早期教育与学前教育的区别范文1
一、不同本位的早期干预研究。
早期干预研究的本位包括家庭本位、学校本位和社区本位。李春梅（2009）从我国大陆及重庆地区早期干预的实际情况出发，借鉴国内外早期干预理论与实践研究的经验，建构适合重庆本土的早期干预模式，拟出家庭本位的早期干预服务流程，并探索家庭本位的跨专业团队合作途径。早期干预走进家庭之后，家长能够科学认识自己孩子残障的原因，以积极的态度加入到早期干预的行列中来，并主动与多学科专业团队紧密配合，形成教育和干预的合力，使特殊儿童得到早期成功的康复。李珂（2010）研究“城中村”儿童特殊的教育环境，针对问题构建促进“城中村”儿童健康成长的早期干预模式——家庭、学校、社区三位一体的生态系统，为相关部门的工作及相关政策的制定和有效执行提供理论基础和依据。嘎娜（2014）以一名四岁唐氏综合征患儿阿亚为例，依据金野等所提出的语言干预康复模式，采用以游戏为载体的语言康复训练，同时运用感觉统合训练，通过训练儿童的精细动作与粗大动作，对阿亚进行了为期14个月的早期家庭干预，使该儿童在解决语言问题的基础上得到一个综合性的进步等等。这些不同本位的研究，侧重点不一样，但最终都强调多团队成员的支持与合作。
二、不同模式的早期干预研究。
早期干预研究的模式包括医教结合模式（教康整合模式）、生态式模式以及其他模式。单一的医疗或单一的教育，其资源是有限的，使得很多有不同障碍问题或疑似问题的婴幼儿不能被及时发现、诊断，从而延误或错失了早期干预的良好时机，造成这些儿童在语言、认知、交往、情感等方面发育滞后。然而，通过“医教结合”或“教康整合”的方法，可使得过去医教分离所分别进行的工作达到相互补充、各施所长的效果，同时也使得障碍发现的时间前移。2010年，洛阳儿童福利院康复中心就开展了康复与教育综合治疗，以探索一种具有实用性及可行性的从早期干预到综合治疗再到职业技能教育的一套系统化康复治疗模式，使医疗康复与特殊教育相结合，让每一个残疾儿童都能最大限度地恢复其各项功能，充分发挥自己的潜能，提高生活质量，早日回归社会。2014年，成都市儿童福利院也积极尝试了把医疗康复与特殊教育相互融合、相互补充，探索出一条康教结合之路，充分利用现有资源有效满足儿童的康复教育需求。
三、不同障别的早期干预研究。
早期干预研究的障别包括ADHD、脑瘫、听障、学障、智障和自闭症等。经过统计发现，关于自闭症的早期干预研究最多。目前国内外治疗自闭症的主要方法有：结构化教育、应用行为分析疗法、感觉统合训练、听觉统合训练、精神统合疗法等，这些方法主要针对自闭症儿童在语言、交流以及感知运动等方面所存在的缺陷有针对性地对自闭症儿童进行教育。其次是智障、听障和脑瘫。在2011年中国康复医学会第十一届全国运动疗法学术会议中，有学者介绍了O—3岁聋儿四大语言康复策略，包括：（1）加强听觉训练；（2）重视发音器官的“基础训练”；（3）创编语言训练游戏案例；（4）构建聋儿语言康复训练的教材目录。ADHD和学障作为新起的障别，目前的研究较少。
四、早期干预的学段研究及该学段下的课程研究。
由于早期干预的对象有年龄界定，所界定的年龄对应学前教育阶段，所以特殊儿童早期干预的研究也集中在学前特殊教育阶段。学前特殊教育课程分为一般课程和选择性课程。其中，一般课程包括：语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动、美劳、体能。“通过收集儿童的技能、学习风格、动机因素、交往模式和行为等信息，基于儿童的优势和准备好的领域来制定个别化的发展和教育措施”，即个别化教育计划。将学科内容与其服务相结合，即采用跨学科游戏干预法，将特殊教育工作者及其心理学、医学和健康服务、咨询、社会服务和职业康复领域工作人员组成一起制定并实施个别化教学。学前教育教学评估通常采用课程本位评估方法，以儿童自身的进步为主开展教育评价，平均每半个月对短期目标进行一次评估，再适当调整教学，教师和学生更容易获得教育教学成效，促进其自信和新的合理需求的产生和发展，并将环境创新一并纳入到评估内容，实现了教育内容、教育诊断和教学评估一体化的课程模式。
五、早期干预的政策、规定和制度研究。
早期教育与学前教育的区别范文2
融合教育
环顾英国、美国、日本、加拿大等发达国家的特殊教育发展现状，“融合教育”已成为特殊教育发展的主要趋势——大多数轻度障碍学生被安置在普通学校、普通班级，和普通学生一起接受常规教育，并且学校还能够满足学生的特殊需求。在我国台湾地区，“融合教育”早已被引进并成为其特殊教育思想的主流发展方向，这跟“融合教育”的哲学思想分不开：强调一切以学生为本，强调关注学生的差异性和归属感；主张具体问题具体分析，并且对同一问题采用多角度、多方法解决；倡导学校、家长、行政单位、社会团体等多方面的合作与支持；鼓励学生与教师互动，以及教师专业水平的提升；为每位学生成长提供足够的资源。简而言之，不管在什么教育情境下，为每位学生提供接触广泛知识、技巧和价值的资源，以满足他们成长和发展的需求。
这种将身心障碍学生和一般学生放在同一间教室一起学习的融合教育模式，在实施过程中也有着诸多的困难和问题，比如普通教师压力较大、专业水平不够、课堂秩序较难维持、学校资源分配不合理、家长的不支持等。尽管如此，融合教育仍有着自己鲜明的特点与优势，其将个别化教育、资优教育等恰当地融合，既满足了学生的不同需求，又体现了该模式的尊重、平等、创新等特点。以资优教育的融合为例，教师在关注学生个性的前提下，采取更为多元化的教学策略，诸如头脑风暴法、发散式思维法、属性列举法、检核表法、六顶思考帽、奔驰法等，使资优学生乐于学习且能各取所需，除兼顾学习任务之外，也满足其求知欲与好奇心。
此外，融合教育在其他模式中也处于主导地位。例如在融合教育情境下如何协助听障学生，首先从环境方面入手，学校可以将教室铺上地毯，装设隔音墙、吸音天花板等，在桌角垫上橡胶垫，并为听障学生提供助听辅具；其次在教学方面，教师应多参加与听障有关的教研活动，并评估学生的学习能力与课程的适配性，在满足大多数学生学习进度的同时为听障学生补课或减轻课业负担；在行政方面，学校应该对听障的相关知识进行宣传，帮助师生正确理解、尊重听障学生，并在开学前为他们召开个案会议，设计合适的教学策略，带他们熟悉学校环境等。此外，学校还应鼓励教师学习手语，以减少交流障碍；同时联系相关专业人员（特殊教育教师、医生、社会工作者等）协助服务，将学生福祉最大化。
个别化教育
“个别化教育”这个教育思想在中国由来已久，并有较深的文化根源，如孔子提出的“因材施教”。而“个别教育计划（IEP ）”这个概念却是1970年我国台湾地区从美国引进的，并进行了多年的本土化研究、完善和运用。我国台湾地区的特殊教育法施行细则为“个别化教育计划”下了明确定义：运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划。
在个别化教育方案的要求下，学校需要为学生拟定个别化教育计划。目前，台湾个别化教育拥有较为完善和系统的运作流程，可归纳为六个步骤：第一，搜集资料，通过专业诊断和评估搜集服务对象相关资料，发现其需求；第二，建立档案，将搜集的资料分类处理，档案化；第三，制定个别化教育计划，集合家长、教师、专业人员等通过定期的会议讨论、方案设计、适当调整等阶段拟定个别化教育计划定案；第四，专业团队的介入，联系各类专业人士进行教学与服务；第五，及时评估和调整服务计划，定期召开会议，就服务对象的需求、服务效果等对服务计划作出个性化的调整；第六，转介，服务对象如果需要转介到其他专业服务结构，如特殊教育学校、医疗机构等，需要召开会议保证服务对象得到最佳的安置。
我国台湾地区每年都会举办几次“个别化教育计划”研讨，以培训教师专业能力，另外在制定本土化量表、建立相关法律法规、师资培养训练、提供服务等方面，建立起了一套操作性强的实施方案。可见，我国台湾地区个性化教育模式具有教师水平高、针对性强、服务流程固定、效果明显等特点，并在较复杂的情境中展现着它巨大的优势。在融合班级中，教师通常希望将特殊学生抽离出来个别或团体辅导。比如有一位特殊的学生，当其他同学在玩闹时他安静地坐着，当教师进行教学活动时，同学们都听从教师指挥，而他却用尖叫和躺在地上的方式表示抗拒，从而影响教学秩序。此时，教师可以将其抽离出来带到别的教室或是团体进行指导。当然个别化教育并非“隔离的环境”，就该案例来讲，还包括同一场域进行相同活动、同一场域进行不同活动、不同场域进行相同活动、不同场域进行不同活动四种策略。
适性教育之资优教育
“适性教育”之“适性而教、适兴而学”的教育哲学是我国台湾地区教育理念的完美体现。适性教育强调孩子的个性发展，要求教师必须从多角度、多层面了解学生，并关注他们的个别差异和发展需求，为他们提供恰当的教育。我国台湾地区的适性教育需遵循以下五条原则：其一，特殊学校、特教班的普及设置；其二，特殊学校设施及人员配置应个别化、社区化、无障碍化、现代化；其三，特殊学生的鉴定评估应多元化；其四，教育安置应以就近入学、最少限制环境、适性教育、弹性安置、融合教育为主；其五，特殊教育课程、教材和教法，应保持弹性，以适应学生身心发展的特点及需要。
而在适性教育的基础上，我国台湾地区还提出了“资优教育”模式，即针对资质优异者的教育。1962年在我国台湾地区的第四次教育会议上，确立了资优学生接受适当教育机会的原则，并提出了发展资优儿童教育的计划。随即于1963年在台北师专的辅导下，台北市阳明、福星二所国小试办“优秀儿童教育实验班”，从而正式制定资优教育目标、组织、师资等具体项目，并付诸实施。经过几十年的发展，我国台湾地区产生了以下几种资优教育措施：成立资优教育实验班、开办研习营、举办科学竞赛、举办成果发表会、举办学习辅导活动、参加国际性比赛、办理学习鉴定、办理保送入学、试办大学预修课程、进行跟踪辅导。通过这些措施发掘资质优异者，设计适合他们个性需求的课程、教学方法等，并建立资优学生的教育模式，最终培养出优秀的人才。
相对个别化教育而言，资优教育的模式更为丰富，可细分为三种模式。第一种为“充实教育模式”，主张充分挖掘和发挥学生的潜能。该模式要求学校为学生提供更多特别的服务，如在教学中充实课外经验、鼓励自发学习，开展包括独立研究、假期补课、心理咨询、参观访问、社团活动、科学竞赛等活动。第二种为“加速学习模式”，加速学习的形式主要有免修课程、提早选修课程、跳级、各学科分别加速等。第三种模式为“能力分组模式”，包括三种学生安置方式：集中式资优班、分布式资优班和个别教育计划的实施。
另一方面为了适应资优教育的发展，我国台湾地区除了重视相关法律法规的建立健全，并更多地将注意力放在资优教师的培育上。在台湾，资优教师以在职教育为主，教师要修满40个学分，同时完成实习任务并通过考试才能取得特殊教育教师资格。严厉、系统的培训考核制度也为资优教育的发展奠定了坚实的基础。
早期育疗
早期教育与学前教育的区别范文3
一、情况分析
优势：遵照《幼儿园教育指导纲要》精神，以“早教基地验收档案资料要求”为依据,完善了早教工作管理网络图;招募了两名社区志愿者，并为志愿者建立了个人档案。下社区早教活动1次，活动的内容包括：免费为幼儿进行身高、体重、的检查，向幼儿家长介绍如何为幼儿选择玩具、图书，带领幼儿做律动游戏、家长参与户外亲子游戏，使家长与自己的宝贝更加亲密。
社区活动共计发放调查问卷140余份，回收132份。下发了宣传材料近140余份。分别去了8个家庭进行了入户指导，对社区幼儿整体的年龄进行了调研，总结出了分析报告。 不足：1、由于本学期园所争创示范园，开展的活动有些少，密度不够，在下学期我们要加大密度，多为社区家庭服务。
2、教师入户指导的教育技能和方法还需提高。
3、社区活动随做好了准备，但也存在着一些问题，应在细节上多加考虑。社区和园所的密切程度还需进一步加强。
二、指导思想：
遵照《幼儿园教育指导纲要》精神，以“早教基地验收档案资料要求”为依据,通过亲子活动，掌握早教幼儿的年龄特点，辐射社区幼儿，促幼儿身心和谐健康发展。从而建立幼儿园早教基地。
三、本学年早期教育工作目标
1、继续完善早期教育基地工作管理网络图，丰厚建设内容，有计划、有组织的开展社区早教服务工作，提高早教工作质量。
2、深入开展“社区入户教育指导活动”，做到指导前对教师进行培训，丰富早教服务形式与方法。
3、开展下社区送教活动和园所大型玩具面向社区幼儿开放活动，真正使社区幼儿享受教育。
4、密切与社区联系，通过沟通了解，发挥社区爱心志愿者的作用。让活动开展的有声有色。
5、发挥社区与园所密切合作关系，通过社区辅助发放0—3岁幼儿各年龄段年龄特点和育儿常识，使社区内幼儿家长转变教育观念，使幼儿得到更好的发展。
6、为社区家长提供学习科学育儿的平台，为社区家长进行家教讲座1次。
四、 具体任务及措施
1、走进家庭，进行入户调查与指导，指导家长一些科学育儿的方法。
2、继续完善本园早教工作管理网络图。
3、举办家教讲座，使家长转变观念，从而得到更多、更好的育儿知识。
4、定期向社区家长发放宣传小报《亲子小报》，向家长宣传幼儿教育的新动态、交流教育观念、教育策略等。
5、开展走进社区和社区走进幼儿园室内外活动。
6、发放宣传材料和调查问卷。
三月：
1、制定本学期早教工作计划。
2、组织早教教师进行活动前的培训活动。
四月：
1、早教下社区活动
2、编辑《亲子小报》，发放宣传材料。
3、入户指导活动
五月：
1、开展社区0-3岁婴幼儿中小型玩具开放活动。
2、家教专题讲座。
3、入户指导活动
六月：
1、送教进社区活动
2、发放宣传材料
3、入户指导活动
七月：
1、撰写总结。
早期教育与学前教育的区别范文4
摘 要
本文综合运用文献检索、问卷调查、深度访谈、课堂观察等研究方法，了解南京市早期教育师资的现状。结果发现南京市早教师资学历总体合格、教师队伍年轻化，存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿幼教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。最后，提出了改善当前早教师资现状的对策与建议。
关键词
早期教育 师资 现状 亲子园
一、问题提出
近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。
二、研究方法
本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。
三、结果与分析
（一）教师的基本情况
从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。
（二）教师的专业资格
根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。
（三）教师的培训情况
1. 职前培训情况。
不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。
连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。
私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。
2. 职后培训情况。
早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。
（四）教师欠缺的专业素质
图1 教师欠缺的专业素质（%）
通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。
通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。
四、对策与建议
（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养
面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。
（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准
虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。
除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。
（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训
不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。
（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍
有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。
[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]
参考文献
[1] 教育部. 幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.2011-12-12
早期教育与学前教育的区别范文5
关键词：全语言教育思想；幼儿；早期阅读
在幼儿园教育中，早期阅读就是在幼儿理解意义之前必须让幼儿把熟悉的文字符号转换成更熟悉的口语符号，利用选择性的信息（字形、字音和字义）来加速理解的过程。而全语言的最初研究阶段，便是基于阅读过程的研究。全语言教学观对阅读的观点不同于强调技巧的传统的观念，而是强调理解，强调帮助幼儿与故事内容互动，进而理解语言的沟通功能。让幼儿运用自然方法学习阅读，就好像学习说话时一样，它的最大功效是使幼儿拥有阅读学习的刺激和机会。
一、幼儿早期阅读是整体性的语言学习
早期阅读应是一个持续的、整体性的语言学习过程，如幼儿开始时断断续续地读，似懂非懂地看，当掌握一定数量文字后就开始图文并茂地阅读，在阅读中，幼儿语言迅速得到发展，已经不满足于只认字，而是逐步将认识的字变为自己的手写体，即开始学习写字。最终，为幼儿的早期阅读带来了更大的效益。早期阅读也不是孤立地识字、写字的教育，它还包括幼儿对语音、语词的掌握，语义、语法的学习以及语句结构的组织与表达的了解等各类语言的学习。这些都应被纳入幼儿早期阅读的语言学习范畴。1996年6月1日，教育部开始实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》这个学前教育的指导性文件，其中涉及识字教育有两条，即“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”及“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。也由此证明，早期阅读不是只注重幼儿某一方面的学习，应是根据幼儿的语言发展规律，适时地进行全面的早期阅读教育。
其实，对于幼儿来说，一切与阅读有关的行为，都应算作阅读，因为幼儿早期阅读不同于成人阅读，早期阅读的概念很宽泛。心理学家认为，当儿童在成长中，在开始接触文字，用视觉去识别、理解文字时，就涉及阅读过程的心理机制。他们先是表现出对各种图书的兴趣，在翻弄与观看图书的过程中感知画面，并自言自语“阅读”图书内容，而后随着语言发展水平的提高，幼儿开始有了对文字的求知欲望，便逐渐由阅图水平过渡到图文同步阅读的水平。于是我们便可以解读出，幼儿早期阅读作为语言学习的一种，应当被视为一种整体性的学习过程。
二、幼儿早期阅读是开放式的语言学习
全语言提倡者认为，幼儿是通过与他人互动的方式学习和使用语言的，主动理解是幼儿学习语言的特点。幼儿在语言发展过程中，是扮演主动的角色，教师是和儿童构造愉快学习过程的共同体。
首先，儿童学习语言的过程是没有“错误”可言的，有的只是他们的“尝试”和“创新”。只有尝试了，才会获得正确的表达方式，尝试是创新的前奏和必由之路。教师一定要容忍幼儿在早期阅读过程中出现的“错误”，充分肯定和鼓励幼儿早期阅读过程中的创新精神。如，教师应该给予幼儿足够的时间和空间，鼓励幼儿按照自己的想法解读图片内容，并对幼儿解读的内容给予一定的肯定，以支持幼儿的尝试和创新。
其次，在指导幼儿进行早期阅读教育中，注意与幼儿进行心灵的沟通，保护孩子的自尊心和自信心，采取适宜的教学态度，正确运用奖励与批评。同时，还应根据每一年龄阶段幼儿的共性和个性的需要，采取不同的教学形式，指导幼儿进行早期阅读。如根据同一年龄阶段幼儿共性需求，采取提高幼儿阅读教学效率的集体化阅读教学；根据个别幼儿不同的兴趣、学习形态及阅读能力，开设个别化阅读教学；充分地引进计算机辅助教学（CAI）这一形式进行幼儿早期阅读的指导，让幼儿根据自己对故事的理解程度在电脑中进行操作练习。
另外，有效的语言学习不是“正确的”或者是“标准的”，而是连接个人生活经验和社会的学习。因此，教师应当将阅读融入幼儿的生活。幼儿在日常生活中，常常会感到有沟通的需要，并在沟通的过程中主动构建了语言知识。在这个过程中，教师可以自然地参与幼儿的阅读，与幼儿在共同的生活、游戏、学习情景中，尝试自然阅读欣赏的乐趣，理解阅读内容的含义，鼓励幼儿去理解文字所表达的寓意，营造幼儿大胆尝试阅读的氛围。
三、幼儿早期阅读是整合的语言学习
全语言的研究者吸取了维果茨基的观点，认为任何符号的系统学习都是相通的，建议将不同的符号系统交叉运用到儿童的学习过程中来。因而，幼儿早期阅读的教育也不应当孤立进行，它应当渗透到各种类型、各个领域的学习活动中去。其一，幼儿早期阅读与区域活动的整合。创设安静、温馨和舒适的区域环境，有计划地投放区域材料，在益智区、美工区、表演区、运动区、建构区等各区域活动中自然融合阅读要素，有机渗透阅读的内容或要求，充分挖掘和利用各区域活动的阅读价值，凸显阅读的教育意义，促进幼儿在自由探索、自主操作、主动学习的区域活动过程中增加阅读的机会和经验，提高阅读的能力。其二，早期阅读与创造性游戏的整合。游戏活动是在轻松的氛围、有趣的形式、愉快的过程中引导幼儿体验和学习的重要教育活动。在游戏中包含着很多阅读的内容和要求，通过阅读有利于游戏的深入开展和创造性水平的提升。同时，在借助阅读促进游戏开展的过程中，也锻炼着幼儿的阅读能力和创造能力。
除此之外，早期阅读还可以与其他各学科领域整合，开展以阅读为主的综合活动。如，在教师的指导下，鼓励幼儿运用已有的阅读经验和绘画技能，将自己所理解的故事、古诗、诗歌等内容配上相应的画面，既巩固和加深了幼儿对阅读材料的认识和理解，又发展了幼儿的创造性思维。还可以开展听音乐编故事活动，幼儿通过欣赏和理解不同旋律的音乐的基础上，猜测和讲述音乐中所表达的故事内容。同时，还可以将其配上画面，加入音乐，组成多元的音乐图画书，从真正意义上达到了将不同的符号系统交叉运用到幼儿语言学习的过程中来。
四、幼儿早期阅读是促进幼儿全面发展的语言学习
早期阅读对人的成长进步起着重要的作用，是幼儿增长知识、开阔眼界和陶冶情操的有效方法。使幼儿学习不仅体现在语言上的进步，在思想、意识、社会交往等其他方面都得到全面的发展，对孩子的一生将产生深远的影响。
1.早期阅读促进幼儿想象力的发展
大量的图文并茂、色彩斑斓的图画书出现在儿童书架上，孩子接触到的形象越丰富，他的想象力就越让人惊叹，这就是图书的力量。越来越多的家长开始重视孩子的早期阅读教育，在生活中，我们也不难发现，很多在学龄阶段表现出色的孩子，都或多或少地进行过早期阅读。幼儿在读书时会调动大脑的各部分机能，思考书中故事的含义，听故事时，想象随着故事的进程而展开。一幕幕的表象如同电影似的在头脑中活跃起来。
2.早期阅读促进幼儿思维能力的发展
儿童的思维能力的发展和语言能力的发展是同时进行的，儿童掌握语言发展的过程就是掌握思维发展的过程、思维的发展，促进语言构思能力、逻辑性和语言表达能力的发展，而幼儿在接受早期阅读教育时，教师指导幼儿从各个角度去认识事物，去描述事物，鼓励他们去构想不同的答案，语言、内容也就新颖、奇特，表达生动，促使幼儿的思维活动呈现多向性、独特性、变通性，提高了幼儿思维能力的发展。幼儿在参与阅读的过程中，他们的思维能力得到了明显的提高。如，幼儿对故事的时间、地点、人物、情节、结果等五要素有了较深的理解，并能将几幅打乱的图片，按照自己所能理解的逻辑规律来排序和组合，讲述一个完整的故事，体现了幼儿思维发展的变通性和创造性。
3.早期阅读促进幼儿语言表达能力的发展
对幼儿来说，语言不仅是学习对象，更是学习与生活的工具，在语言教育中，我们不能单纯地追求幼儿对语言、语句、语法的掌握，而是要让幼儿能够用语言去表达自己对图书内容的理解以及阅读内容带给自己的想法、感受。在早期阅读活动中，幼儿得到一种特别的机会——通过一幅幅具体形象的图片来理解和学习新词，为幼儿语言表达积累了大量的词汇量。如，阅读《小动物去郊游》这个故事：一天，天气非常晴朗，小鸟在叽叽喳喳地唱歌，小动物们高高兴兴地去郊游……幼儿通过画面，就能迅速掌握新词晴朗、高高兴兴、郊游的大意。这显然要比单独学新词更容易记住。
此外，在一些优秀的早期阅读教材中，许多文字都很优美。如散文诗《云彩和风儿》：天上的云彩真有趣，天上的风儿真能干。哎呀呀，云彩变成小白船，竖起桅杆，扬起风帆。通过对这些诗句的理解和记忆，为幼儿在日常生活中语言的使用增添了色彩。俯下身，也许就能听到几个孩子正用童话、诗歌或散文里某句语词在交流。
总之，幼儿的早期阅读会对其人生成长进步产生重要的影响，是幼儿增长知识、开阔眼界的重要途径。幼儿早期阅读不是孤立的，而是让幼儿采用多种形式和手段，在真实背景下有意识地、愉快地接受早期阅读的教育。
参考文献：
[1]林泳海.幼儿教育心理学.商务印书馆，2006.
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[3]陈帼眉.学前心理学.人民教育出版社，2003.
[4]严晓燕.早期阅读的整合教育.厦门大学出版社，2011.
早期教育与学前教育的区别范文6
[关键词]社区；整合服务机构；非正规教育
2003年3月，国务院办公厅了教育部等十个部门关于幼儿教育改革和发展指导意见的通知，提出了今后五年(2003～2007年)幼儿教育改革的总目标：“形成以公办幼儿园为骨干和示范，以社会力量兴办为主体，公办与民办、正规与非正规教育相结合的发展格局。根据城乡的不同特点，逐步建立以社区为基础，以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络。为0～6岁儿童及其家长提供早期保育和教育服务。”这一政策的出发点之一就是通过多样化、生态化的早期社区整合服务机构，为不同社会阶层，不同文化、不同背景的儿童及其家庭提供民主、平等的开端机会，这正是加强教育民主化、缩小社会文化阶层差异、减少社会排斥的有力举措。
由于这一改革举措在我国尚处于起步阶段，在运行目标、价值取向、服务功能、运行原则、整合管理、系统支持等方面还存在着种种问题，因此，作为学前教育工作者，我们有必要开展理论分析，探寻一些适合我国国情的“以社区为基础的整合性早期服务网络”运行模式。
一、加强政府导向，明确以社区为基础的整合性早期服务网络的价值取向
我国“以社区为基础的整合性早期服务网络”的政策是由中央几个部委共同签发的。从大教育观立场审视这一政策的价值取向，我们可以发现，处于经济转轨期的中国所面临的家庭问题、民营转制机构的师资培养问题以及流动人口的育儿问题等，都包含在以社区为基础的早期整合服务网络的服务范围。以社区为基础的整合性早期服务网络的存在意义远远超过了保教系统改革本身，不仅关系到学前儿童的发展，同时关系到家庭、社区和国家的发展和繁荣，既要通过改善家庭、社区环境来营造一个促进儿童健康发展的大环境，又要以早期服务为纽带，支持家庭和社区的需要，成为解决当前社会体制变革中出现的一些社会问题的“非暴力因素”。
在政策的推进过程中，政府的导向作用非常重要，尤其在政策推进的起步阶段，清晰的政府导向有助于人们转变观念，理解“以社区为基础的整合性早期服务网络”的价值，从而保证该政策的正确推进，实现大教育的目标。在政府导向下，无论是整合机构的工作者、早期服务的使用者，还是社区(行政部门)的支持者，都要认识到，在“以社区为基础的整合性早期服务”政策推进过程中，社区的作用不只是保教系统的资源补充，而且应该是各种早期服务资源的整合平台，保教机构成为整合资源中的重要组成部分，整个系统通过以社区为核心和平台的网络系统向社区内的儿童或者成人辐射。这决不只是标榜政绩的口头承诺，而是要真正落到实处。政府要更加关注社区各类人员的合作参与，从而使这种整合能够有效实施。
二、进一步改革管理体制
近年来，我国一些城市已经率先推行一些学前教育管理体制改革措施，在一定程度上推进了学前教育和保育系统的一体化进程，但是保教一体化只是学前教育和保育系统内部的体制变革，并没有触及学前教育、保育系统和社区的关系――前者属于教育部门要考虑的，后者属于民政部门要考虑的，这种条块分割的体制关系使我国在实现“以示范性幼儿园为中心整合社区其他资源的整合网络”这一目标时面临着种种困难。国外相关经验表明，以保教机构为主体进行整合运作时，尤其是在整合性网络运行时，往往存在整合力度不够的问题。这是因为整合力度不仅取决于专业上的权威地位，同时依赖于整合主体在社区中的权威地位。因此，示范性幼儿园能否在“以社区为基础的整合性早期服务网络”运作中发挥有效作用，能否与社区以及社区其他相关服务机构资源进行资源整合，这需要进一步拓展思路，进一步加大管理体制改革力度。
笔者认为，可以分两步推行我国“以社区为基础的整合性早期服务”政策：首先建立以社区为依托的以示范性幼儿园为中心的整合性早期服务机构；其次建立以社区为基础的以示范性幼儿园为中心的整合性早期服务网络。在分步实现目标的过程中逐步完成对管理体制的变革。
在我国，示范性幼儿园普遍姓“公”，民办幼儿园的数量虽然增长得很快，但是以社区为基础的非正规的早期服务机构还不多，社区在管理这些机构时专业力度也不强，民办幼儿园在质量上仍然无法和示范性幼儿园相比。这些事实表明，如果不能扩大以社区为基础的非正规的早期服务机构的数量，不能提高民办幼儿园的质量并逐渐形成一定数量的民办示范性幼儿园，那么，最终要建立社区主体运行网络是有一定难度的。因此，在管理体制上，国家要对社会办学采取鼓励政策，建立一些以社区为基础的非正规的早期服务机构，社区要加强对这些早期服务机构的管理，而且要在办学质量的提高上给予积极支持，逐渐形成一定数量的服务功能多样的以社区为基础的早期服务机构以及民办示范性幼儿园，为建立“以社区为基础的早期服务网络”打好基础。
同时，在管理体制上还应打破公办幼儿园和民办幼儿园以及其他早期服务资源之间互不相关的局面。一种比较有效的策略是利用具有跨部门协调能力的上级行政管理部门进行调控和协调，例如由区长而不是区教育局局长领衔开展社区资源整合协调等。在这一过程中，随着社区办园力量的增强，还需要逐渐建立、完善社区和保教系统之间沟通协调的长效机制，如设立专职协调人员，制定相应的机制和制度等，以期确实打破社区内各种早期服务资源之间的隔阂。
三、结合区域特点，推进整合运作
我国地域辽阔，各地区的经济条件、人口素质都不相同，因此，在推行“以社区为基础的整合性早期服务”政策时，应该充分考虑区域性的特点：管理体制良好的区域可以加大资源整合力度，以更加一体的模式整合早期服务资源；管理体制尚未理顺的区域则适合先从比较松散的部门人手，以协调、平行的模式进行整合；人口稀少地区可以采用流动服务的方式增加服务的易获得性；对于人口密集的区域来说，易获得的服务应该是一站式、中心式的整合服务机构；经济水平比较高的区域可以更多地依靠市场机制获得财力支持；经济水平不是很高的区域则可以争取更多的国家资助。
事实上，并不存在一种通用的整合运行模式，只有充分结合各区域自己的特点，整合运行模式才可能健康运作。
四、进一步增加教育投入，尤其是加强对经济落后地区的教育投入
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持续、有力的教育投入是以社区为基础的早期整合服务机构正常、持久运作的物质保证，也是我国“以社区为基础的整合性早期服务”政策顺利推行的重要保证。一直以来，我国保教系统中都存在着教育投入两极化的问题，这种两极化现象不仅存在于示范性幼儿园和非示范性幼儿园之间，也存在于城市幼儿园和农村幼儿园之间。在资源有限的情况下，国家将一部分资源用来扶植公办机构，的确有一定的现实意义。但是，倘若在整合性早期服务政策推行中依然运用这一教育投入模式，那么，必然加剧不同区域、不同类型的早期整合服务机构之间的差距，经济落后的农村地区将无力推行这种整合服务网络，民营机构容易加重其营利倾向，我国以社区为基础的整合性早期服务网络将只能成为少数人的资源，无法指向大众，无法实现教育均衡化。
作为一个发展中国家，在教育投入上我们不可能完全照抄西方经济发达国家的大手笔投入方式，应该从我国国情出发，逐步增加教育投入，尤其是加强对经济落后地区的教育投入。
引入企业、民间资金办学，这对于尚处于社会主义初级阶段的我国来说，尤为重要。国家可以逐步将整合性早期服务网络的运行主体从示范性幼儿园扩展到所有具有一定整合运行主体能力的学前教育机构(包括民营学前教育机构)。如果说，国家对于公办示范性幼儿园的支持主要表现为资金和政策，那么，对于民办幼儿园的支持则更多是靠政策实现的。与此同时，政府还可以通过标准制定、资格审定、能力评估的方式进行调控，将政策支持、服务质量和整合效率联系起来，使大众在公办学前教育机构和民营学前教育机构的公平竞争中真正受益。
针对我国东西部地区、城市农村发展存在差异的特点，政府可以在教育投入上体现出一定的倾向性，可以通过拨发专项资金的方式给予支持，同时要注意加强专项资金运行的规范性和透明度，保证国家投入的运行效率。
五、建立效果与效率兼备的支持评估系统
在推进“以社区为基础的整合性早期服务”政策的过程中，我们不仅要追求数量的增加，更要追求质量的提高。质量主要体现在两个方面：一是效果。整合性网络应该满足家庭育儿支持的需要，满足社区相关成员的需要，促进婴幼儿的身心健康发展，缓解家庭压力等。二是效率。对于整合性网络来说，资源整合还必须是一种有效的整合，要尽可能发挥整合在一起的各种不同资源的作用。在资源尚不丰富的情况下，我国在推进“以社区为基础的整合性早期服务”政策的过程中更应该追求效果和效率，要防止一哄而上、昙花一现式的低效甚至浪费现象的发生。
当然，效果与效率目标的实现需要通过国家教育投入和评估系统双轨机制加以调控，通过整合性网络自我评价、专家外部评价、运作过程中的发展性评价和结果性评价相结合等方式，将运作效果、运作效率与教育投入相结合，加强国家的评价和监督。
六、进一步加快社区建设，提高人们的社区参与意识和参与能力
我国“以社区为基础的整合性早期服务”政策的推进不仅要依靠社区的专业工作者，更要获得社区成员的认同和支持。社区成员应该成为整合性早期服务网络的获益者和资源的提供者，社区成员对于整合服务网络的知晓程度、价值认可程度、参与的热情程度和参与的能力，将直接影响整合服务网络的健康运作，因此，需要进一步加快社区建设，提高人们的社区参与意识和参与能力。
加强社区建设，组织建设是基础和重点，而推进组织建设的重要因素就是合理、科学地调整和划分社区，明确社区和街道的概念界限，将现有的街道模式科学地调整为社区模式，打破原有街道规模，使调整后的街道符合社区地域性和认同感的基本原则，便于服务管理，便于资源共享，成为真正意义上的社区，成为资源整合的平台。
