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早期教育与学前教育的区别范文1
【关键词】人才培养;学前教育;实训室建设
高职院校学前教育专业以培养学前教育事业亟需的优秀从业人才为目标，高度重视学前教育专业学生实践能力和综合技能的提升。学前教育实训室作为实践教学的重要条件，一方面是满足学前教育发展的需要，另一方面也是创新学前教育人才培养模式的需要。因此，从人才培养的能力需求出发研究学前教育实训室建设已经成为一个重要的研究课题。
一、学前教育专业的岗位分类及能力要求简述
目前，学前教育专业就业有主要的对口就职方向包括五大类，分别是：幼儿园班级生活管理者、幼教行政部门干事、早教机构教育指导工作者、早教机构课程顾问、早教机构行政人员、社区早期教育指导部门工作人员。各自岗位对从业者的核心能力要求存在一定的区别。在此仅以早教机构教育指导工作者为例对从业者应具备的能力及素质进行简述。具体如下：
一是，早教机构教育指导工作者应具备的能力。一般而言，主要包括了：①能够具备了解幼儿身心发展特点能力;②能够具备幼儿教育学、心理学常识;③能够掌握早期教育规律、具备教学与课程开发的能力;④能够恰当地运用现代教育技术及各种教学手段能力;⑤能够具备幼儿音乐、美术、舞蹈等方面教学指导能力;⑥能够参与早教机构环境布置和玩教具制作能力;⑦能够具备与幼儿家长沟通能力;⑧能够具备良好的语言表达能力;⑨能够配合机构相关人员对教学环境进行清洁维护;⑩能够配合课程顾问或者行政人员定期对会员进行回访等职业能力。
二是，早教机构教育指导工作者应具备的素质。主要包括了心理健康、热爱幼儿教育事业、良好的职业道德、团队合作意识、个人能力培养意识、创新精神、科学文化素质等。
二、基于人才培养的学前教育实训室建设策略
目前，学前教育专业不同程度的存在一些问题。仅从就业层面，不少学生毕业后并未选择对口的岗位从业，而是转身进入教育培训等相关行业。同时，学生自身能力无法岗位需求相结合也是造成优质学前教育人从紧缺的重要因素。为了解决这些问题，学前教育专业实训基地需要对自身进行一定的改革创新，例如提高学生的实训条件、完善实训基地网等等。
1.强化学前教育实训条件，完善学前教育实训基地网
在此基础上，应强化学前教育实训条件，加快微格训练室、模拟室、多功能厅的建设。具体如下：
一是，建立并利用微格训练室开展教学。要充分利用学校的微格训练室，进一步完善学生的教学活动。微格训练所依据的是现代教育理论，主要是指评价原理以及反馈原理，并使用角色扮演、实景模拟以及重复训练等现代化教育技术方法来提高学生的专业技能。在进行微格训练时，教育者一般会开展试教活动，这样所造成的干扰非常小。除此之外，教育者还可以利用多媒体播放录像，这样不仅可以活跃课堂气氛，还能帮助学生端正教学态度，从而进一步提高学生的教学技能，完善教学实践活动。
二是，建立模拟室，强化学生技能训练。要通过建立起模拟室，进一步加强技能训练。实训室的建设应该包含建立模拟室，这是为了进一步强化技能训练。我们可以在模拟实验室中进行模拟教学，并让学生通过角色扮演来体验模拟的工作岗位，从而提高其专业技能。模拟室应为学生提供真实的教具、教学模式以及工作环境，让学生感觉真正处于实际的工作岗位，这样在提升学生参与度的同时，也提高了他们的实践技能。
在进行模拟教学时，通过对教学内容的分析，学生首先需要确认的是自己的教学任务，并制定出与之相适应的教学方案以及所需要用到的教学工具。学生需要自行分组，各小组需要完成各自的教学任务根据理论知识进行实践探索，通过不同小组的模拟教学结果，除了老师会评价学生的教学的行为，学生也需要进行自我评价以及评价他人，这样可以帮助学生更加全面的认识到自身的不足。模拟教学可以有效调动学生的教学积极性，充分培养学生的团队精神，进而提高他们的教学能力。
三是，建立多功能厅。通过建立多功能厅，帮助学生展示自己的专业技能。在教授学生学习专业知识的同时，学校应该为学生提供一个展示他们专业技能的舞台，这时候多功能厅的作用就体现出来了。顾名思义，多功能厅具有多样化功能，可以作为学生的演出场所，也可以作为学校进行专业培训的场所。通过组织演出活动，在展示自身才华以及专业技能的同时，学生的基本功也能得到显著提高。
同时，学校应该进一步加强与各类学前教育机构之间的联系，一方面，邀请一线教师到学校作报告，另一方面，向这些机构输送见习学生，帮助学生积累工作经验，提升他们的工作能力。除此之外，学校还可以与附近幼儿园进一步合作，商量能否进行联合办学，如果条件允许，可以定期让小朋友在模拟室中上课，进一步提高学生的教学能力。
此外，学校应该有效整合各类资源，改善管理方法，进一步提高学校内部的实训条件，应重点加强对钢琴、舞蹈以及微格等实训室的建设，从而使得本专业学生的综合素质得到显著提升，进而满足各类教育机构以及幼儿园对优秀幼儿教师的迫切需求。
2.优化实训室教学设备，为实训开展提供硬件基础
高职院校应充分利用制作室、琴房、舞蹈室等教学场所以及投影仪、多媒体等各类教学设备。在学校里，学生要想提高自身的专业技能，就需要借助学校的各类教学设备以及不同的教学场所。
为了提高这些教学设备以及教学场所的使用效率，学校应该根据不同年级学生的特点，制定出相应的设备使用规范。与此同时，学校还应该考虑到学生的经济条件，尽可能保证与本专业相关的各种教学设备以及教学场所是完全的。
3.完善实训室管理方式，提升实训室管理水平
为了提高实训室在实际教学中的作用，在完善硬件设备的同时，我们更需要对其管理方式进行改进，充分发挥实训室的教学作用，从而满足实际的教学需求。我们需要考虑到以下三个方面：
一是，我们需要充分利用学校的教学设备以及教学场所来帮助学生提高他们的专业技能。因此，我们需要进一步改进学校实训室的管理方法，例如严格控制实训室的使用时间、定期检修大型器材室、记录实训室的使用情况等等，保证实训室能够保持良好的使用状态。
二是，在建设实训室的过程中，学校应该尽可能多的为学生考虑，为他们提供较为完备的教学设备以及各种制作材料，尤其是在手工制作实中，学校应该提供齐全的制作工具。
三是，充分利用微格训练室，利用情景模拟等现代化教学技术调整学生的教学活动。根据评价机制和反馈原理对教学活动进行完善，进一步提高学生的专业技能。
三、结语
总之，必须在当前的人才培养目标下，充分结合岗位的核心能力需求，进一步加强学前教育实训室的建设，使之更为符合学前教育专业的需求。同时，在实际教学中，应充分利用到实训基地，注重理论知识与实践操作相结合，进一步提高实训基地的训练作用，这样才能培养出更多的优秀的幼儿教师。
参考文献：
[1]学前教育专业建设创新解决方案――高素质学前教育应用型人才培养模式创新[J].学前教育研究，2015，05：2.
[2]阎妍.基于幼儿园应用型人才培养的学前教育专业音乐类课程建设研究[J].戏剧之家，2015，20：237.
早期教育与学前教育的区别范文2
1 人才培养以就业为导向
学前教育专业人才培养以就业为导向主要表现在以下几方面：学前教育专业课程设置以就业为基础，许多课程与用人单位需求一致，而不是考虑学科与专业的科学性、系统性、完整性，例如幼儿教师英语口语这门课便是出于幼儿园开展双语教育、对教师英语水平要求较高；除了课程设置，教师授课以及对学生的要求也存在功利性倾向，即与就业相关的内容重点讲授，学生必须掌握，与就业无关的则相反；另外一个表现，就是鼓励学生考取各类证书，尤其是与幼儿教育相关的、可以增加就业筹码的资格证书，比如育婴师、心理咨询师、蒙台梭利教师资格证等。
造成人才培养以就业为导向的原因，跟整个社会以及教育的急功近利现象密切相关，为了提高学前教育专业的就业率，高校会优先考虑招聘单位的需求，想方设法去提高学生的就业竞争力，而不是从学生发展以及人才培养的全面性、科学性出发。同时，高就业率也会带来较多的生源，提升专业的办学水平与口碑。因此，很多高校的学前教育专业人才培养会以能否促进学生就业为目标。
其实，如果单纯以能否找到好工作来培养学生，无论对学生还是用人单位来说，都未必是好事。如果某个学生符合用人单位的要求，教学能力突出、艺术技能娴熟，也顺利进入到幼儿园工作，但是她没有爱心、耐心、很少与幼儿交流，甚至去伤害幼儿，这样的学生不仅不是未来的优秀幼儿教师，还会造成负面影响。这样功利性、目的性较强的培养方式，使学生只关注外在目的和外在价值，忽略了自己的兴趣，忽略了全面提升自己的素养，幼儿园经常发生的虐童事件，便是体现了以就业为导向培养学生的弊端。
2 强调艺术技能类课程
纵观许多高校学前教育专业的课程设置，钢琴、舞蹈、绘画等艺术技能类课程所占的比重较多，有的还将这些艺术技能课设为专业学位课、专业基础课。另外，学前教育专业学生的社团活动和各种比赛都是以“艺术技能”形式出现。还有的人将“艺术技能”作为学前专业的根本标志。
为何高校如此强调学前教育专业学生的艺术技能呢？首先是幼儿园招聘比较看重应聘者的“唱弹跳画“等艺术技能。其次，高校的人才培养计划制定者对“优秀幼儿教师的标准”认识不清，很多人认为“唱弹跳画”是幼儿教师最基本最重要的能力。再次，很多人认为学习艺术技能类课程就是为了将来教授幼儿掌握唱歌、钢琴、绘画、舞蹈等艺术技能，如果自己都不会便无法教给幼儿这些技能。
事实上，艺术技能并不是学前教育专业人才培养的中心，它只是作为一种手段和途径，可以使教师组织艺术活动时更好地引导幼儿。即使教师没有娴熟的艺术技能，只要能通过自己的教育智慧，使幼儿对美有独特的体验和欣赏、表现和创造可以了。据笔者所见，许多国外高校的学前教育人才培养计划中并没有钢琴、美术、舞蹈等艺术技能类课程，他们认为艺术技能不是幼儿教师必须掌握的能力。
3 重视学生教学能力，忽视其他专业素养
许多高校在人才培养方案中，将与学生教学技能直接相关的课程设置为专业学位课，而不重视其他专业理论课。其次，人才培养计划制定者将“能否上好一次课”即“教学能力高低”作为衡量学生优秀与否的标准，而不考察学生的师德等其他能力。再次，高校常组织学前教育的学生进行教学技能类的比赛，评分标准只关注学生的演讲才能和组织教学活动的能力。
重视教学技能忽略其他素养的原因不外乎以下几点：首先是幼儿园在招聘面试中最看重应聘者的讲课和教学技能，高校便顺应此标准，在课程设置和人才培养中都比较重视学生教学技能；其次，人才培养计划制定者在优秀幼儿教师标准认识上存在误区，或者缺乏教师教育的相关理论知识；再次，没有认识到幼儿教育与中小学教育的区别，以及幼儿教师培养与其他层次教师培养的区别。幼儿主要通过与环境的互动、在教师的指导下学习，并不是靠教师的“教”，这点与中小学存在差异，因此幼儿教师的讲课技能高并不代表就是优秀教师。
最新的《幼儿教师专业标准（试行）》中概括了幼儿教师应具备的专业素质，主要包括专业理念与师德、专业知识、专业能力，而“教育活动的计划与实施”只是专业能力中的一项，专业能力中的其他能力、专业知识、理念与师德同样重要，无论缺少了哪一项，都不可能成为合格的幼儿教师。
4 忽视0～3岁婴幼儿教育的内容
学前教育是有关0～6岁婴幼儿的教育，理应包括0～3岁婴幼儿教育的内容，但在制定人才培养计划时，很多人只关注到3～6岁幼儿的教育，尤其是专门面向3～6岁幼儿的幼儿园教育，而忽略了0～3岁婴幼儿教育内容，以及相关的0～3岁早教机构、亲子教育等内容。
早期教育与学前教育的区别范文3
[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”
作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)
学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？
一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。
首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。
最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。
综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。
此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。
但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。
综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位：困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。
(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]
与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。
此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。
既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。
1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？
从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。
除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。
早期教育与学前教育的区别范文4
一、损害孩子的兴趣
在教学目标上，一些地方、一些幼儿园和小学无限拔高培养目标，以强调幼小衔接作为学前教育小学化，小学教育初中化的基本培养目标。
有研究表明：影响孩子学业成绩的第一因素不是知识的准备问题，而是孩子是不是处于一种积极主动的学习态度。是否激发了孩子的学习兴趣，是否引发了孩子对知识的好奇心，是否帮助孩子养成了良好的学习习惯，是否培养了孩子知识的迁移能力，是否帮助孩子树立了克服困难的勇气，是否教孩子学会自己想办法解决问题。教孩子学会探索、学会合作等等，过度教育的内容大多超出了孩子的年龄和能力所能承受的范围，如再采取强制的方式来进行，必然会激发孩子的厌烦情绪和抵抗情绪，最终使孩子的学习兴趣受到损害。
处在学龄前阶段的孩子，其大脑以及身体的各个器官和组织的发育还不完善，决定了他们还不能像小学生那样坐下来正规的学习。作为孩子的教育者――家长和老师，非要像对待小学生一样要求他们，这种违背规律的做法对孩子的危害可想而知。学前儿童的生理、心理特点，决定了他们的生活应以游戏为主，他们的知识学习应以生动形象的口头语言为主。如果把孩子一天到晚关在屋予里学汉字、算算术，孩子们会很扫兴。当他们进入了小学，拿到的课本却与父母教的一样，新鲜感烟消云散，会不堪再学。于是，对学习产生恐惧和厌恶的心理，结果使孩子还未正式开始学习的过程，就已产生了厌学的情绪，这才是最糟糕的事情。
二、扼杀孩子的潜能
学前教育小学化，小学教育初中化是典型的“拔苗助长型教育”。儿童的发展必须在适宜的生理成熟度的基础上进行适时、适度训练，不能随意逾越其认知发展阶段。在小学生神经系统尚未发育成熟之前，学前教育小学化，小学教育初中化的直接后果是强制性延长小学生学习的专注力，增加儿童神经系统的负担，长此以往，必然会伤害儿童神经系统的正常发育，严重危害小学生身心健康发展。
学前教育小学化，小学教育初中化强调向小学生“灌输”知识，忽视小学生在游戏中主动的、探索性的学习，忽视了语言能力、数理逻辑能力、初步的音乐欣赏能力、身体各部的运动能力、人际交往能力、自我评价能力、空间想象能力、自然观察能力等多智能的全面开发。而正规的小学生教育，教师每设计一个游戏活动往往使小学生得到多种能力的训练，孩子在这种以游戏为主的教育活动中变得越来越健康、活泼、聪明，比那些会写多少字、会算多少数的孩子在正式上学以后更有潜力。
三、影响全面平衡发展
学前教育小学化，小学教育初中化还可能会诱发小学生的厌学倾向。游戏是孩子们学习的基本方式。孩子们在玩耍这种隐性教育中认识世界，保持着好奇心与想象力，不断发展着自己的运动能力、交往能力、意志力、创造力、想象力。对知识的强化灌输和强制学习的做法淡化了学生的学习兴趣，使部分学生对学习产生不同程度的害怕乃至恐惧，导致一些孩子还没有上小学就出现畏学、厌学情绪。
孩子某一方面的发展，可能是以牺牲其他多方面的发展为代价的。孩子的眼前发展，可能是以损害长远发展为代价的。过度教育能使孩子学到一定的知识或掌握一定的技能，但他们学习的积极性却在逐步丧失，主动学习的能力也难以得到培养和锻炼。
学前教育小学化，小学教育初中化，超越了小学生心理发展水平，按照小学生的标准要求幼儿学习、完成作业的做法违背了幼儿的认知水平、认知能力和认知规律。让小学生写、算，进行强制性的学习，他们“玩”的时间被剥夺了，没有一点自由，学习的主动性、积极性、创造性无法发挥。孩子变得像“小大人”，呆头呆脑。小学生过早的背上了沉重的课业负担，在成人的责备甚至打骂声中强制学习，活泼好动的个性受到压抑、摧残，心灵受到创伤，则难以形成开朗、积极、乐观、自强、自信、自尊等健全的人格，严重的危害了小学生的心理健康。目前许多幼儿园孩子多，活动场地小，玩具少；集体活动多，个别自由活动少，孩子的个性发展已经受到一定的限制。回到家里，如再进行较长时间的强制性学习，孩子玩的时间被剥夺了，他们开朗的个性会受到摧残，主动性、积极性、创造性不能发挥。久而久之，就会变成拨一拨，动一动的“算盘珠”。
要解决学前教育小学化，小学教育初中化问题，首先必须正本清源，从理论和政策上科学区别幼儿园与小学的性质、任务、目标、内容、教学方法等，牢固确立幼儿园教育的独立地位和性质，将幼小衔接的任务交给小学来完成。
只有提高全社会对学前及小学教育的认识，正确调整家长和社会对幼儿园和小学的评价标准，学前教育小学化，小学教育初中化倾向才能得到有效纠正。
如果人生是一场长跑，那么自信、爱学习、爱思考、乐观向上、能感恩、体谅他人，这些性格品质比知识更贵重，它们会让孩子健康成长。
早期教育与学前教育的区别范文5
创始人：贾军
业务：0～3岁婴幼儿早期教育服务
市场份额：到2006年5月，全国拥有140家早期教育中心，全国早期教育市场份额稳居第一。
品牌路径：拒绝无中生有的炒作。锁定客户，简约营销，在服务中进行润物细无声式的品牌塑造。
创始人、董事长贾军：“到东方爱婴十周年的时候，我们才可以说把0～3岁婴幼儿早期教育服务这件事情做透了。”
东方爱婴给营销人的最大启示是，在过度营销、消费者注意力被频频争夺的时代，依然能够找到简单高效的营销手段。
找到客户，锁定客户，以追求极致的态度服务客户。品牌建设中，手比嘴更直接、更有效。
广告预算低，品牌认知度高――这是令多少企业老总心驰神往却又力难从心的境界。
北京东方爱婴早期教育连锁机构，却用自己的方式演绎了这样一段传奇。
仅用7年时间，东方爱婴从当初的一家店面，发展到现在全国80多个城市140多家连锁加盟店的规模，营业收入达1.4亿元，并仍在快速增长，预计年底将达到200家店面。
品牌影响力是支撑连锁店扩张的首要因素，但东方爱婴在品牌建设上投入的资金却很有限。在创业初期，东方爱婴基本上没有在品牌建设方面投入现金。即使在资金充裕的今天，每年也只有区区100万元。
但这丝毫不影响东方爱婴的品牌认知度。2004年，东方爱婴被评为北京市著名商标；2003、2004、2005年连续3年被中国连锁经营协会评为中国特许经营奖，优秀特许经营管理奖。同期入选的还有肯德基这样的知名品牌，这在早期教育行业中都是独一无二的成就；2005年，在《北京青年报》、北青传媒股份有限公司举办的2005北京公众满意的教育品牌年度测评中，东方爱婴分别排在了“公众满意的学前教育机构”和“学前品牌机构领军人物”两个排行榜的首位。在早期教育市场，东方爱婴的品牌知名度和美誉度牢牢占据了市场第一的位置。
“第一”策略，品牌自己会说话
营销界有一个有名的研究，美国一家研究机构跟踪25个行业领导品牌从1923年以来的变化，结果至今为止，只有3个品牌失去了领导地位，其余的22个品牌近80年来一直稳居第一。
这意味着，“当第一”本身就是一种营销策略。消费者很难具备专家般的鉴别能力，也没有更多的消费经验可供依循，领导品牌将是他们的选择依据。
军事战略家克劳塞维茨曾经说过：“必须在决定性的地点把尽可能多的军队投入战斗。”贾军对此深有体会，“务必投入120%的努力，以争取领导地位。”
当一个品牌处于领导地位的时候，如果没有特殊原因，消费者在下次购买时通常还会选择这个品牌。因此，获取领导地位，将是一个公司最为宝贵也是最具持续竞争力的战略。消费者通常都有一个根深蒂固的观念，那就是坚信品质最好的产品。
品牌就像飞机航行一样，刚起飞时，你必须用110%的动力，才能离地升空。但当它到达三万英尺高空时，你只需70%的动力就能保持每小时600英里的高速飞行。问题是，如何让品牌获取起飞一瞬间的足够动力呢？
“换个方向你就是第一”。圈定一个边界，你也可以做成单项冠军。在东方爱婴创业之初，市场上已经诞生过一些早期教育服务机构，各大幼儿园更是天然的竞争对手。东方爱婴如何脱颖而出呢？
贾军经过调研发现，孩子身体能力的50％都是在0～3岁形成，在美国有近3000个针对0～3岁幼儿的训练中心，但在中国这个领域还是空白。于是，问题有了答案。
当东方爱婴的业务刚刚开始时，贾军就被公司赋予了使命：成为中国婴幼儿早期教育市场的领导者。
作为0～3岁早期教育行业的开创者，东方爱婴反复强化自己的第一品牌形象，自始至终没有给跟随者超越的机会。当新妈妈想到早期教育时，“东方爱婴”就成为率先出现在她们脑海的字眼。
一位营销专家评价说：“这就足够了，东方爱婴‘第一策略’的成功，意味着竞争对手注定都将生活在东方爱婴的阴影之中，无从逃遁。”
“第一”战略指引下，东方爱婴继续发力。“麦当劳在北京从1家～64家店用了8年时间；肯德基在中国的第一个500家用了15年时间；而东方爱婴第一个200家，我相信不会用到10年的时间。”贾军肯定地说：“第一个100家我们用了六年，第二个100家最多三年。我们去年是116家，到今年5月1号还不到五个月，我们已经有136家了，增加了20家店，也就是说4个月内增加了20家店。如果按照这个规模，我们今年确保增加40家店是没有问题的，就是两年。明年年底我们将有200家店的规模。”
融合公关：在服务中贩卖口碑
4月，南京，某苏宁家电卖场内，“周岁宝宝爬行大赛”正在进行。几名还不会走路的宝宝正在比谁爬得快，别看胖胖的小家伙们姿势还不标准，但说不定他们中就会诞生另一个刘翔。
5月，济南，一场“庆六一亲子博客”大赛正在火热进行中，比赛自消息之日起，采取网友投票和专家评选相结合的方式，设立各类奖项，奖品由东方爱婴早期教育中心提供。家长并非为竞赛，只是有心记录孩子成长、记录个人育子经验。
事实上，在东方爱婴全国各地的分支机构里，类似的活动常年都有。这些活动，既完善了对客户的服务，又推广了东方爱婴的品牌。
“东方爱婴现在每年新增家庭20万个，其中53%是靠口碑传播吸引来的。”贾军介绍说：“东方爱婴的品牌战略有一个3P战略，顾客心目中的首选（Preference），物有所值(Price To Value)，近在眼前(Place Nearby)。客观上的效果是，分店越开越多，影响力越来越大。顾客亲自体验，天天都有几百个孩子在东方爱婴上课，这个是最好的品牌推广。”
“品牌与非品牌的一个重要区别，就是在于未来十年或者五年以后不断创造价值的能力，这个空间远远超过今天东方爱婴目前的招生规模。”贾军说：“孩子在这里受到了教育和熏陶，就要去购买我们的玩具，继而对品牌产生好感，不仅消费了我们的课程，还消费了我们的玩具、图书。东方爱婴的品牌将会伴随他们的成长，这笔无形价值是无法估量的，东方爱婴会在不久的将来不断创造出更多的价值。”
花小钱做大品牌的七个高招
口碑传播是早期教育机构建立品牌的基石，除此之外，东方爱婴还采用了七个“高招”来扩大影响，所有这些策略的共同特点就是：花费不多甚至还能盈利，但品牌宣传的效果要远胜于硬广告。
1、精准投放，省钱高效
专业性和地域性是东方爱婴选择平面媒体宣传的两大原则,东方爱婴精打细算，把有限的资金用在最可能带来直接影响的媒体上――专业杂志和DM杂志。目前国内所有的母婴杂志如《妈咪宝贝》、《父母》、《母子健康》等，每期都会有东方爱婴的宣传。另外在中心城市的当地报纸上也会有定期的广告宣传。
2、善用互联网
东方爱婴利用自己权威早期教育专家的地位，在“新浪・亲子中心”设有独家专栏，平时有公司研发中心的专家在线答疑，贾军每月作一期现场视频和在线答疑。东方爱婴还悉心建设公司的网站社区，运用韦基百科的理念，不断扩大自己网站的影响力和参与度，使东方爱婴网站成为同行业中人气最旺的网站。目前“东方爱婴”在Google上搜索的词条在130万左右，而排名第二的同行业竞争对手仅有40万左右，东方爱婴的影响力之大可见一斑。
3、出版图书和音像资料，既赚钱又扬名
东方爱婴出版的图书，销售收入已经超过500万。今年公司计划出版图书36种，目前已经出版了10种。今后还会保证每年500万美元（图书零售销售总额）的图书出版规模。
辅之图书,还有配套的CD出版。目前东方爱婴出版的CD也已经销售15万张了。孩子在接受东方爱婴教育的同时还购买了东方爱婴的文化产品，并从中获益，这无形之中也提升了它的品牌价值。
4、制作早期教育电视节目，以专业化赢得声誉
“一个创业的故事讲了7年，也该结束了。”贾军笑着对《成功营销》说道。如今的贾军已经完完全全和东方爱婴联系在了一起。对于结束草创期进入发展阶段的东方爱婴来说，贾军温婉亲和的东方母亲和早期教育专家的形象，更适合这个品牌的推广。为此东方爱婴与专业电视制作公司合作，出品了一档名为《育婴先锋》的电视栏目，目前已在国内23家电视台播出，到今年6月底将增加到45家电视台，其中包括中央教育一套。 电视节目开播的同时还会带动相关广告的招商，这无疑是一个一举多得的妙招。
5、“强强联手，品牌联盟”
东方爱婴已经和美赞臣、惠氏和帮宝适等国际婴幼儿用品知名品牌联合推出系列活动，在促销的过程中进行东方爱婴的现场咨询和服务活动。这种资源互补相得益彰的做法，再次给东方爱婴创造了品牌影响力。
6、“社区好邻居”活动－润物细无声式的营销
东方爱婴在其所处的大型社区里，定期组织很多活动，这些活动都是公益的，一方面会传递一些公益活动的主题，另一方面也会把他们的教育理念现场传递给目标受众。这样既推广了品牌的知名度，又以亲子形象和居家形象让更多的家长对品牌本身产生好感。
7、参加国际组织，树立权威性和行业领先地位
东方爱婴是国际上最权威的孕期保健组织――美国的Lamaze在中国的唯一指定机构，贾军和东方爱婴还获得了亚洲唯一的Lamaze杰出贡献奖。从孕期开始，东方爱婴就向年轻的父母提供服务，树立了自己的品牌；同时，东方爱婴还是国际上最权威的早期教育机构――美国PAT在中国的唯一合作机构。开展这两个国际合作项目，使东方爱婴在年轻人普遍“崇洋”的今天，让他们对自己的品牌增加了极大的信任。
快评
* 北京大学经济学院教授 薛旭
东方爱婴最大的特色在于跳出了营销学中传统的五种传播手段（广告、公关、人员推广、自由覆盖、现场促销）的束缚，选择了客户推广，辅以培训推广和教育推广手段，操作模式非常符合婴幼儿母亲的喜好和选择倾向。由于独生子女更受重视，年轻一代父母更加积极获取育儿知识，而主要途径是口碑传播和培训教育传播，东方爱婴大量出版图书加上顾客之间的口口相传，从而准确地抓住了这个特定的消费市场。
东方爱婴的成功案例也再次印证了现代营销的本质――专注消费者。更有效地增加消费价值，品牌价值也自然得到公众认可，进而使“不花一分钱也能做营销”的神话成为现实。
早期教育与学前教育的区别范文6
关键词释义：亲幼衔接：指幼儿0―3岁的亲子园（班）教育和幼儿园教育之间多方面的相互连接。
中国从亲子教育概念的提出到亲子园、亲子中心的兴办也不过才二十多年的时间。幼儿园的蓬勃发展也是改革开放以后的事情。但是，无论是幼儿园的教育还是亲子教育，我们都有太多的问题需要细细地思考。切不说近年来西方的众多教育模式蜂拥而致，也不说深圳到底有多少家亲子园？有多少家幼儿园？幼儿园中又有多少开办了亲子班？先举一个例子，有一个朋友在深圳市南山区某家幼儿园做亲子老师，幼儿园并设有专门的亲子教室，生员也不错。但是亲子班几乎属于幼儿园中独立的机构，和其他班级没有任何联系，甚至亲子班的家长也认为幼儿园的教育活动、节庆和他们没有关系。只等孩子到上小班的年龄，父母一丢手就把孩子放到小班，认为孩子已经熟悉幼儿园了，可还是和其他的新生一样哭闹。如果是这样，家长为什么非要到幼儿园上亲子班呢？或者说家长带孩子上亲子班到底学到了什么呢？我有些想不通，家长天天陪着孩子上幼儿园，孩子怎么会不熟悉幼儿园的老师和其他孩子？怎么会不熟悉幼儿园的各个环境？怎么会不熟悉幼儿园的常规？于是我逐渐清晰的认识到亲幼衔接是存在的，而且是非常明显的。
在幼儿园以外的亲子园（亲子中心）大都没有开展专门的亲幼衔接教育。虽然也有一些打出了“亲幼衔接课程”的噱头，实际上并没有真正的内容。主要原因是亲子园和幼儿园整体环境的脱离。两家都不在一起，所谓亲幼衔接也只是空口说说。幼儿园和小学也是整体环境脱离的。亲幼衔接和幼小衔接之间有什么不同吗？首先，儿童到了入学年龄时，对外界环境已经有了较强的适应能力，有一定的自我判断和调节的能力，所以对环境的改变能够在教短的时间熟悉和适应。而3岁前的幼儿依赖性很强，对陌生环境会因缺少安全感而产生抵触，适应较慢。其次，幼儿在幼儿园期间已经离开父母，独自进行一日的学习。而亲子园的亲子教育是一直都有家长陪同的，到了幼儿园后，幼儿则需要脱离父母和孩子们一起进行一日教育生活，落差是很大的。所以整体环境的脱离，幼儿的年龄越小，影响越大。所以幼儿园的亲子班在亲幼衔接教育上是有很大的资源优势的。
虽然亲幼衔接在幼儿园有很大的资源优势，但是亲幼衔接的真正价值到底是什么？在思考这个问题之前，我还有一些问题需要思考。拿深圳的亲子教育为例子，深圳比较出名的亲子教育结构有金宝贝、南方贝贝、都市宝贝、东方爱婴等，除了在深圳广泛的兴办加盟的亲子中心外，在全国各地也有许多的加盟亲子中心，都有自己的三斧头，有完善的亲子课程和独自的教育理念。为了培养幼儿的优良性格、实现身体健康、潜能开发、善于协作、完善的亲子关系，以蒙特梭利教育思想、PAP理念、皮亚杰认知发展理论、多元智能理论，主要以大动作、精细动作、语言、认知、社会适应能力等五大能力是影响宝宝智力发育的关键因素，因此，必须帮助宝宝在这五大能力方面全面提高帮助宝宝在专注力、语言、情绪、社会交往、音乐、美术等方面得到全面的提高，蒙氏课、DIY、奥尔夫、感觉统合等等。深圳关外关内有1000多家大大小小的幼儿园，也实施着不同的教育理念，用着不同的教材。有的是蒙氏幼儿园，有的是艺术幼儿园；有的用的瑞吉欧理论，有的用的是建构课程；有的开展分享阅读，有的开展做中学。到底哪些理论好，哪些课程完善？我不敢妄加评论，因为这些都是许多专家多年的心血结晶，并且都经过长时间的实践而得。于是，我有一种感觉，我相信无论是国内，还是国外，学前教育都是最热闹的。相比之下，基础教育内的中小学教育就安静了许多。这就不免让我有一些疑问，幼儿在不同的亲子园接受不同的教育理念和教学模式。又在不同的幼儿园再次接受不同的教育理念和教学模式。好比数字1、2、3、4到底有多少种不同的组合呢？于是我再次想到，能不能让幼儿在一种统一的教育理念和教学模式下，完成亲子教育和幼儿园教育呢？没有比幼儿园的亲子班更适合承担这样的工作了。也许亲幼衔接的真正价值就在于教育资源的整合，在于系统地梳理长期以来亲子园（中心）教育和幼儿园教育各走各路的情况，使幼儿在0―7岁前的教育统一。这才是真正意义上的亲幼衔接，而不单单是幼儿从亲子班过渡到幼儿班。
幼儿园的亲子班和幼小班之间存在的亲幼衔接，从宏观可以看做是“亲幼衔接”的概念下正需要逐渐统一的课程建构，也就是在幼儿园的教育理念之下需要去逐渐完善的特色的亲子课程。从市场看幼儿园只所以办亲子班，最初考虑是亲子班的生员可以源源不断的补充幼小班，储备后续生源，而同时又提升幼儿园的竞争力（毕竟多了一项服务）。幼儿园在市场中的竞争力是体现在多方面的，幼儿园的硬件环境设施、课程特色、师资团队、管理理念、宣传等。如果幼儿园的生员爆满，不存在招生的压力的话，无疑亲子班少了一种支撑点。在幼儿园整体竞争力提升的前提下，幼儿园的亲子班不免出现了视觉的盲点，容易被忽略，更多的人会把注意力放置在幼小班上。因为亲子班在原本的幼儿园教育体系中是新的添加剂，而早教课程和幼教课程又有很多的不同，管理和实施起来自然会有厚此薄彼的情况。许多幼儿园的亲子班或多或少都存在同样的问题，亲子班也没有幼儿小中大班之间联系的那么密切，从上课的模式和幼儿园也有不同。亲幼衔接在幼儿园失去了真正价值，也失去了意义。这就很容易造成亲子班和幼儿园的脱节，其结果亲子班和幼儿园的课程也逐渐脱节，幼儿园的亲子班和幼儿园以外的亲子中心相比也逐渐失去了亲幼衔接的优势。实际上，这是一种很普遍的事情，因为很多幼儿园还没有把亲幼衔接作为幼儿园建构课程中的一部分去考虑。而“亲幼衔接”作为课程去实施是有一定的难度。亲子早期教育不同于幼儿园教育，从课程模式、实施方式、能力评估等也幼儿园的课程也有很大的差别，需要有熟悉亲子和幼儿园课程设计能力的专业教师共同完成。但是，亲子早期教育和幼儿园教育的共同之处，就在于可以运用相同的教育理论理念。所以，在幼儿园建构适合本园理念的特色的亲子课程是可以的。
在幼儿园的亲子班建构具有“亲幼衔接”特色的亲子课程。就必须更正亲子班和亲子中心是有本质性的不同，亲子中心是独立的教育单位，而亲子班属于幼儿园的一个班级，和大中小班是一样，它遵循于幼儿园统一的教育理念，服从于幼儿园统一的管理，虽然在活动组织上和参与群体上有一些差别。但在课程的设计中要结合和把握幼儿园的教育理念，在教育教学上积极参与到幼儿园的集体活动中――这些是前提。之后要从几个方面思考，并进行实施尝试。首先，在亲子班各个年龄段的活动组织中，对幼儿的行为习惯的常规培养都要和幼儿班的常规完全统一。比如，排队，喝水盥洗，取放玩具图书等。使亲子班孩子升如小班后会很快适应班级生活。其次，在课程组织和设计上要充分考虑到小小班和小班的课程，找寻彼此间的联系，使孩子在上小班后，即便没有父母陪同，也会很快的适应班级的教学。再次，加强亲子班和幼儿班之间的互动，让亲子班的幼儿熟悉幼儿园的环境、老师和幼儿。特别是引导亲子班的孩子熟悉幼儿园的教职人员，在训练孩子礼貌问好的同时，有利于消除孩子对环境和人的陌生感。再四，对于即将要上小班和小小班的亲子班幼儿可以尝试开展无家长陪同的教学活动，对上幼小班有一个过渡。等等。即便做到了这些，还不能算做好了亲幼衔接，更何况要建立一个以“亲幼衔接”为概念的亲子课程。笔者早先虽然也在幼儿园带过小中大班，后又在亲子教育结构做亲子老师，现在又在幼儿园做亲子老师，也有一些经验。但是从事目前的亲子教学工作也只是结合着自己以前的经验进行教学，还是延伸着亲子中心的教学模式。为此，笔者请教过对幼儿园课程设计很有经验的朋友。朋友给了我一些建议：首先建构一个以幼儿园教育理念为指导的亲子班教学大纲。在大纲中逐渐细化亲子班活动开展的模式、活动方案的书写表格、积累教育笔记和观察记录、及时反思每次的活动等等。而最重要的就是文案的积累和反思。通过每次活动的设计和实施加之反思和讨论，逐渐清晰积累出亲子班的课程。也许朋友说的很轻描淡写，但是我知道是一个长期坚持的过程。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读中教育部副部长在全国幼儿教育工作座谈会上的讲话，特提出：“随着义务教育的普及和人们对早期教育重要性的认识日益加深，接受婴幼儿早期教育的需求也在变得越来越迫切，因此，从过去一段时间主要发展3―6岁的幼儿教育，延伸至0―3岁婴幼儿的教育，既是我国早期教育发展的实际需求，也是必然趋势。“十五”期间我们在提出目标任务时，特别提出了0―3岁的早期教育目标”。幼儿园发展亲子教育是一种必然的趋势。但是如何使幼儿园的亲子班发挥其作用形成特色，我相信是很多人都在思考的问题。而“亲幼衔接”作为笔者尚不成熟的思考，也希望在今后的工作中逐渐发现更多的问题，寻求出更多的答案，为0―7岁的教育做出自己的一份努力。
参考文献
[1] 幼儿园教育指导纲要.解读.
[2] 刘文.蒙台梭利幼儿教育思想与实践.
[3] 百度
[4] 育儿网（）。
[5] 中国幼儿教师网（）
