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学校教育制度的内涵范文1
论文摘要：当下，“教师教育”理论是国际普遍认可的师范教育改革理念。其内容有：树立教师职前、职后教育的连续性观念；精简教师教育课程的设置；完善教师任用与入职的教育制度，使教师成为教师教育的研究者和实践者，并走灵活多样的教师教育发展道路等。
教育“正像其他科学一样，是建立在事实和观察结果之上的。我国师范教育几经改革，已基本形成了具有我国特色的师范教育模式，但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育，是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状，并借鉴国外教师教育理论的实践，试谈师范教育改革的几点思考。
一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”
虽说几经教育体制的改革，我国各类师范教育制度与模式正趋于完善，但作为具有超前发展特性的教育活动，伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间，西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代，这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段，即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年，坎德尔在《教育的新时代：比较研究》中指出：“读完师范学院的课程，同读完医科或法科课程相似，没有实践，培养不出高水平的医生或律师一样，也不能够培养出高水平的教师来。”“在教师的试用期，像医生的实习期那样，应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来，已开始设置一些进修课程，务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话，表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪；50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外，早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流，开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之，我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求，变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。
目前，“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之，这一概念在我国尚未形成实践性概念，对我国广大教育工作者来说，它仍然是一个比较陌生的概念，教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性，因此，加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外，教师教育理念也是发展着的实践性概念，因而，我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念，在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制，使学校教育与社会教育相结合，实现“教师教育的普及化”，教师“职前教育与职后教育的一体化”。
二、加强教师教育课程设置，建立健全教师教育制度
如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状，我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此，在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务，即从目前师范教育改革现状来看，加强教师教育课程设置显得尤为突出。
上个世纪九十年代，特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来，师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”，而且，围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究，并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年，在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上，与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价：“各学校本着拓宽基础，提高素质的原则，力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施，重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革；加强大学生文化素质教育；加强文理之间的渗透；加强教师职业技能的训练”等。
我国师范教育的这种改革动向和举措，使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话，他说：“教育专业课程数量，成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量，他们可以采取的最有效的步骤之一，就是把学程按50％的比例削减设置和降低修习要求。”凯尔纳认为，学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才：因此，精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一，也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。
三、建立一体化的教师教育体制，确保职前职后教育的连续化
国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立，使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断，即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节，使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象，我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。
自九十年代中期开始，各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中，各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外，如1998年新合并的华东师范大学，就是在原华东师范大学的基础上，并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制，即打破条块分割的师范管理体制，建立统一协调的领导体制，形成上下结合，内外沟通的师范教育网络；突破职前培养、在职培训相分离，分别由不同教育机构承担师范教育的模式，建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构；统一规划和设计教育内容，即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育，作为一个完整的过程，通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等；在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量，建立一支职前、在职，既有侧重，又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。”哒是符合教师教育理念的构思，也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。
四、加强教师任用与入职教育制度，使教师成为教育实践的研究者
国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴，是教师培训体系的第一个环节。在英国，1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后，就开始凋强初任教师的培训环节，70年代未已有90％的新任教师参加了“就职培训班”教育；1989年，日本也实行初任教师的研修制。可见，人职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。
相比之下，我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例=》第七条规定：我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历，第八条规定：“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见，我国教师资格认定的主要依据是学历，即使是没有专业培训也可以成为教师。
学校教育制度的内涵范文2
关键词:现代学徒制;高职;汽车运用技术；人才培养模式
作者简介：杨小燕（1981-），女，四川成都人，四川交通职业技术学院“四川高等职业教育研究中心”助理研究员，教育学硕士，研究方向为职业教育基本理论，职业教育课程与教学。
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1001-7518（2012）09-0017-04
学徒制是一种古老的职业技术教育形式，以“师带徒”和“做中学”为主要特征，在技能型人才培养的历程中扮演着重要的角色。随着工业革命带来的生产方式的根本性转变，大规模生产取代了传统的手工作坊，导致学校教育制度的兴起和很多国家学徒制度的崩溃。然而，尽管学校教育制度满足了社会对技能型人才“量”的需求，却很大程度上失去了职业技术教育的职业特性。由此，吸收传统学徒制度与学校教育制度合理内核的现代学徒制应运而生。
一、实践现代学徒制的逻辑起点
现代学徒制是传统学徒制度与学校教育制度的结合体，它吸收了传统学徒制度“边看、边干、边学”的现场学习优势和学校教育制度“系统、高效”的人才培养优势，力求在解决理论与实践分离、学习与就业脱节的问题上有实质性突破，其最大优势在于节约了教育培训成本，提升了劳动力技能素质。因此，大部分国家都在积极发展适合本国的现代学徒制，如德国的“双元制”、英国的“现代学徒制”、澳大利亚的“新学徒制”、美国的“合作性学徒制”等[1]。尽管各国实践现代学徒制的具体模式和名称不同，但具有共同的特质，如企业与学徒签订协议明确各自职责、以工学交替的方式学习、学习结束后经考核获取相应的职业资格证书等。现代学徒制依赖于企业和学校的深度融合，以实现全程的“双主体”育人。
（一）实践现代学徒制的本质是学习与工作整合
学习与工作的整合包括两个层面的含义：第一个层次是学习与工作的“过程性”整合。《韦氏第三版新国际英语词典》将“学徒”解释为：（1）受契约或法律合约限制，为某人服务一定时间同时在师傅的管理下按当时或以前的教学方式学习某项技艺或行业的人；（2）在高技能员工的指导下，通过实际经验，学习某个行业、技艺或职业的人，通常有预定的时间周期，并获得预定的工资①。《朗文当代英语辞典（第4版）》将“学徒”定义为：以学习某一特定技能与工作为目的的在某一固定的时期内为雇主工作的人[2]。可以看出，学徒的共性在于学习技艺与为雇主工作的统一性，即学习的过程就是工作的过程，反之亦然。第二个层次是学习与工作“目的性”整合。学徒的身份具有“员工”或“准员工”的确切定位，因而当学徒成为学习者获得社会身份、谋求一份稳定工作与进入某一职业领域的主要途径与手段。因此，学习与工作具有一致的目的。现代学徒制正是要通过学习与工作的“过程性”整合与“目的性”整合，将真实工作过程融入学习，将学习与就业统一。
（二）实践现代学徒制的核心是学校与企业合作
无论是传统学徒制还是现代学徒制，雇主与初学者之间的契约关系是学徒制度顺利运行的重要保障。这种“契约关系”即企业作为人才培养主体的制度雏形。现代学徒制在继承传统学徒制强调企业作为育人主体的基础上，针对学校作为单一的教育主体无法满足技能型人才培养特殊需求的不足，将学校和企业作为平等的培养高素质技能型人才的主体（将“学校或企业”的单主体教育转变为“学校和企业”的双主体教育），以通过校企双方的深度合作，整合两个主体的教育优势，满足职业技术教育作为独立教育类型的人才培养需求。因此，现代学徒制是职业教育校企合作不断深化的一种新的形式[3]。现代学徒制人才培养主体的复杂性（学校和企业的性质、需求、行为和利益的不一致性）也导致了现代学徒制下职业技术教育的复杂性。这就需要以复杂科学为视角有效整合学校教育和工作现场教育两个系统，顺利实现学生身份的转变、培养目标的转变、学习方式的转变、学习时间的转变以及考核方式的转变等一系列变化[4]。
二、实践现代学徒制的培养体系
在继承传统学徒制技能培养优势和学校教育制度教育成本优势的基础上，四川交通职业技术学院（下文简称“川交院”）汽车运用技术专业依托“与名企深度融合”的专业建设背景，将学徒制“全程教育、以技能为中心、现场学习”[5]的理念和特点融入订单培养，探索与实践了现代学徒制。
（一）收徒：雇主选人
“招工即招生”是现代学徒制的重要特质之一，川交院按照“一主线、两平台、双通道、三环境”②的人才培养方案，以“双通道”作为订单培养的实现途径，通道一依托丰田、宝马、通用、雪铁龙、标志五个品牌合作项目开设由五个厂家组织，面向全国售后网点的“丰田班”和“宝马班”等；通道二依托四川港宏汽车、置信经典汽车等地方知名企业，开设面向区域内中高端汽车售后网点的“港宏班”和“置信班”等，服务区域经济。这些订单班继承了传统学徒制学徒与雇主之间的契约关系，企业与学生实行“双向选择”，并签订《顶岗实习协议》、《就业意向协议》、《就业协议承诺书》，以合法的形式保障学校、企业、学生三方在订单班学期期间的职责和权利，将学习和就业有效衔接起来，实现了“招工”与“招生”的统一。
（二）学艺：校企共育
现代学徒制是传统学徒制的内涵与学校教育的形式的统一体，学校和企业成为学生技能培养和素质养成的共同主体。因此，校企双方的合作贯穿人才培养的全过程。在川交院实践现代学徒制的过程中，校企共育具体化为项目化的管理模式、师徒式的师生关系、开放性的学习环境、交替式的学习方式、小型化的组织形式和全方位的教育内容。
1.项目化的管理模式。在现代学徒制理念下，企业的角色不仅是“用户”，更是教育的主体。川交院在实践现代学徒制的过程中，始终坚持企业教育的主体地位，以项目化的管理模式实现企业全程参与学生管理。以订单班为例，每个订单班由一个项目组（每个项目组由项目组负责人1名、运行干事1名、设备管理员1名以及专职教师2-3名、企业兼职教师1-2名组成）实施管理，负责学生的学习与生活，重点保障学生在订单班学习期间以及顶岗实习期间学校与企业、学生与企业师傅之间的沟通，同时负责学生的“售后服务”，即学生毕业后学校继续为订单班学生提供技术更新培训等服务。项目化的管理模式打破了原有的松散式管理模式，减少了日常管理的中间环节，增强了企业与学校、学生之间的直接沟通，提高了管理效率，同时也为整合学校教育与工作现场教育提供了管理保障。
2.师徒式的师生关系。学徒制的显著特点在于学徒与师傅之间具有深厚的师徒感情，这种感情作为一种重要的非智力因素，成为学徒学习技艺的巨大动力，有助于学徒主动、自觉地投入学习。川交院在实践现代学徒制的过程别注意吸纳传统学徒制在师徒关系上的优势，在订单班中打破传统学校教育严格的课时界限和大学课堂师生情感普遍淡漠的局面，以灵活的时间和宽松的课堂氛围让教师与学生充分接触、深入沟通，5-6名成员组成的项目组全程、全面负责15-20名学生的学习与生活，真正意义上实现了“亦师亦友”，教师既是技术的师傅，又是生活的导师。深厚的师生情感激发了学生极大的学习热情和学习兴趣，在一定程度上解决了高职学生的内在学习动力不足的问题。
3.开放性的学习环境。职业技术教育有别于普通教育的重要一点在于对于学习环境的特殊要求，传统学徒制的“现场学习”具有技能培养的典型优势。现代学徒制在学习环境的构建上一方面要尽可能地实施“现场教学”，另一方面在校内实训环境的构建上要融入“理实一体”的理念，以解决理论与实践脱节、手脑分离、指导无针对性的问题。川交院的学习环境在“理实一体”的基础上，增强了其开放性：一是功能的开放，学习环境不是单一的教室，也不是单一的实训室，而是融理论讲授、问题研讨、自主学习、资料查阅、咨询答疑、操作训练等于一体的多功能环境；二是时间的开放性，学生对学习环境具有一定的自主管理权，全天14个小时为学生开放，学生可以按需学习；三是空间的开放性，学习环境的布局与真实工作任务具有一致性，做到实训室即车间、车间即课堂，既相互独立又相互开放，确保学生随时根据学习需要进行资料查询、动手操作或者咨询答疑。这种开放型的学习环境有效整合了学校教育与工作现场教育，成为现代学徒制的重要体现。
4.交替式的学习方式。在现代学徒制理念下，学校和企业作为教育的两个场所既要发挥各自的教育优势，又要实现有效衔接。川交院采用交替式的学习方式来提高教育效果。交替式的学习方式有两种，一是在第三学年采用学校学习1月，企业学习1月的轮换学习方式；二是在第三学年采用学校学习半年，企业顶岗实习半年的方式。其目的在于实现学校教育与工作现场教育的互补、互促。保障这种交替式学习质量的重要手段是依托项目组的全程跟踪和全程服务。因此，学生在企业的长时间学习并非“放任式”的，而是学校与企业职责分工合作的另一种形式，订单班项目组作为实现学校与企业有效沟通桥梁的作用更加凸显。
5.小型化的组织形式。在传统学徒制下，通常一个师傅带一个或几个徒弟，这成为保障人才培养质量的重要条件。学校的大规模教育对于技能型人才的培养是较为典型的劣势。因而现代学徒制采用小型化的组织形式来弥补学校教育的这一缺陷。一方面，学校教育控制招生量，如川交院订单班每个班级规模在15-20人，由5-6名教师组成的项目组全程负责该班学生，师生比控制在1:3到1:4之间；另一方面，采用多样化的小型化组织形式，分小组、分层次、分批次实施教学，确保每个学生受教育的“含金量”。
6.全方位的教育内容。学徒制作为一种教育形式，不仅是一种技术传承方式，而且具有教育意义。师傅不仅要造就技艺熟练的劳动者，进行职业道德教育，培育职业精神，还要使学徒成为符合当时道德标准的合格公民。因此，学徒制在人才的综合素质培养方面具有较大的优势。现代学徒制依托于师生之间的“师徒关系”，教师以言传身教、亲力亲为的教育方式，在传授技术经验的同时对学生进行职业道德、行业规范、人际沟通等方面进行教育和感染，突破学校教育对教育内容（特别是德技之间的分离）的过分分割的状况，强调教育内容之间的相互联系和相互促进。
（三）出师：三证齐全
“出师”是学徒制的重要环节，学徒需要通过严格考核才能“出师”，并用实际行动维护本职业和师门的形象。现代学徒制在“出师”环节上具有严格的考核体系，学生需同时获取高等职业院校的毕业证书、职业资格证书和企业技术认证证书。同时，对订单班学生的考核还采用教考分离的方式，跨区域进行交叉考核，确保考核评价程序的公正和严格，以保证人才培养质量。当然，订单班学生“出师”的重要体现更在于学习与就业的统一性。通过“三证”考核的学生将顺利进入学习的企业工作，实现就业。
三、实践现代学徒制的保障条件
日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制时认为，它既是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织[5]。传统学徒制在技能型人才培养方面具有独特的优势。川交院在传统订单班的基础上融入现代学徒制的理念，对我国的现代学徒制进行了探索性实践。当然，在我国建立有别于英国、德国、澳大利亚等国的、适合中国国情的现代学徒制还需要一个不断探索、实践与反思的过程。从现有的实践经验来看，现代学徒制的建立需要理念、经费、制度等多重保障。
（一）理念保障：现代学徒制有多样化的实践形式
传统学徒制是基于“职业”而建立的教育体系，学徒阶段的学习内容与出师后从事的职业直接相关，具有典型的职业针对性。在学校教育制度下如何建立职业与专业之间的联系成为现代学徒制需要迫切破解的难题。现代学徒制有“模式”而无“定式”，在现代学徒制建立的初始阶段需要破除“统一”的藩篱，根据不同专业以及相应职业的特性探索不同的现代学徒制实践形式，如不同的校企合作模式、不同的人才培养模式。
（二）经费保障：现代学徒制需多元化的经费来源
现代学徒制对师生比、实训设备、实训环境、师资水平等都有较高的要求，人才培养成本将大幅提升。为确保人才培养质量，则需要突破传统学校教育的单一经费来源，探索政府、学校、企业、学生共同承担培养成本的机制。同时，还需积极探索现代学徒制的运行机制，建立有效的管理机制，提升设备的使用效率，提高设备的使用效益。如通过小组轮换制、班级轮换制等组织形式以及开放性的实训基地管理模式，最大限度地提高设备对学习效果的贡献率。
（三）制度保障：现代学徒制需多方面的制度支撑
从发达国家现代学徒制的实践来看，以法律形式完善职业教育的管理和运行，使职业教育真正纳入有法可依、依法治教的法律体系，确保了现代学徒制的顺利运行。其中，严格的就业准入制度和学历证书与职业资格证书相互融通的制度是现代学徒制的重要保障。尽管1993年我国就开始推行职业资格证书制度，次年引进了英国国家资格证书标准体系和考评技术，但是“双证”的沟通问题一直没有得到有效解决[1]。导致现代学徒制既缺乏制度的驱动又缺少制度的保障，因此，宏观层面的法律法规和规章制度需尽快完善，为现代学徒制提供制度支撑。
注释：
①转引自关晶.西方学徒制研究――兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学,2010.
②“一主线、两平台、双通道、三环境”为川交院汽车运用技术专业人才培养特点。“一主线”突出学生“跨职业素质和通用专业技能岗位综合能力职业能力”的能力培养主线。“双平台”按照职业能力形成规律，将培养过程分为“公共平台+专业化方向平台”。“双通道”即订单培养实现途径，通道一依托丰田等五个品牌合作项目开设由五个厂家组织、面向全国售后网点的挂名班；通道二依托港宏汽车等知名企业，开设面向区域内中高端汽车售后网点的挂名班，服务区域经济。“三环境”即建设好“以单项任务模拟训练为主的学习训练区+以生产任务训练为主的院办实习（二手车交易公司、四川省成都汽车检测中心）和名企培训中心+“一圈两地”（一圈即成渝经济圈，两地即长江三角洲地区和珠江三角洲地区）布局的学生顶岗实习校外实训基地的三个学习训练环境。
参考文献：
[1]熊平.走进现代学徒制――英国、澳大利亚现代学徒制研究[D].华东师范大学,2004.
[2]Harris, William H.&Judith S. Levey. The New Columbia Encyclopedia [M]. New York and London: Columbia University Press. 1975: 128.
[3]梁国胜.现代学徒制需校企共担责任风险[N].中国青年报,2011-10-24.
学校教育制度的内涵范文3
关键词 学校教育教育精神价值失落回归
教育作为“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事业，不仅具有教育方针、教育政策、教育制度等形式层面的内容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意识层面的内容。而在教育意识层面的内容中，能够将人们向往文明、进步的教育理想和教育目的转化为教育制度等教育法规和教育实践的一个重要因素，就是能够充分地反映人们积极的、坚定的、持续的追求教育理想的教育精神。
随着现代社会的发展，学校教育及其教育精神逐渐陷入困境，教育精神的价值也开始失落。现代性是学校教育不可回避的问题。处在现代化进程中的中国学校教育必然受到现代性的支配。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。
本文就教育精神的概念，从教育精神的价值出发，探讨当今社会，学校教育精神的价值失落与回归。
一、教育的精神
教育精神是具有强烈的教育价值追求的一种意识。它是建立在科学文明的教育目的或教育理想基础上的，为积极、努力实现这种教育目的或教育理想而形成的，稳定的行为方向和行为准则的心理、品格特征。这些心理和品格特征在行为或活动上，表现为诸如勇敢、坚定、坚强、不屈、热爱、高尚等意志和情感素质，能够与一切阻碍教育目的或教育理想实现的社会力量和思想作斗争，是教育目的或教育理想得以坚持和实现的人格力量和品德基础，表现了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的动机和品德。
教育精神是一种科学的、文明的、进步的教育思想的体现。教育精神作为一种反映人的意识、品格、情感等心理状态的素质，是建立在一定的思想或价值观基础上的。其中教育思想是教育精神的主要内容和基础，对教育精神起价值定向或方向指引的作用。
教育精神是一种理性的、自主的、坚定的教育思想的体现。教育精神是理性的启蒙意识、批判意识、建构意识的体现。教育精神是美好的教育理想、教育境界的体现。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育气节的体现。
二、教育精神的价值
“教育，就是要使人成为自己。”教育，首先要使人成为人。一个具有独立人格、独立的思维能力，有基本是非观的人，才能成为有感情、关怀别人的人。
教育精神是我们生活的目的。正如教育是人类为维系社会及个体纵向延伸而创造出来的工具一样，教育精神是社会延续发展和个体延续发展必不可少的精神工具。教育精神的这种工具功能能够主动地反映世界，并能把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在的能力与创造力，使其有可能再回到社会的再生产之中。教育精神是实现实践与自然间的真正桥梁和纽带。
教育精神可以指导我们的发展方向。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，同时又是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是历史的、时代的，同时又是永恒的、自觉的。
教育精神可以凝聚我们的思想。一个国家、民族如果没有凝聚力是很难立足于世界的，而凝聚力的形成，必须依靠教育精神。
教育精神可以彰显我们的魅力。就像太阳总是把光辉洒向大地一样，教育精神一旦形成，有很大的辐射作用。一个富有教育精神的民族，即使不刻意地宣传、弘扬自己的文化，也会像磁石一样，吸引并影响着周围乃至世界上的其他民族。
教育精神可以帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。真正的教育精神不但能提升个人生活的价值，而且能促进民族的团结和社会的稳定，还能保障全人类的和谐发展和共同进步。
教育精神是一种深层次的社会意识，是人类为了不断丰富自己、发展自己而诉诸于教育的一种追求。它表现于以教育为中心的各种文化形态及与教育现象有关的精神现象。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是一个人奋发向上的原动力、是一个民族自强不息的永动机，是社会进步和文明发展的理想阶梯，是社会精神文明的重要组成部分。
综上所述，教育精神凝结和弘扬了一种具有社会进步性、文明性、高尚性、科学性的教育思想。它的价值在于它是我们生活的目的，指导了我们的发展方向，凝聚我们的思想，彰显我们的魅力，帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。
三、学校教育及其精神的价值
今天的教育培养的是明天的人才，关系到国家以后的发展。教育需要潜移默化。学校的价值在于深厚的文化底蕴、鲜明的品牌个性，特色的教育模式。这一切构成了一所学校的文化精神。文化是学校的根基，是学校的灵魂。只有注重培养“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有长存不朽的“教育精神”。
学校精神，就是指一所学校在一定的历史发展过程中，通过办学宗旨、办学成就、校园面貌、师生群体诸因素体现出来的一种学校理念。它活跃于校园内部并归属于校园文化的范畴，赋予学校以生命活力，是校园文化的核心。
作为一种深层次的精神文化，学校精神不像物质文化、制度文化那样直观、可视，然而由于其精魂已浸透和附着在校园内各种文化载体及行为主体上，从而使人无时不真切地感受到它的存在及由它所透射出来的那种独特的校园感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，学校精神也是学校精神风貌、个性特征、社会魅力的高度体现。事实上，我们都曾有过这样的体验，当你置身于一座具有优良传统并享有巨大的社会声誉的学校，总会感到该校园有一种奔涌着的、富有生命力的东西在不断撞击你的心灵，它使你感动、兴奋、激越、升腾。对一所平庸的、毫无特色的、暮气沉沉的学校来说，其缺少的也正是这种能唤起、激发学校群体成员崇高情感和进取积极性的学校精神。所以，积极的学校精神对学生的影响是十分深刻的。
学校精神是在长期的教育教学和管理实践中逐渐积累下来的，被全体师生员工所认同的一种群体意识。作为一种非实体性的精神文化，学校精神是通过学校成员共同的实践活动并经由历史的积淀、选择、凝聚发展而成的。强烈的学术任务感、对学生高度的期望感、牢固的师生亲密关系感、高度的教职员工之间的同心协力与积极肯定个人学术的卓越表现，构成学校精神丰富的内涵和外延。
学校精神作为一种“群体显意识”，凸显的是一种理想和积极精神文化。学校精神具有强大的“场效应”，其作用犹如液体渗透般，细润无声而又不可抗拒，通过校园主体的内化机制而逐渐浸染成一个强大的氛围。
作为一种非实体性的精神文化，学校精神附着于领导方式、教风学风、人际关系、学校道德准则等校园精神文化样式上，它以其特有的精神特质赋予学校以“ 个性魅力”，从而使生活其中的每个校园人都深受影响，以共同的价值规范折射出学校成员的目标追求、价值体系和精神风貌，凸现出凝聚力、耐力、战斗力等精神的核心内容。显然，学校精神成熟后， 对教师群体具有团结协作之功效；对学生群体，则具有至诚关爱和潜移默化之功能。
综上所述，学校精神能陶冶学生的情操；规范、约束学生的行为；对学生个性的发展有持久的影响；可以使学生群体产生相当强的凝聚力。
四、当今教育精神价值的失落
自中国进入现代社会尤其是改革开放以来，学校教育越来越受到现代性的支配。由于失去自己的精神脊梁与支柱，学校疲于应付来自各方面的期待与要求，不堪负重。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。现代性在要求学校成为国家发展工具的同时，还要求学校的发展与运作遵从理性的原则，由此，中国学校教育受到国家理性的强烈支配，承担着来自国家理性的各种任务，疲于应付着各种“期待”与“希望”，从而陷入了一种不能承担之重的状态中。
学校教育已成为国家富强的工具，成为现代人学会生存的重要手段。
学校受到来自国家理性的制约，按照国家理性的原则运转。国家理性以控制的力量管理着学校教育的过程和结果,对学校教育中的人进行着规范与组织。整个学校教育制度以国家利益为核心，以现代化的教育取代了传统的“礼教”，使现代公民具备现代知识，以服务于国家的富强与繁荣。现代社会是一个分工的社会，尤其是在市场经济背景下，每个个体都要通过市场交换实现自己生存的价值。
随着学校教育的普及,学校教育承担着为个体提供生存技能、技巧，帮助个体实现社会地位升迁的功能。尤其是现代性所弘扬的自由民主精神和理性思维，承认了个体能力和个体的努力，也就认可了学校教育可以通过促进人的才智、能力、人格的发展帮助个体努力奋斗,实现社会阶层的向上流动、获得收益更多的市场交换，进而成为社会精英。
学校在帮助个体实现社会地位升迁的同时也过分强化了教育的生存功能、实用功能,忽视了教育对人的心性、精神和灵魂的引领功能,导致学校只重视培养片面的应试技能,忽视人的全面发展。
德国社会学家韦伯曾经担忧――“未来的社会将充斥扔掉灵魂的专才”。
以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。大多数人在经济发展的滚滚红尘中一味追腥逐利、在物欲横流的世界中迷失了自己，找不到自己灵魂的归依之所，从而导致了教育精神的失落。
经济的发展并非社会发展的全部内涵，财富的积累也不是民族复兴的最高目的。教育不能放弃自己的终极追求，必须把既往所忽略的东西重新找回来。社会风潮所及，教育理想往往被随波逐流和急功近利所代替，成全学生的个性也就无从谈起。
五、学校教育精神价值如何回归
学校立场是什么?教育的精神价值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而关注“人”，就是关注了整个社会和民族的未来。由于对教育“平等”精神价值的追求，让民众的幸福感与满意度大幅提升。教育的公平感最初可以来源于学校硬件的均衡。但随着条件的改善，民众会更加关注学校教育质量的高低，公平感的来源也会变成学校软件的均衡。当然如果没有先进的教育理念，纵使有多么先进的硬件，教育也是枉然的，因为它无法使人的生命更加情韵悠长，光明磊落，无法使人视野更开阔，心灵更善良，精神更自由。
教育是为生命服务的，对生命的一种“特殊关怀”，的是使生命发出光彩。所以，教育精神价值的回归，最终的落脚点是“人”，是成全每一个富有个性的人的发展。教育所处理的是人，不是没有生命的物质。教育是一种唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力，教育者必须学会如何运用理论去洞察特殊事例。教育的精神价值回归之时，也正是逐渐唤醒学校改革的文化自觉之时。所谓文化自觉，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即明白它形成的过程，它的特色和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位。
参考文献:
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学校教育制度的内涵范文4
地方教育创新实践
教育均衡是教育部门近年来重点解决的问题，城市地区在经历了2012年前后的择校热治理、义务教育均衡验收之后，基本实现了均衡，正迈入优质均衡发展阶段。而农村地区，在撤点并校、城镇化浪潮中，出现了县城与乡村教育资源的极度不均衡。因而，义务教育基本均衡的改革重心自然地由城市转到农村，农村教育改革成为创新的重要内容。
农村教师数量不足、质量不高、结构失衡……可让人欣喜的是，湖南省一项坚持10年的“战略性工程”，正在破解这些难题。2006年，湖南省在全国率先启动实施了农村小学教师定向培养专项计划。目前，这项计划已招生4万余人，毕业1.05万人，99%已补充到农村学校任教。
早在2005年3月，湖南省教育厅对全省中小学教师培养工作，进行了大规模的调研，不仅查找出农村教师队伍存在的问题，还溯源查找出其职前培养存在的问题。他们发现的问题主要是师范生生源质量普遍下降，特别是专科，因小学教师待遇低，吸引不了优秀生源，培养小学教师的师专，录取线有的低至200多分。对此，调研组提出10条建议，其中最重要的一条就是：改革师范教育招生录取办法，实行新的定向培养模式，市州报计划推荐生源，省里定培养学校单独招生并面试，学生就读期间学杂费全免并补助一定的生活费，但毕业后需到农村学校工作5年以上。
2005年6月17日，湖南省《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》下发。按照这个文件，从2006年起，启动农村小学教师专项培养计划，省财政按每生每年4000元的标准设立专项资金。这是全国首例。由于没有经验，刚开始小心翼翼尝试：初中毕业的专科层次，小学教师，限贫困县，招生人数也不多。2006年，湖南在全省38个国贫、省贫县首批定向招生1006人。2011年7月，其中的981人顺利毕业，并如约到乡村小学任教。
随着毕业生陆续到岗，这批师范生“上手快”“素质高”“留得住”，计划获得了超出预期的成功。因此，湖南进一步扩大了招生。2016年，湖南省专向招生计划达6789人，比2014年增加1263人，增长率22.86%；各级财政安排的专项经费已达7.76亿元。
江西省上栗县实施乡镇学校挂点结对帮扶制度，促进乡村教育均衡发展获得成效。从2013年开始，上栗县推行县级领导挂点乡镇学校制度，每个县领导联系一个片区或一所学校，为学校解决实际困难。在推行县级领导挂点乡镇学校的同时，上栗县还实行县直部门结对帮扶乡镇学校和乡镇党政领导联系乡村学校制度。同时，上栗县进行管理体制创新。县教育局在每个乡镇成立一个校务委员会，小的乡镇7人，大的乡镇9人，统一管理本乡镇的中小学一切事务，畅通乡镇内教师流动机制。所有校务委员会成员均在教学一线兼主课。
上栗县从建设农村教师周转房、发放山区教师补贴等方面入手，健全农村教师激励机制，让广大教师安心扎根农村任教。在为农村教师建周转房的同时，县政府还按农村学校所在地艰苦程度，每年从财政中拨款140多万元，为全县1000名边远山区农村教师，每月发放300元至500元不等的特殊津贴。此外，还从教师培训、绩效工资改革、职务职称晋升等方面向农村学校教师倾斜，让他们在农村学校留得住、教得好。
主动创新增加
根据相关数据，多年来，县市区政府是教育制度创新的主体（占58.8%）；省级层面的制度创新也占据一定比例（占20.6%）。自2014年以来，省级教育创新主题开始增加，显示政府部门对教育创新的重视程度在提高。
目前，东部地区的“教育制度创新”最多，西部其次，中部最后。与2014年相比，中部、东部、西部差距在缩小。
在现行行政和教育体制下，教育制度创新往往是现实情况倒逼的结果。但是，随着各级政府认识到教育创新的价值，开始尝试主动创新。根据创新的推动来源，创新动因可划分为为 “上级压力”“组织发展需要”“家长、学生需要”“管理对象触动”“非政府组织触动”等类别。
对最近两年来引起社会关注的创新案例动因分布的统计情况可以看出：创新首先是倒逼的结果。“管理对象触动”高居所有创新动因之首，占47.2%。不少地方多教育部门下辖学校面临各种问题和挑战，如教育资源匮乏、管理自不足和办学活力欠缺、师资困局、管理困局等，不得不以制度创新拓展局面。创新的动力来源是教育行政管理部门对这些问题和挑战的回应。各地采取有效的措施，从而形成了地方教育制度创新。这种创新类型，是“倒逼型改革”，具有被动型改革的特征。
源自上级压力的教育创新是另外一个重要的创新类型。各地为响应上级试点改革要求、国家规划要求而被动开展的创新在近两年显著增加：2014年有4%的地方创新属于这种情况，而2016年则有20%的地方创新是在上级推酉抡箍。这表明政府对教育创新开始了积极推动。湖北省郧西县应对义务教育均衡验收，在地方财力薄弱的情况下，倒逼出吸纳社会力量捐资助学，进而创新出名誉校长管理机制。山东省寿光市创新中职教师招聘管理机制是落实山东省开展“双师型”师资建设项目下实施的地方创新实践。中西部省份，如贵州、青海、甘肃在国家提出实施学前教育3年行动后，纷纷加大省级统筹，创新师资招聘培训机制，加大普惠性学前资源覆盖率。这些都说明了地方政府创新地开展教育工作以回应上级的政策要求，也传递出教育工作在一级政府全盘工作中地位不断上升的积极信号。
社会参与增多
全社会对教育的关注，也是促进教育创新的一个重要原因。这种关注主要来自家长群体的关注――他们的推动，教育部门把创新提上日程。
近年来，回应公众需求的教育创新增多。2016年的一项统计显示，创新动因为“社会公众需要”的占17.6%，较2014年时的8%有大幅提高。社会公众需求主要为外来人口入学（入园）需求、关怀留守儿童的社会呼求。如深圳市实施民办教育学位补贴以分担家长压力，上海市浦东新区通过全方位扶持民办普惠园（包括保育点）发展以解决地段生入园贵的问题。湖北省鹤峰县、武汉市新洲区等敏锐地回应留守儿童的发展需求，创新性地建立关爱留守儿童工作机制。然而，也应该认识到，回应社会公众需求是政府创新的应然动因。
一些地方政府面对家长对教育的积极参与，给予了积极回应。深圳市罗湖区成立区级家委会联盟，推进家校合作更新升级。过去的家委会虽然一直存在，但是其成员往往由教师、校长确定，形同虚设，被认为“专为学校唱赞歌”。为了改变这种情况，才以新的措施发挥家长在学校教育中的作用，动员全社会的力量参与和支持教育工作，构建和完善学校、家庭、社会有机结合的教育体系，推进素质教育，促进中小学生全面健康和谐发展。
具体措施是成立家委会联盟，推动教育资源均衡化。罗湖区家委会联盟是由罗湖区所辖中小学校家长委员会，就家委会建设及研究工作而成立的非营利、公益性质的社会联合体。联盟工作业务范围主要包括开展中小学家长委员会工作学术研究，为全区中小学家长委员会提供咨询和服务；组织指导中小学家长委员会深入推进素质教育；为学校教育提供所需资源；支持并参与学校教育教学管理和学生社会实践活动；监督学校做好教育工作等。章程别强调，联盟中的学校家长委员会互通信息，凡是可以共享的资源，可以实行校际之间的资源共享。联盟首届理事会成员由300多名家长代表选举产生，罗湖区教育局制定并公布了《罗湖区中小学校家长委员会工作联盟议事规则》。主要特色包含罗伯特议事规则中的核心关键词“一事一议”“主持中立”“动议明确”等都被写进了议事规则中。规则中还提到：家长委员会议事事项的议题可以由学校提交，也可以由家长委员会提交。
家委会身份职能的转变更新，促进了学校的创新。罗湖区改变了原来家委会从属学校的关系，两者之间为平等、合作、互相制约的关系，家委会对事关学生和家长切身利益的事项有权介入，参与决策，至少要知情。家委会的选举方式必须完全民主，新的家委会不仅支持和参与学校的管理，也对学校有监督力和事务参与权，可参与到军训、郊游、食堂准入、课程开发、日常教学等学生发展和学校教育各方面。家委会可参与讨论：学校要开设的特色体育课；下午四点半孩子放学，大部分家长还没下班，有特长的家长就在校内开起了“特长班”；孩子课间餐营养安全很重要，家长公开招标选择餐饮公司，还不定期到餐饮公司“突袭检查”；学校组织的春秋游活动的组织策划全程由家长主导，投诉少了许多；等等。家委会联盟的做法，对教育现状的改变起到一定创新作用。
重视社会组织创新建议
教育基金会、委员会等非政府组织一直关注教育，致力于推动教育进步。近年来，各级政府和教育部门重视非政府组织意见，引领这些机构开展了一系列教育创新。
2016年统计显示：新增了不少回应组织发展需要的教育创新案例。因为“组织发展需要”而进行的教育创新占比8.8%，较2014年有大幅提高。有些教育行政部门自身机构臃肿，政出多门，各部门职能定位不清、不合理，履职摇摆不定，越位、错位、缺位现象频出，使地方教育行政部门机构改革及管理服务升级成为其改革的重要内容。如杭州市上城区实行管办助评服务型机构改革，将管理机构与办学机构、导助机构、评价部门分离，以提高教育公共服务的质量、效率，是一项基于组织发展需要的主动型改革。
教育创新开始受到NGO触动。甘肃省宕昌县以公益组织进入为契机，基于自身教育基础薄弱的现实，在政府主导下，以开放的姿态积极寻求专业化社会组织的服务，引进了许多关涉区域内涵发展的教育项目，改变了区域教育生态封闭、薄弱的现状。
湖北省鹤峰县有留守儿童约1万人，其中半数住校。2011年，该县与中国社会福利基金会合作，推广“免费午餐”计划，解决了留守儿童的基本温饱问题。为保障食品安全，鹤峰还专门在学生食堂设置视频监控设备，通过网络加强社会监督，还将免费午餐的实施情况作为校长考核的重要指标。该县率先实施“政府部门+基金会+商业保险”三方合作模式的乡村儿童大病医保。中国乡村儿童大病医保基金会每年投入167万元，为2万余名6周岁至16周儿童购买每人每年75元、最高赔付额20万元的商业医疗保险。
学校教育制度的内涵范文5
先生曾指出：“教育者，养成人格之事业也。”为此，他提出了国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举的教育方针，成为中国近代较早提出全面教育的著名教育家。他的教育名言是：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”
先生先后数度赴德、法留学、考察，研究哲学、文学、美学、心理学和文化史，为他致力于改革封建教育奠定思想理论基础。他对儿童教育十分重视，提出了“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张。他曾试图通过贫儿院的试验和推广，逐步以学前儿童公共教育替代当时的家庭教育，最终实现学前儿童公育的理想。他是中国近现代美育的倡导者，主张从家庭教育、学校教育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前儿童美育：把胎教作为美育的起点；让婴儿及其母亲生活在由自然美和艺术美构成的环境之中；认为幼稚园的美育一方面通过舞蹈、唱歌、手工等“美育的专题”进行，另一方面则要充分利用其他课内涵的美育因素，如“计算、说话，也要从排列上、音调上迎合它们的美感，不可枯燥的算法与语法。”他的教育论著《教育文选》、《教育论著选》等对此多有论述。
1912年先生就任南京临时政府教育总长，他力主采用西方教育制度，明确提出废止忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的封建教育宗旨；倡导以国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁的资产阶级民主主义的教育方针；废止祀孔读经，实行男女同校等，确立起我国资产阶级民主教育体制。失败后，他携眷赴法，与李石曾等创办留法勤工俭学会。1916年冬先生回国任北京大学校长，他的教育实践也多在这一时期。他提出大学的性质在于研究高深学问，提倡学术自由，科学民主；主张学与术分校，文与理通科；将“学年制”改为“学分制”，实行“选科制”；积极改进教学方法，精简课程，力主自学；校内实行学生自治，教授治校。他的这些主张和措施，在北京大学推行之后，影响全国，以至有人称他为自由主义教育家。同时他支持，主张“思想自由，兼容并包”。中他积极支持学生爱国行动，多方营救被捕学生。被迫辞职后，多次赴欧洲英、法等国考察教育和讲学。
学校教育制度的内涵范文6
要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。
一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向
城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。
当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。
确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。
二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析
在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。
1.农村基础教育价值取向的矛盾
（1）教育目标上的困境
长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。
（2）教育功能上的困境
农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。
（3）教育内容上的困境
我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]
2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因
（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度
由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元对立思维方式
二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。
（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准
由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。
（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化
近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。
三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位
城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。
1.坚持农村教育发展的基础性
农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。
2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程
在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。
3.建立城乡统一的教育质量保障制度
在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。
总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。
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