语言知识对学好外语非常重要，在外语学习中他们认为应将准确性放在第一位；有着功能操练观念的人则认为大量进行听说读写交际活动，即在交际中运用语言知识对学好外语非常重要；而依赖母语观念则认为以母语为中介通过翻译来学习第二语言是学好外语的捷径。文秋芳特别强调管理观念和语言学习观念之间存在层级性，即前者高于后者。
二、学习观念研究的回顾
20世纪70年代以来，随着外语教学的研究从注重如何教发展到如何学，语言学家们开始关注对学习者个体差异的研究，语言学习观念研究就属于个体差异研究的一部分，因此学习者学习观念研究就是其中的一个重要领域。
说到外语学习观念的调查研究就不得不提到Horwitz研究设计的Beliefs About Language Learning Inventory，简称BALLI（语言学习观念调查表），该调查表已成为此类研究的典范。调查表共35题，从外语学能、语言学习难度、语言学习性质、学习和交际策略运用、学习动机五个方面调查学习者的外语学习观念。外语学能是测查人们对学习外语方面是否普遍存在特殊能力的看法；语言学习难度是检测学习者对某种语言学习的整体难度及不同语言技能相对难度的认识；语言学习性质是考察学习者对语言学习的重点、语言与文化关系的认识；学习和交际策略运用是调查学习者对传统的学习策略和交际策略的认识；学习动机主要是调查学习者的学习属于工具型动机或融合型动机，即是为了如升学、就业、出国等实际需要而学习语言，还是出于对所学语言文化的兴趣并希望融入其中而学习语言。Horwitz的语言学习观念调查表能够较全面地体现语言学习观念的内涵，因此国内许多学者对语言学习观念进行研究时都以此调查表为基础。
国外许多学者研究发现，学生持有的学习观念可能影响他们具体使用的学习策略。例如：Wenden研究发现，学生不仅能清楚地描述出他们语言学习所持有的观念，而且能使用相应的学习策略；Abraham和Vann的研究指出，学习者理解语言如何运作，学习者对如何学习语言所抱有的观念会影响他们具体使用学习策略时的变化性和灵活性；Horwitz在对学习外语的大学生进行的调查也发现，学习者预先所持有的观念有可能限制他们的策略使用范围。此外，国外学者还从不同方面对语言学习观念进行了研究。Ehrman和Oxford发现学习者认为能够学好语言的观念与他们的口语和阅读能力呈显著性相关；Riley认为学习者关于语言及语言学习的观念可能直接影响甚至决定他们在语言学习时的态度、动机或行为。这些研究侧重的是语言学习观念与语言学习效果和其他因素如学习策略、学习态度、学习动机等的关系。此外，一些学者还探讨了影响学习观念形成的因素以及语言学习观念可能受到哪些因素影响：Little，Sin-gleton和Silvius调查发现，以往的教育经历，特别是语言学习经历对语言学习观念的形成起着重要作用；Tumposky认为语言学习观念受学习的社会环境影响；Bacon和Finnemann探讨了性别对语言学习观念的影响；McCargar探讨了文化背景对语言学习观念的影响。就研究对象而言，目前对大学生语言学习观念的研究已包括了不同学习背景的学习者，如在美国的外语学习者，在巴西、中国、日本等国的英语学习者。这些研究大都采用问卷或访谈形式收集数据，描述学习者的语言学习观念，或探讨语言学习观念与其他变量之间的关系。
我国国内对语言学习观念的研究起步相对较晚，但随着学习者的语言学习观念在语言学习中所起的重要作用日益得到关注，许多学者围绕语言学习观念做了大量有益的研究。其中有学者们多年学习、教学、研究的经验总结，如郝瑜以语言学理论为基础，就学习英语的观念与方法的一些经验之谈；任文阁认为英语教师要教育大学新生转变英语学习观念，教师要摸清新生的“家底”，对学生的知识水平做到心中有数，对新生加以正确引导，培养他们学习英语的兴趣；丰国欣也认为新生外语学习观念中对语言本质、对外语学习的本质及学习的价值、对外语测试的实质和目的存在着误解，他从理论上提出了转变这些误解的依据；等等。
近年来，国内不少学者就学习观念展开了实证研究，并取得了不少成果。文秋芳、王海啸对7所大学非英语专业的二年级学生进行的调查发现，学生普遍认为进行大量的听说读写实践比掌握语言知识更为重要，不赞成通过翻译的方法来学习外语，该调查还研究了学习观念与学习策略的关系。苏晓军以1993年9月入学的69名英语专业本科学生为研究对象，采用定量研究和定性研究相结合的方法，对高校英语专业学生的学习观念进行了研究，分析讨论了他们母语观念的总体变化模式、传统与非传统观念的总体变化模式以及学习观念的变化原因。袁参照Horwitz的语言学习观念调查表，对华南理工大学英语专业和非英语专业学生的学习观念进行了调查和分析，发现尽管所学专业各异，英语专业学生和非英语专业学生的英语学习观念却大致相同，学生的学习观念影响他们的学习态度、学习策略和学习成绩。戴炜栋、王栋基于文秋芳、王守元和Horwitz等人对外语学习观念的研究，设计了一份包括26个问题的调查表，对曲阜师范大学英语专业学生的语言学习观念进行了调查分析。徐锦芬、唐芳通过对415名非英语专业大学生进行认知方式测试和语言学习观念及个性的问卷调查，探讨这三者之间是否存在相关性。李旭奎、左金梅、邓红风以英语专业一年级和三年级学生为调查对象，采用问卷和面谈等调查工具，尝试探索英语专业学生语言学习观念的总体倾向并比较不同年级学生在语言学习观念上的差异。邹敏、王文铃基于元认知理论及自主学习理论，采用Horwitz的语言学习观念调查表，对合肥工业大学非英语专业的106名新生进行了问卷调查，并对结果进行了分析，目的是为了解新生的语言学习观念，帮助其树立英语学习的正确观念，培养学生的自主学习能力。杜静、邹笃双运用定性分析的方法，通过词汇测试、行为观察、问卷调查和个人访谈等方法，调查了非英语专业大学生的英语词汇学习观念现状及其对他们英语词汇能力的影响；对优生和后进生在英语词汇学习观念上所表现出来的种种差异进行了比较分析。张燕燕、熊美华以高职高专院校艺术生为研究对象，对英语学习观念进行调查，研究英语学习观念整体情况和特点以及不同性别、学历艺术生英语学习观念的差异，并提出相应教学建议。
最初几乎所有有关学习观念的研究都是静态研究，但随着研究广度和深度的发展，一些学者开始尝试对学习观念进行动态的研究。例如，文秋芳运用定量研究的方法，三次跟踪调查了南京大学1996年入学的英语专业学生的可控因素（动机、观念和策略）及其关系的变化情况，从动态的角度考察几乎所有学习者可控因素的变化情况，研究结果表明：动机、观念、策略之间的关系具有较高的稳定性，动机影响观念和策略，观念也影响策略；周大军、赵德全主要从纵向研究的视角，通过对若干不同类型高校英语专业和非英语专业四个年级学生的抽样问卷调查，了解高校英语学习者观念的总体状况及其在各个年级的阶段性状况，调查他们的观念在不同学校、年级、专业、性别上的差异以及观念内部变量问的相关性，从而对高校学生在校期间英语学习观念的特点及变化趋势有较为全面的认识。
三、学习观念研究存在的主要问题及思考
1 重复研究较多。例如，笔者在中国知网即《中国学术期刊网络出版总库》中输入主题词“学习观念”和“大学新生”进行检索，得到的论文就有75篇（截止2012年12月31日）。这些论文大部分都涉及到大学新生面对新的学习环境、学习观念的转变，并提出各自的建议，而这些建议在很大程度上雷同。可见，研究者们大都各自为阵，导致同一问题同一角度的重复研究，可以说这是资源的极大浪费。
2 研究深度和广度不够。仍以前面所述检索结果为例，检索到的75篇论文中硕士论文仅有6篇，博士论文篇数为0，仅从论文数量对比来看，外语学习观念研究的深度不足就可见一斑。此外，虽然在对学习观念的研究方面实证研究已经被广泛采纳，但其研究的深度、广度不够，许多实证研究流于形式，研究对象不具代表性，把某一地区或机构进行研究的结果泛推到全国范围。
3 研究角度不均衡。学习观念与学习策略的相关性、学习观念与成绩的相关性、教师角色定位等研究角度成了热点，而新型网络环境对学习观念的影响等研究角度相对较少。此外，与多如牛毛的针对英语学习观念的研究相比，国内对日语、俄语等其他外语学习者学习观念的研究可谓凤毛麟角，着力不足，个别论文虽有涉及，但大多是浅尝辄止，缺乏深度和广度。
大学生学习观论文范文2
《高中地理学困生形成的原因调查———以高一学生为例》，该论文侧重于研究学困生（学习困难的学生）的学习障碍，学生群体里的个体是有差异的，其成绩有好有差，对于各个学科的学习兴趣也有浓厚有淡薄，教师的教学方法可能只适合某一部分人，还有很大一部分学生由于种种原因成绩不理想甚至很差。该论文侧重于分析学习困难学生学习障碍的主观因素。《高中地理空间概含学习困难的成因与对策》；《地理学困生学习动机影响因素与激发策略研究》；《学习困难生的学习策略研究》。这些论文大多是从学生的认知领域和学习动机等心理层次来研究并阐述学生的地理的学习障碍以及应对策略。这些的论文大多不关注学生在地理课堂上的听课、学习状态，对于每一节45分钟的地理课堂来说，教师讲授或开展的都是知识上的重点与难点，学生在课堂上没有认真学习，直接导致其在地理学科的学习上障碍重重。目前在中学地理学科上的学生学习困难的研究不够深入，理论上也不够完善。
我国学者关于LICC理论的研究基本日趋完善。渐渐地成为一个较为完整的学科体系，也成为一个比教好的教育研究方法。代表性的有陈瑶编著的《课堂观察指导》一书。《课堂观察20问答》；《论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课》；《听评课：一种新的范式》；《论指向教学改进的课堂观察LICC模式》；《论课堂观察LICC模式的专业性》；《课堂观察法》。这些研究成果主要是基于陈瑶的理论基础之上的再创新，其中崔允漷从不同的角度来说明课堂观察，将其定义为一种专业的听评课。这些论文都从理论的方面奠定了基础。《课堂观察框架与工具》；《基于科学方法论指导下的课堂观察》；《基于实证的课堂观察与教学改进研究》。这些论文从新的角度发展了LICC理论，将科学方法论和实证主义的思想和研究系统引入到LICC理论当中来。通过实证观察，对课堂的运行状况进行不同维度、不同视角、不同目的的记录、分析和研究，可以有效反思课堂中“教”与“学”行为的意义与效率，并可以据此提出改进“教”与“学”行为的方式与策略，促进课堂教学发生积极变化。
有关学生学习困难的研究，一般以1896年美国医学教育家摩根的研究为起始，由此可见，学生学习困难的研究由来已久。20世纪60年代，柯克首先用学习困难学生一词来描述智力正常而在课程学习上有困难学生。20世纪70年代，美国心理学家伯纳德.韦纳（BernardWeiner)的归因理论以成败行为的认知成分为中心，从而建立了一个归因模型。20世纪70年代，前苏联教育学者巴班斯基的同心圆理论认为，影响学生学习成绩的原因主要有两个：学习的可能性和教学的、发展的、教育的社会条件。20世纪80年代，日本佐野良五郎的双因素理论认为造成学生学习困难的原因是由生理因素和心理因素共同作用的结果。国外关于学生学习困难的归因大多关注学生本身的因素，像生理因素，心理上的认知偏差，人格角色偏差等方面。他们关注的是心理学的角度，从心理学的研究机制去归因，不考虑学生学习困难的客观因素。
国外学者关于LICC理论的研究经历了三个阶段：(1)探索阶段。这一阶段观察仅仅是被作为一种方法被引入教育教学领域，过程也是纯粹的观察和归纳，缺乏逻辑上的系统性和内容上的全面性。(2)工具发展阶段。这一阶段进入了科学实证主义的研究阶段，出现了很多定量化、系统化的研究方法。单向窗、摄像机等设备也使得课堂观察的手段更加丰富，更加具有可操作性。(3)扩展研究阶段。这一阶段对教育研究方法的深度和广度不断发展，课堂观察越来越成熟，逐步走向科学化、系统化，观察的方法丰富，方法和手段上能够做到优势互补。综上所述，国内外的学者都有关于学习困难的研究，但是国外的学者比较少有关注地理学科的学习困难研究。并且，在学习困难的研究领域，国内学者没有国外学者做的系统全面。但是就目前而言，还没有应用课堂观察理论指导并研究中学生地理学习障碍的先例。
作者：王延华 单位：福建师范大学
大学生学习观论文范文3
关键词：建构主义；德育；价值观；教学设计
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）26-0124-02
一、建构主义学习理论概述
建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。
由建构主义引发的关于教学的基本思路，也与传统的行为主义教学思路有些区别。主要体现在：以学生为中心进行教学，在实际情境中教学，注重协作学习，提供充分的资源。
二、基于建构主义学习理论的德育教学设计
1. 教学任务分析。德育的任务是指通过教学向学生进行政治、思想和品德方面的教育，使学生形成科学的世界观和高尚的道德品质。作为一节价值观辨析法运用的德育课，其教学任务具体是：用价值观辨析法，提高学生的道德认知水平，以促进学生形成良好的道德观念。
2. 学习目标分析。学习目标是学习者预期达到的标准，具有导向、推动、协调、评价作用。本文选用的示例课的学习目标是：学会运用价值观辨析法，对比他人的价值观点和道德评价，客观分析价值取向和道德期望，形成自己的价值判断、道德观念和道德行为倾向。
3. 对学习者的评价。对学习者特征的分析，能够增加教学对象的认识和了解，对提高教学设计水平亦有一定帮助。
该课程面对的教学对象是中职学生，有一定的道德知识基础、道德认知能力及是非观念，分析道德问题时有自己的准则。但看问题往往具有片面性，道德情感单纯而强烈，道德意志不太坚定，道德行为的表现不是很明确。
4. 学习内容分析。学习内容是指为实现教学目标要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和，分为认知、动作技能和态度三大类。德育，重点教的不是言语信息、智慧技能等认知领域的东西，而是有关学生价值观、道德情感和道德行为倾向的整体内容。
5. 学习情景设计。建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，因而建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，为学生提供完整、真实的问题背景，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。该课程的学习情景是有关道德与价值观的题材，内容是老人跌倒后该不该帮助的问题，涉及当前的社会背景，真实且与生活联系紧密，与学生的认知水平也相匹配。
6. 教学评价。评价意味着根据某些标准对个人或业绩所进行的鉴定或价值判断。建构主义的学习并不是支持学习者像镜子一样反映现实，而是支持对富有意义的解释进行建构。评价通常包括形成性评价和总结性评价，两者在教学过程中所起的作用不同。
三、基于建构主义学习理论的德育课程的实施
1. 情境铺设。建构主义学习理论指导下的意义建构都是在情境中完成的，学生的学习和知识建构必须先进入情境。课堂引入时，就要同时呈现一个情境。该课程提供的学习资源来源于因特网的几篇新闻稿和视频。如人民网报道，2011年8月26日，江苏如皋司机殷红彬在驾驶公交车途中，停车搭救一位骑车侧翻的石老太太，结果反被获救者指为撞人。幸好公交车的监控录像将救人的过程清晰地记录下来。事后石老太太说：“误会好人了”，表示道歉。丰富的学习资源是建构主义学习必不可少的条件，必须在学习情景中嵌入大量的信息。另外，还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因而要选择具备各种不同特点、且有代表性的信息。
2. 讲解概念和相关知识。需要讲解的概念是：价值观、道德、道德情感、道德观念、道德行为。说明该课程的具体目的是：理解道德、价值观及与之相关的各个概念；掌握使用价值观辨析的方法进行道德问题的思考、交流、辩论；体会道德在社会大环境中的表现状态，认识到道德情感和道德行为存在偏差的可能性、感受道德与人性的关系、体验道德情感对人心理的作用。
3. 提出问题。提问题是为了培养学生的问题意识，这是学生进行知识建构前提条件，也是知识建构必不可少的环节。针对本节的价值观辨析，教师可以围绕教学目标在课堂上的适当时机提出一些具体问题引发学生思考。例如，我们遇上老人跌倒，应不应该扶起老人？请请说明理由。如果扶起老人，他会不会诬赖我们？人们扶起跌倒的老人有价值吗？如果有价值，是什么样的价值？
4. 分组讨论，小组辩论。分组讨论是协作学习的一种方式。协作学习的本质是，讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。辩论和讨论是有区别的，讨论是陈述观点，相互进行交流；辩论则是坚持自己观点的正确性，并试图通过论据说服对方同意自己的观点。讨论过程结束后，根据不同的观点，各小组可以自然地过渡到辩论阶段。以“因为担心跌倒的老人诬赖我们，遇到这样的事该怎么办？”为例，学生会形成三种类型的观点：一是扶起老人，这是我们应该做的；二是不扶老人，避免风险；三是保存好我们不是肇事者的证据，然后去扶老人。教师要随时提醒各个小组，必须通过讲清道理来辩论，不是只坚持观点就行了。小组辩论是整个课程最关键的部分，学生认知的建构在这个过程中既可能变得更清晰和坚定，也可能会对原先的认知产生怀疑；既可能坚持旧的认知，也可能形成新的认知，还有可能形成与旧的认知相近但已经修正过的认知。在辩论过程中，可能出现不确定的观点，效果也是暂时未知的。教师一般不可能驾驭学生的观点，但必须掌控整个辩论过程，以确保辩论持续、有序地进行，并适当指导、帮助，促进学生完成意义建构。
5. 点评。点评对应的是设计环节中的教学评价。教师和学生都可以点评，一般来说，教师的点评是总结性评价，学生的点评是形成性评价。总结性的点评和形成性的点评各有用处，教师作的总结性点评对整体课程有分析判断的作用，对有代表性的观点可以作出中肯的评价，这对学生进一步思考问题会有帮助。学生作的形成性点评，对某一方面的知识或某个观点的形成及巩固具有重要意义。
四、德育课程实施过程中需要注意的问题
1. 课堂秩序。讨论和辩论阶段的秩序尤其需要注意，如果把握不好，容易造成课堂杂乱或喧哗。因此，必须制定并严格执行纪律，规定好发言次序，在讨论和辩论的整个阶段，每一步骤教师都必须起主导作用。
2. 分组。分组在有原则的情况下还要兼顾灵活，首先按照需要进行分组。涉及观点异同的，相同观点的自然分在一组。分组后，教师必须强调严格遵守小组纪律，以约束小组成员不合格的课堂行为，以出现更多合格与出色的课堂行为。
3. 学生是否响应。教师启发学生思考，引导学生讨论、辩论，学生是否有反应？反应和不能反应两种情况都可能发生，这就要求教师尽可能考虑细致。
参考文献：
[1]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002.
大学生学习观论文范文4
关键词：初中议论文写作 边缘化 五字作文法
初中阶段是学生从形象思维到抽象思维的过渡阶段，是简单思维到较为复杂思维的过渡阶段，是形成自我思维，自我判断，进而形成个人观点的关键时期。在这一系列的“形成”中，学写议论文是一种不可替代的有效形式。议论性写作的忽略，意味着理性思辨这一人的最重要能力的缺失，这必将严重妨碍他们未来的学习与工作。我们应该着眼于学生的终身发展，认认真真地做好议论文写作初始阶段的教学工作，为学生以后的学习和工作奠定坚实的基础。
一、示例带动，告别神秘，初识议论
什么是议论文？过去，笔者总是拿着程式化的概念去给学生讲，结果是白忙活，学生越听越怕。为了解开初中学生写议论文的心结，我们不妨从学生熟悉、擅长、喜欢的入手，让学生对议论文有简单、准确而又深入浅出的认识。我问学生，“星期天应该不应该按照上学时间起床？”学生一下子炸了锅，你一言我一语地争论起来。我趁势引导：先说出你的观点，再找你的理由，至少两个。学生们认真思索一番后，我叫了个同学回答问题。先请他陈述观点和理由，我写在黑板上，再让他详细发言……我让全班以四人小组为单位参与到评价和补充中去，最后，我这样总结：你的观点，你的根据，运用你的根据证明你的观点是正确的，这就是议论文。学生恍然大悟，原来议论文不过如此。
二、示范练习，正确表达观点，合理寻找论据
议论是作者对某一人物、某一事件或某一问题进行分析或评论，是一种能直接表达自己的立场、观点和态度的表达方式。它是议论文的主要表达方式。也是是初中生学写议论文的主要障碍之一。结合初中生学识和思维的特点，形象生动、循序渐进、示范练习是这一环节学习的关键。学习议论初始阶段不必面面俱到，要先让学生学会正确表达观点，这是整个议论文写作的基石。训练是关键，尤其是学习起点较低的学生。在实践中，我结合“星期天应该不应该按照上学时间起床”的例子，让学生表达观点，展示、纠正，修改、提高，直到拟出科学合理的中心论点。学习论据时同样结合前一示例，让学生掌握事实论据和道理论据，同时要再举例子示范和练习，必要时可全组交流讨论，集思广益。这样，学生就可以掌握议论文论据寻找的一些规律和方法了。
三、化繁为简，学习论证
论证是作者运用论据证明论点的逻辑过程和方式。初始阶段，论证学习同样不宜面面俱到，应该选择学生容易掌握并且使用广泛的论证方法进行指导。笔者认为应该从举例论证开始。先让学生学会怎样合理地叙述，再学习如何精当地议论。示范和练习同样是这个环节的关键。等到举例论证学生掌握了之后，引用论证、比喻论证等方法就可以逐个展开了。
四、收“死”放“活”，妙学结构
收“死”的意思是先让学生掌握并熟练使用一种简单的结构；放“活”的意思是逐步引导学生使用其他常用结构写作，最终形成自己的写作思路。在实践中，我先从学生做容易掌握的例证并列式开始，明确提出“起”“承”“展”“转”“合”五字作文要求。“起”为第一段，要求学生切入论题，最后一句提出明确的中心论点。“承”为第二段，要求学生巧妙地详细阐述自己观点，为下文举例论证做铺垫。“展”为三四五段，要求每段一例，先叙述后议论，叙述要紧扣需要，议论要回扣论点。“转”“合”在开始阶段为一个部分，要求学生总结前文论证，重申观点，结束全文。等到学生写作达到一定水平受，这一部分就开始变为两个独立的段落，“转”字环节深化、升华，“合”字环节重申观点，响亮结尾。学生能够娴熟地使用这一结构之后，五字作文要求各环节稍微一变就是递进式，正反对比式等常用结构，学生掌握起来难度不大。
大学生学习观论文范文5
一、指导思想
坚持以邓小平理论和“*”重要思想为指导，全面贯彻落实科学发展观，以学习贯彻党的*届六中全会精神为重点，深入系统学习科学发展观和构建社会主义和谐社会的战略思想，学习*同志关于贯彻落实科学发展观和构建社会主义和谐社会的一系列重要讲话精神，学习省委九届九次、十次全会精神和市第十次党代会精神，进一步增强理论思维和战略思维，提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的水平和能力，为建设繁荣活力、文明法治、和谐安康、生态环保*提供坚强有力的思想理论保证。
二、学习内容
第一专题：把握构建和谐社会总体思路，构建和谐安康*
学习要点：
1、深刻把握马克思主义关于社会主义社会建设的理论。
2、深刻把握构建社会主义和谐社会的指导思想、目标任务和基本原则。
3、紧密联系实际，重点学习和研究如何解决构建社会主义和谐社会的重大理论问题和现实问题，着力提高管理社会事务的本领、协调利益关系的本领、处理人民内部矛盾的本领、维护社会稳定的本领，把和谐*建设的各项工作落到实处。
必读书目和文件：
1、《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》
2、《构建社会主义和谐社会理论若干认识问题》（《求是》*年第1期）
3、《*在中共*市第十次党代会上的报告》。
第二专题：深入贯彻落实科学发展观，促进*经济又好又快发展
学习要点：
1、深刻认识科学发展观的指导意义，进一步明确以人为本、全面协调可持续发展的本质要求。
2、充分认识到落实科学发展观，要推进经济结构调整和转变经济增长方式、努力提高自主创新能力、统筹内外源型经济协调发展、促进城乡区域协调发展、扎实推进社会主义新农村建设和加强资源节约和环境保护，促进*经济又好又快发展。
必读书目和文件：
1、《科学发展观学习读本》（中共中央宣传部理论局组织编写）
2、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中建设繁荣活力*部分
第三专题：认真学习贯彻党的*大精神，以建设社会主义核心价值体系为根本，大力推进文化名市建设
学习要点：
1、结合党的*大召开，深入学习党的*大报告以及有关文件，深刻理解党中央在新时期的路线、方针、政策，明确司法行政工作方向。
2、深刻领会社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。
3、充分认识建设文化名市必须大力推进和谐文化的建设。
必读书目和文件：
1、党的*大报告以及有关文件；
2、《中共*届六中全会决定》第五部分
3、《*》一至五论全面准确理解社会主义核心价值体系（“一论”载于*年12月20日《*》）
4、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中建设文明法治*部分。
第四专题：以提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会的能力为重点，加强党的建设
学习要点：
1、深刻领会中央关于科学发展、和谐发展两大战略思想，用马克思主义中国化的最新成果武装广大党员干部头脑。
2、充分认识提高贯彻落实科学发展观和构建和谐社会能力，必须树立全局意识，切实加强各级领导班子的执政能力建设、基层组织建设、机关效能建设和党风廉政建设，树立正确的权力观、利益观、政绩观，坚持立党为公、执政为民，为*经济社会发展提供坚强有力的政治保证。
必读书目和文件：
1、《*在中央纪委第七次全体会议上的讲话》
2、《*》一至八论在领导干部中大力倡导八个方面的良好风气（“一论”载于*年1月22日《*》）
3、《*在中共*市第十次党代会上的报告》中加强党建、执政为民部分。
三、学习方法和要求
1、充分认识学习的重要性，增强学习的规范性。中心组各成员要高度重视理论学习，认真抓好中心组学习和干部培训两个重要环节，要始终坚持以中心组为“龙头”，带动创建“学习型党委”、“学习型城市”、“学习型机关”。
大学生学习观论文范文6
2006年1月学校教代会正式定义了以“问题引入、主动参与、互动生成、生动发展”为特征的参与式教学的概念，即它的基本思路是教师设计的“导学提纲”引领下尽量让学生参与教学的全过程，达到预设的教学目标，促进学生知识结构的形成和基本能力的发展，并在阶段性的教学评价中，让学生积极主动参与评价。多年来通过全体教师的探索、创新“参与式教学”在省内乃至国内已有名气，参观学习者蜂拥而至。如何使初中物理“参与式教学”缠上常青藤，使之教学常态化，直至引领教学，值得每位宜外物理教师探索研究。
一、参与“物理参与式教育科研”习惯化
学校物理组有创办初的4名物理教师发展到如今有40多名的庞大科组，来自于不同的学校，他们参与不同的教学模式，要让教师适应参与式教学有一定的难度。教学观念的转变离不开教师对教学问题的反思，这个过程其实就是教师参与“参与式教育科研”的开始阶段。教师参与“参与式教育科研”能有效促进教师教学观念的转变。首先教师参与“参与式教育科研”的前提是其于问题的解决，这个前提为教师转变教学观念提供了基础。刚接触“参与式”时，教师一般会有意成无意地想到，为什么要使用“参与式”教学，和以前的模式相比，“参与式”教学有哪些优越性等等，经过这样的思考和反思产生了教师教学观念的冲突，为其教学观念的转变提供了基础。其次，让每位教师参与“参与式教育科研”过程是教师不断解决问题的过程，也是教师获得“参与式”教学观念的过程。在这个过程中，教师为了解决在“参与式”教学过程中发生的问题，就会主动分析问题的性质产生的原因，并努力寻找问题的解决路径和对策，为此，教师查找相关“参与式”教学的文章进行理论知识的学习，或者就问题求教于对“参与式”教学研究较深的教师，并与他们进行沟通对话。大量的实践已经证明，这样的过程容易使新进教师的教学观念得以改造和转变。然后，教师仅仅参与一次或几次科研活动是远远不够的，学校物理教研组应该积极致力建立各种便利的条件和措施，鼓励教师积极参与教学科研活动，并使教师参与“参与式”教学科研的意识习惯化。实质上教学和科研始终是结合在一起的。“教不研则浅，研不教则空”。教学为科研提供问题基础，科研使教学更加有效。
二、“参与式教学理论学习”自觉化
“参与式教学理论学习”自觉的提出，是受费孝通“文化自觉”理论的启发。费先生认为，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”或者“复归”的意思，也不主张“全盘西化”或“全盘地化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。它是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本程序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、联手发展的共同手册。根据“文化自觉”理论，笔者尝试把“参与式教学理论学习”自觉理解为作为一名物理教师在“参与式”教育教学过程中，为了自己物理专业水平的提高，促进取得良好的教学效果，而主动学习“参与式”教学理论，并明白为什么要学习“参与式”教学理论，这种理论是怎样来的以及它的理论特点、旨趣，并能知道这种教学理论将会对物理教育教学实践产生怎么样的效果。而教师的“参与式教学理论学习”自觉化，不是某个物理教师或者某些教师的自觉而是大部分或者全部物理老师的自觉。
“参与式教学理论学习”自觉蕴含了三个方面内容，都为教师教学观念的转变带来契机。首先，教师的“参与式”教学理论学习自觉是一种主动学习的过程，对为什么要学习“参与式教学理论”的思考和回答是教学理论学习自觉的内涵之一，这自然表露出“参与式教学理论学习”是主动学习的过程。在这个过程中，教师要回忆在过去使用的物理教学模式中，遇到的问题和挫折，并与“参与式”教学作比较，并对之产生质疑。质疑的过程就表明教师对原有的教学观念开始动摇，为使之转变成接受“参与式”教学观念带来了前提。为了解决问题或挫折，有迫不及待地学习新的理论――“参与式”教学理论的冲动。其次，教师的“参与式教学理论学习”自觉，是批判学习的过程。在“参与式教学理论学习”自觉的含义中已经渗透了教师对“参与式教学理论学习”的特点概括及理论旨趣追求与反思。在这个过程中，教师以一种反思的眼光，寻求“参与式”教学理论的产生背景与动力、优点、与自己原有的教学观念有什么不同以及分析为什么会产生差异，会产生教学观念的矛盾和冲突，为教师观念转变提供了主观的条件。再次，一个教学模式要发展，必须创新，教师的“参与式教学理论学习”自觉是创新学习过程，教师将所学到的教学理论运用到“参与式”教学的课堂中，检验效度，并改造变成自己的东西。当良好的教学效果产生时，就会极力“拥护”“推广”“参与式”教学。
三、“参与式教学交流”经常化
从当前文献看，对“教学交流”的内涵研究还很少见，可见让“参与式教学交流”经常化有一定的难度。在这里，笔者尝试把“教学交流”描述为在参与式物理教育教学过程中，教师与学生的交流以及物理教师与教师的交流或与其他学科老师的交流，也就是“师生交流”和“生生交流”。在此“参与式教学交流”定位为物理教师之间的教学交流。物理“参与式交流”的价值主要体现在：物理教师通过教学交流，思想能够得到碰撞，思维能够得到启发，使新进教师教学观念能够得到改变，并带来符合参与式教学的行为。我们的做法是新进教师一定与参与式教学能手结为师徒。每位徒弟每周听课节数不得少于3节，而师傅不得少于1节，每月徒弟上汇报课，而师傅上展示课，同时还利用物理组备、公开课议课对物理参与式教学进行研讨。
