教育技术学认识范例6篇

教育技术学认识

教育技术学认识范文1

在总结和分析智能科学技术创新教育重点及难点的基础上,着重探讨理论教学与工程实践相结合的创新教育模式,强调实施创新教育模式对培养创新型智能科技人才的重要性。

关键词:

智能科学技术;创新教育;工程实践;创新型智能科技人才

0引言

自2004年起,我国智能科学技术教育已走过12个年头。全国众多高校在教育部的批准下,建立了智能科学技术学科,逐步形成了包含本科生、硕士生、博士生在内的三层智能科学技术教育体系[1]。中南大学的蔡自兴教授在《智能科学技术课程教学纵横谈》中提到智能科学技术学科是以人工智能和认知科学为基础建立和发展起来的学科,具有高度交叉和多学科融合的特点,该学科包含的基础课程、专业基础课程和专业课程都属于智能科学技术课程[2]。智能科学技术是一门前沿学科,在社会智能化进程中起着引领和推动的作用。探索出适应人才培养的创新教育模式以及培养出适应社会需求的创新型智能科技人才是时代赋予智能科学技术课程教育的使命。

1智能科学技术创新教育的重点和难点

智能科学技术在一定程度上代表了信息技术的前沿方向,因此智能科学技术学科教育对现行的教育理念和教育模式提出了更高的要求[3]。在现有的教育体系中,“学做分家”或“重学轻做”的现象仍然普遍存在,这里的“学”是指课堂上师生面对面的理论学习,“做”是指以教师为指导的课程实践或理论和实际相结合的工程实践。当然,造成这种现象的原因是多方面的,包括有限的教学资源及实验资源、教师队伍的建设不足以及过于陈旧的教学理念等。针对这种情况,合理地发展创新教育刻不容缓。如何在有限的教学条件下,加强教师队伍的建设与管理,改变教学理念,探索出真正符合时展的教育模式,是智能科学技术创新教育的重点和难点。目前,许多高校的智能科学技术教育仍然停留在理论教学或只是融入了少量简单的实例演示,学生动手实践的机会很少甚至没有。这无疑给创新教育的推进带来更大的难度。如何引导学生在掌握理论知识的基础上提高实践能力是亟待解决的问题。针对目前智能科学技术课程教育形式的现状,我们需要对智能科学技术的基础课程、专业基础课程、专业课程等进行整合,对课程的教学理念与内容、教师队伍的培养、教学方法等进行全方位的研究与实践。

2智能科学技术创新教育模式:理论教学与工程实践相结合

理论教学按照学科、专业和研究方向的层次设置相关的理论课程[4]18,通俗地讲就是学生根据自身需求主动或被动地从课程教材中获取知识的过程,这其中既包括学科的基础理论,也包括专业技术理论。单纯的理论教学大多数是以文字、图表等一系列的抽象形式存在,在为学生补充丰富的理论养分的同时却忽视了学生的主观能动性,即便实践案例偶尔会穿插在理论教学之中,对培养新型人才也是远远不够的。同时,理论教学具有分散性、复杂性及不系统性等特点,如果不将理论付诸应用实践,知识就不能被很好地简化、集中化及系统化,往往会产生徒劳无功的效果。工程实践能力是大学生培养质量的指标之一[4]20,是运用专业知识解决复杂工程问题的重要表现。不可否认,理论教学为工程实践提供扎实的理论基础,但强化学生的工程实践能力同等重要。目前,各大高校都在致力于学科建设,在提高自身科研水平的基础上,尽力将科研成果进行转化。这期间,加大学生工程实践能力的培养,无论是对学校还是学生,都意义非凡。因此,探索出合理的理论学习与工程实践相结合的创新教育模式尤为重要。为了更好地实现理论学习与工程实践相结合的教育模式,我们建立了一套完整的智能科学技术创新平台。整合智能科学技术课程,加入交叉学科的元素,建立面向智能科学技术的专业实验室,一方面,发展实验室与相关企业合作,学生可以提早进入“工作实践”模式,增大毕业学生的就业几率;另一方面,学生进入实验室可以扩大自主学习空间,完成理论知识到工程实践的转化,提高自身竞争力,为将来顺利走入社会增加保障。为了提高学生运用专业知识解决复杂工程问题的能力,任课教师可为每门课程设置专属的课程设计,学生根据自己的选题在教师的指导下完成相关的课程设计,消除学生对课程理论“学而无用”的烦恼,某种程度上还可以改变部分学生的学习态度。除此之外,还可以要求学生参与教师的课题研究或项目,学生可以根据自己的研究方向或自身的兴趣自主选择,制订课题或项目计划书,由指导教师定期抽检。这样既可以让学生在实践中提高专业能力,也可以让学生学会更好地自我管理[5]。同时,为了培养出具备理论知识和工程实践能力的扎实型人才,应该进行案例分析教学与工程实践指导相结合的实战演练,教学和实践指导的第一主体设定为学生,这样就打破了教师在教学中永远占有主体地位的传统教育模式。学生根据理论教学中获得的专业知识,收集相关的项目案例进行集体的分析教学,自行设计方案,加入相应的验证实践,教师做最终的概括总结。整个过程可以很好地激发学生的研究兴趣,开拓其视野,通过交互学习,提高其发现问题、分析问题及解决问题的综合能力。智能科学技术理论教学和工程实践相结合的教育模式并非首次提出。但是由于智能科学技术是一门高度交叉、多学科融合的前沿学科,很多课程教学仍然处在探索阶段,因此建立完备的智能科学技术创新平台,学生参与教师课题项目以及进行案例分析教学与工程实践指导并重的实战演练,同样面临严峻的挑战。这就需要高校各层人员的集中努力和积极配合,为创新教育模式的发展提供更有利的条件。

3智能科学技术创新教育目标:培养创新型智能科技人才

大学教育的目标之一就是培养社会所需的各界人才。智能科学技术作为前沿学科,其创新教育的实施是培养创新型智能科技人才的需要。同时,实施智能科学技术创新教育的目标之一是培育出高素质的创新型科技人才。自2004年起,各大高校纷纷建立智能科学技术学科,目的就在于培养具有专业基础知识扎实、工程实践能力强、综合素质高,且具有创新能力的复合型人才,以满足智能科学界的人才需求。智能科学技术的创新能力是指智能科学技术专业人才从无意识的创新变成有意识的创新,能够创新性地分析问题、解决问题,懂研究会开发[6]。智能科学技术专业毕业的学生要求具备扎实的智能科学技术课程知识、强大的综合应用以及创新能力、良好的职业素质。理论教学使学生获得全面的课程知识,工程实践使学生获得强大的应用实践能力,通过两者的结合,学生增强创新意识,获取良好的职业素质。

4结语

当今社会科技高速发展,创新领域不断涌现,对智能科学技术等前沿学科人才的需求较大,培养出具有创新能力的智能科技人才相当迫切且尤为重要。大学生教育是我国当前教育的较高层次阶段,为国家建设输送高层次、高质量并有工程实践能力的合格人才。理论教学与工程实践相结合是培养合格人才的重要环节,任何偏重理论教学或偏重工程实践的教育模式都是片面的。高校学生的教学模式没有定律,需要根据社会对人才类型的需求不断地探索研究。针对当前的实际情况,应围绕理论教学与工程实践的结合及其之间的相互影响,不断创新、不断完善教学方法及手段、提高教学质量,为培养出具有创新意识和创造能力的高级复合型人才打下坚实的基础。智能科学技术学科实施理论教学与工程实践相结合的教育模式不仅能培养人才,还能更好更快地把科研成果转化成具备实际应用价值的科学技术产品。

作者:石跃祥 任晓雪 朱东辉 单位:湘潭大学信息工程学院

参考文献:

[1]王万森.探索智能教育创新模式,培养创新型智能科技人才——写在我国智能科学技术教育开创八年之际[J].计算机教育,2012(18):5.

[2]蔡自兴.智能科学技术课程教学纵横谈[J].计算机教育,2010(19):2-6.

[3]王祝萍,陈启军.对智能科学技术教学的几点认识[J].计算机教育,2010(19):115-117.

[4]孙红,蒋念平,陈玮,等.智能科学与技术专业理论教学与工程实践的融合[J].计算机教育,2012(18):17-21.

教育技术学认识范文2

[关键词]教育技术学、前景展望

随着现代社会的不断发展,科学技术的不断进步,在教育过程中,现代教育技术已经成为学习和知识获取的重要手段。今天的教育技术备受社会关注。教育技术作为教育深化改革的突破口和制高点已逐渐达成人们的共识,并且与素质教育、教育信息化、人才创新培养、促进终身教育体系的建立等重大问题紧密相关。

教育技术已经经历了八十多年的发展,在这八十多年的发展历程中,有成功的喜悦,也有失败的遗憾。纵观人类教育发展历史,生产和科学技术的发展,始终是影响教育变革和发展的重要因素。现代科学技术的发展,已经成为现代教育发展的重要驱动力。现代教育技术学在电子技术、传播技术和信息技术等现代科学技术的推动和影响下,已成为正在崛起的现代教育科学的一个重要分支。现代教育技术学是在长期的教育积淀中,不断吸收现代教育理论、心理学理论、管理和经济理论研究成果,在实践的基础上所产生的一门新兴学科,它具有无可怀疑的科学性和应用性的特点。现代教育技术科学的诞生与发展正在影响着教育的各个领域,传统的教育观念、理论、内容、模式、管理和体制正在发生着变革。

教育技术学的研究发展目的是为了“促进学习”。随着信息技术在教育中的不断应用,我们在教育方面的投资越来越大,教育技术正逐渐成为一个热门的领域。虚拟现实技术、模拟技术、流媒体以及网络技术使我们的教育达到了前所未有的地步。利用技术,我们可以把浩瀚的宇宙、微小的分子、原子世界展现在学生面前;利用技术,学生不用走出教室,就可以遨游五洲,跨越四海。我们可以利用语音识别技术来进行外语教学;我们可以创建虚拟现实的会话界面来锻炼口语;我们可以录制发生在世界各地的事件,然后可以重播。可以说,技术的发展使我们拥有的数字资源几乎覆盖了所有相关的领域。然而面对丰富的资源,我们的心灵似乎已经麻木,变得无所适从,更让人惊讶的是我们拥有这么丰富的资源,而我们学习和教学的效果并没有得到很大的提高,历史的教训使我们必须冷静地看待这种热潮。

此外,伴随着先进技术在教育中的应用,教育发生了什么?很多教育研究者制定了一些重要的在教育中应用技术的原则,创造了很多生动有趣的教育技术应用模式,但是我们缺乏实践性的教学实验来验证他们在学习方面的效果,所以目前我们还没有有力的证据来证明在各种教学设施中使用特殊的技术就能提高教学和学习效果。

当然抱怨、发牢骚不是解决之道,一个学科缺乏思考只能说明这个学科还十分幼稚。对于我等教育技术专业的小鱼小虾,静下心来看看书、做点实事才是求学、为人之根本。

利用技术提高教育。很多人已经盲从这样一种观点:“技术能够使教育更美好”。诚然,技术在教学系统和学习环境建设与改善方面起到了很大的作用,但是技术并不是学习的全部,学习本质是“变化”。我不记得这句话是出自哪位学者的口中,但是,这句话无疑是正确的。学习包括态度、信仰、能力、知识结构以及技能等多方面的变化。当这些变化相对稳定,并可以观测时,我们就说学习发生了。而这个状态只是一种相对的稳定,会继续发生变化。技术引进到教育中,是通过对学习过程中的这些因素的影响来改变学习。所以技术引入教育,就有两种可能,既可以促进学习,也可以防碍学习。

随着技术的发展,技术的科技含量越来越大,成本越来越高,而技术的贬值速度也是越来越快。所以当高新技术引入教育中时,一旦决策失误,所造成的经济损失是巨大的。在90年代中期,一些学校盲目大批引进计算机,而更多学校的计算机实质上成为学校的一个装饰品。耗资几十万,仅仅是供来宾参观,仅仅是学校的点缀。这种“奢侈”的点缀品不能再出现在我们的学校。

同时,教育者们也已经认识到,在信息时代,要实现教育信息化,眼光要长远,不能将目光仅仅局限在一个学校的信息化进程,要宏观计划,整体把握。所以区域教育信息化必将成为我国教育信息化的必经之路。我们要从一个区域的角度出发,对设备的引入,设备的利用,教师的培训,教育资源的建设等等进行整体规划,只有这样,才能充分利用好所拥有的资源,才能提高投资的回报和效益。

世界上没有最好的教学方式,在实际教学中,每种教学方式都有一席之地。我们现在要做的并不是去打倒和消灭传统的教学,而是要如何将过去几百年班级授课制中所探索出的好的经验和现在基于网络和计算机的新型教学方式相结合,更好的为学生学习服务。

教育技术的最终目的是改善和提高人们的学习。所以,对“学习”机制的理解必将会影响技术在教育中应用的方式,这一点,我们可从教育技术发展的历程得以证实。当我们将“学习”理解为“刺激——强化”时,我们利用媒体技术改变承载学习信息的载体和信息的呈现方式;当我们将“学习”理解为学生的主动意义建构时,我们利用技术为学生创建学习情景。可见,对“学习机制”的研究极大的影响了教育技术研究发展的方向。

如今,我们已经进入信息时代,在这个新时代,人类的学习方式和环境又发生了很大的变化。如何高效利用网络多媒体等新兴技术来促进人类的学习,很大程度上依赖于对“学习”机制的认识。而我们以前所揭示的“学习”机制只是它的冰山一角,“学习”是一个复杂的、变化的动态系统,网络和多媒体的介入使得这个系统更加复杂,能否掌握这个动态系统的规律,必将会影响教育技术地发展。所以,继续探索和研究“学习”的机制,尤其是网络时代的“学习”机制,是教育技术专业不可忽视的一块领地。

历史是透视现实与预测未来的镜子。历史的视角有助于我们很好地把握现在,更好地面向未来。任何一种事物的发展,如果离开历史的继承、断绝历史的联系,势必延缓其发展速度,甚至导致畸形发展,最终必将失去其促进社会发展的作用。通过对历史的研究,可以总结经验和发现规律,使教育技术在继承和借鉴的基础上,更好地面向未来。

教育技术属于交叉学科,是连接教育、心理、信息技术等学科的桥梁。作为交叉学科,首先体现在它需要技术的支持,特别是信息技术的支持。教育技术的发展与技术的进步密不可分,在未来的发展中,信息科学和人工智能将发挥越来越重要的作用,教育技术应该关注如何更有效地使用技术以及如何利用技术来促进学习。

其次,教育技术作为交叉学科,体现在它融合了多种思想和理论。从教育技术的发展历程来看,教育技术的理论基础主要有教育理论、学习理论、传播学、系统理论等。时至今日,随着人本思潮的兴起,各种学习理论虽然各执一端,但在教育技术领域内走向了融合,以促进人的发展为目标而各尽其力。人们不仅关注个体的学习心理,还对学生之间如何协同与合作、如何基于问题进行综合性学习等进行着系统的研究。

第三,教育技术交叉学科的特性决定了其研究和实践主体的多元化,协作将成为教育技术发展的重要特色。包括教育、心理、教学设计、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者共同研究和实践,开放式的讨论与合作研究已成为教育技术学科重要特色。

技术是全球化的通行证。技术是超越各种语言的世界语,人才通过技术这种全球通用语言,可以跨越文化背景的障碍,加速全球化进程。技术又是经济转机的关键。人力资源是知识经济发展的原动力,而教育决定人力资源的质量;发展知识经济可以解决经济发展的可持续性问题,而教育技术是不是或缺的手段。技术还是文化融合的钥匙,东方文明存在技术发展先天不足,西方文明则出现技术发展的弊端,把技术应有于教育,可能改变原有文化形态,产生新文化。

由此可见,教育技术是教育的制高点这一论断出现提十分及时,切中要害地指出了今天教育发展的关键所在,教育技术是教育学不可割的一部分,把教育技术是教学不可分割的一部分,把教育技术整合进教育学,是未来教育学的重要任务之一。不了解教育技术,无以从事教育学研究。而技术应用于教育的最终目的,是技术应用于生活,融入生活,提高生活水平,推动新文化。

技术的进步,可能造成教育的革命,而并非专为教育而出现的新技术,应用到教育领域,则需要一个转化的过程。这些技术转化的工作,属于教育技术学的研究范畴,历史上造纸和印刷术取代竹简和帛书,促成教育的革命巨大突破的可能性。

从七十年代开始,教育技术作为独立的科学概念和专门理论逐渐形成,并作为一项独立的研究领域和新兴的专业实体已为社会所承认。改革开放二十多年来,我国一直把发展教育信息化和教育手段现代化作为一项政府行为予以规划和管理,这就为培养跨世纪高素质人才提供了可靠依据,但必须以先进的教育思想和教育理论来指导教育技术的发展,这样才能使教育永远立于不败之地。

国际先进经验和我国教育改革实践充分证明,要进一步实现教育最优化,教育技术仅仅停留在媒体技术阶段是远远办不到的,因为在媒体技术阶段,教学手段的研究重点只是现代教学媒体的应用,这不过是教育技术的一部分。教育手段现代化要在教育最优化过程中发挥更大的潜力,就必须研究整个教育系统,研究教育的全过程,从整体角度研究怎样利用各种教育资源,如何确定教育目标,选择教学内容和教学媒体,以及采用何种教学方式方法等。这样在对教育进行系统分析、设计、开发、利用、管理和评价等系列活动中,才能为实现教育最优化进一步发挥教育技术的作用。

教育技术学作为一门新兴学科,必定存在历史的弊端,但它是“喜新不厌旧”的,对新思路、新方法有着天生的敏感,只有不时地把新的思想和方法融入自己的研究之中,才能将教育技术的发展推向新的高度。

[参考文献]

扈中平,刘朝辉.《20世纪的教育目的观》山东教育出版社

教育技术学认识范文3

【关键词】多元视角;技术哲学;知识管理;绩效技术;媒介素养

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009--8097(2011)11-023--05

引言

目前,有人认为教育技术学专业的学生素质在技术层面不如理工科的计算机科学与技术专业,在媒介素养层面不如新闻传播学专业,在教育教学理论层面不如教育学专业。形成当前困境的原因表现在:一方面是缺少对教育技术学专业尤其是教育技术学实践的正确理解;另一方面是教育技术学工作者没有准确地对信息化过程中教育实践的正确关怀。当然,我国仍有许多的教育技术学理论研究者正以饱满的热情关注着教育技术学的实践活动,思考着教育技术实践问题,他们不辞劳苦地奔波在中小学教学现场,为一线课程整合的教师教学献计献策,谋求以技术为支撑的实践关怀。所谓教育技术学的实践关怀,笔者认为是对教育技术学的实践主体、实践地位,对符合现代教育实践的需求、实践的现存状态、实践条件以及保障的关注,是对教育技术学科的肯定。它的核心是实践价值,是教育技术学的正确价值判断、价值选择和价值践行。

教育技术学是综合性学科,涉及教育学、传播学、信息科学等,其理论背景较复杂,笔者认为教育技术实践应该更多地从技术哲学的视角来强化理论研究,形成“合适的人使用合适的技术做合适的事”的局面。其次,教育技术学实践主体与实践客体自身的媒介素养直接影响着实践的结果。每一个实践对象在应用媒介时,身处“拟态环境”之中,对信息的选择、理解、运用、建构都相差甚远。正因如此,在教育技术实践过程中,强化媒介素养教育是基础,是获取较好实践绩效的前提。第三,用技术促进教育的改革与发展,提高教育绩效,从实质内容角度加以分析,就是实践主、客体之间的知识传承,说具体点就是人与人、人与组织之间的显性知道与隐性知识的转化,要关注社会性知识个体化的同时个体社会化。所以,知识管理应该成为教育技术实践的具体内容。最后,在整个教育技术实践过程中,离不开绩效技术的调控与评价,在技术硬件与数量增加上,重视技术软件和质量的提升。在整个教育技术实践框架图中,绩效技术不是具体的,有形的对象,更多的是在技术哲学的主导下,用绩效技术来调控我们今天的教育技术实践。

一 技术哲学:教育技术学实践的理论指导

教育是培养人的活动,真正的教育家是关怀实践的,并具有强烈的实践精神,对于教育技术学科来说,具有全面的理论知识和实践能力是教育技术学科有序发展的根本,毕竟,教育技术是为教育服务的。在技术特别是当代的信息技术正大踏步进入教育领域的背景下,教育信息化已经成为历史发展不可逆转的趋势,在我们接受新技术的同时,必须要思考:教育技术在教育中的价值。

从教育技术的发展历史和模式来看,其主要目标是促进和改善人类学习的质量,而教育技术也就是为达到这个目标所采用的技术实践方法,其价值指向是学习的效益促进人的发展。所以,从这个角度来说,技术的教育价值问题最终归结到“人”的发展价值上。更具体地讲,研究教育技术的实践价值就是要说明教育技术对于教育中的“人”的实践价值,即对学习者和教育者的实践价值,就是要解释教育技术对学生和教师意味着什么,要阐释教育技术可以做什么和应该做什么,要研究教育技术应该如何做等问题。

当前教育技术的实践存在两个方面的问题:一是对技术的认识误解;二是实践与理论脱节。对技术认识,主要集中于将技术作为一种工具手段,将教育技术中的技术简化为媒体,把技术视为工具,认为教育技术就是教学中所用的媒体技术,误解了教育技术的内涵,重硬件、重建设而轻软件、轻应用、轻教师培训,重视媒体技术而轻视媒体应用方法,重视硬件的使用而轻视教学设计等问题;另一方面认为技术等同于媒体,使教育技术实践者过多地把精力和资源放在硬件技术的研究和开发上,忽视软件资源建设和教学资源建设,导致技术开发缺乏正确的教学设计方法的指导,技术设计缺乏对教学过程的关照,技术使用者过于关注媒体硬件的技术开发,而忽视技术应用的价值。

教育技术理论与实践的脱节,表现为理论空洞、不能指导实践、未能形成基于我国实践的理论体系。我国的教育技术起步较晚,更多的是借鉴发达国家的先进理论与经验,这是必然的和有益的。但教育技术本质是一个实践指向非常强的领域,涉及到“教育”与“技术”,中国与西方国家在这两个方面差异巨大。所以,我国教育技术发展到现在,不能还仅停留在引进阶段,而应做大量系统、深入的工作,致力于构建符合我国教育教学实践、有很强的指导性与前瞻性的教育技术理论体系。

技术哲学为研究教育技术实践的价值问题提供了重要的理论基础。我们从技术哲学角度来探讨教育技术实践,从内涵上讲,教育技术是为了满足教与学的需要而采用的物化技术和智能技术总和;从本质上讲,教育技术是人类认识教育和改造教育的一种本质力量的体现,是技术理性在教育领域扩展的中介与具体形式。桑新民教授就曾明确指出:“技术哲学是现代教育技术学的重要理论基石”。

首先,技术哲学引入教育技术研究领域,其价值绝不仅仅在于辨析“技术”与“教育技术”的概念与内涵,而是突出地表现为对教育技术领域批判意识与批判精神的培养。无论是对于“技术至上主义”的剖析,还是对“工具理性”思潮的批判,都彰显了哲学批判的深刻性;其次,“媒体中心”、“技术万能”、“技术至上”、“工具理性”,从技术哲学角度对这些错误观念的剖析与批判,使我们认识到,教育技术领域很大程度上都在于工具理性的过度膨胀和价值理性的缺失,在于对技术的膜拜和对人的漠视。如果忽视技术与人的关系,那么教育技术就会永远找不到正确的方向;第三,技术作为人的本质力量,既是改变自然的力量,也是改变人自身的力量,最终必然成为促进人发展的力量。以“技术哲学”统领教育技术价值观、实践观,既出自于对教育技术历史和现实的检视,也符合技术的本质认识,更是考虑了技术与人的关系、与教育的关系。既是对“技术至上主义”和“工具理性”的批判,也是对教育技术价值观的建构。

二 媒介素养:教育技术学实践的生态基础

英国传媒教育专家大卫・布金汉姆给媒介素养下的定义是:“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技巧和能力。”

同时,美国媒介素养研究中心指出:媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反应能力。从这里不难看出,媒介素养不仅包括接受媒介产品的能力,而且包括用独立的、批判的眼光看待媒介内容和建设性地利用媒介的能力。它包括以下几个方面:(1)媒介知识:是指对媒介的了解、

认识,使用,对媒介运行机制和操作流程的了解和掌握,以及利用媒介为自己服务的能力;媒介意识,指自觉利用媒介为自己服务;(2)媒介能力:是指对媒介环境、媒介内涵,媒介所传播的内容有自己独立的判断、反思,能够利用媒介进行制作和创造的媒介能力;(3)媒介意识与道德,是指自觉利用媒介,积极关注并参与各种媒介活动,且注意媒介伦理道德的反思与批判的能力。

作为教育技术实践基础的媒介素养,就是要求实践者具有:(1)对媒介、媒介信息和媒介传播的本质特征的基本认识和解读,能够正确理解不同媒介的性质和功能的能力;(2)具有较高对各种形式的媒介信息的解读能力,除了听、说、读、写能力外,还有批判性地观看与解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的信息能力;(3)具有利用大众媒介为自己生活、工作、发展服务的能力,包括使用信息技术来制作各种媒体信息的能力:(4)具有对各种不良信息的正确辨认能力和免疫力,对各种媒介信息的正确批判意识和批判能力。对于媒介传播的信息,信息受者不是消极被动地接受,而是有自己的意识、思考和需要,对传播媒介可以进行分析、选择,对传播内容往往从主体意识出发进行接收、加工、整理和判断,所以受者是信息解读者。所以有论者认为,“用解读者的概念取代受众的概念已是信息时代的必然。”

教育技术学的实践重在媒介教育,是针对现代媒介对人的影响而提出的以培养人的媒体素养为核心,使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力的教育思想和方法。在信息爆炸时代,不具备传媒素养的人就无法获得真正有用的信息。随着媒介传播技术的发展,人们获取信息并不困难,难的是分辨信息的价值,有效地利用信息。媒介教育重在启发学生的主动性和自觉性,以求达到高度的自律和对媒介的有效利用。例如大学生上网是为了获得学习资料、看新闻和影音娱乐。真正到了网上,情况有所变化,学习、看新闻和影音仍占主流,但BBS和聊天成为上网的重要内容。这种信息需要的异化和对媒介理解的异化最终会导致人的思维认识异化,使传播主体与接受主体沦落成为“媒介人”,成为媒介的延伸。麦克卢汉在他的名著《理解媒介》中认为,媒介文化己经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程,将每一个人都裹挟其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中,我们必须要“学会生存”。

媒介素养已经成为现代社会公民的基本生存能力和生活技能,教育技术实践指导受众正确理解和享用大众传播资源,培养受众具有健康的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展的任务,使他们能够主动的选择和接触传媒,解读、甄别传媒信息,这就是教育技术专业实践的主要任务和目标。同时,大众媒介在反映现实的同时也建构现实,身处“拟态”环境,我们的认知环境取决于媒介体制、传播者的意识形态、媒体对受众文化认同和需求的理解以及市场的需要等等。今天的教育技术在教育中的应用,也只有通过媒介教育来培养受众认识和利用大众媒介的能力才具有现实的实践意义,这也是我们专业实践的契机。

三 知识管理:教育技术学实践的具体内容

知识管理是以知识和知识活动为核心的管理,包括对知识的识别、获取、开发、传递、使用和存储。其目标就是使组织内实现显性知识和隐性知识的共享,促进知识创新。对于什么是知识?众多学者都试图对知识进行定义,其中较为广泛接受的是:知识是一种像流体一样具有流动性的物质,其中混杂了已经结构化的经验、价值、有特定含义的信息及专家洞察力。它包括:人类对事物的基本认识和掌握的基本情况的事实知识;对产生和发生的某些事情或事件的原因和规律的认识原理和规律知识;能被应用于基本生产和生活活动的基本技能的技能知识;知道是由谁创造的知识经验知识。这四个方面。前两类知识,对于学校来说容易编码,传播、共享、学习和应用,是显性的知识,需要与“人”结合个体的经验才能做到创新。而后两类的知识,对于学校来说,难以量化和信息化,是隐性的知识,需要营造知识共享的氛围,提供一个交流的平台,才能做到知识编码化,转化为显性知识。

教育技术专业实践目的就提高学习效率,促进知识的有效转化,包括从隐性知识到隐性知识的社会化过程;从隐性知识到显性知识的外化过程;从显性知识到显性知识的融合过程;从显性知识到隐性知识的内化过程四个方面。在社会化阶段,实质上是隐性知识在不同主体之间的互动,是创造出来的隐性知识的共享,也是成员之间经验的共享;在外化阶段,被大家分享了的想象与创意能够通过语言、图表、模型、概念得到表达,并在成员之间传递。知识的融合就是把新知识纳入到已有的知识结构之中,知识的内化就是将新的知识演进成个人的解决问题能力的过程,这四种转化方式构成了知识创造过程,同时也是教育技术实践的过程。

教育技术学实践过程的核心就是能有效地促进显性知识与隐性知识之间的相互转化,即隐性知识的外显化,显性知识的内化。一方面关注学习组织内将学习组织成员所拥有的个人化的知识资产转变为学习组织的基础资产,从而在组织成员中进行广泛地共享;另一方面关注怎样增进个人或团体渐进累增的经验,从而使组织成员能有效地将所获取的经验信息提升到知识层次,且对知识进行内化并运用自己内化后的知识解决问题的过程。

知识管理的具体实践离不开学习型组织的构建。学习型组织的建设是实践知识管理必要的组织环境,因此,教育技术实践的主要内容之一必然要涉及到构建学习型组织,创造有利于结合组织学习和知识管理两种能力的组织环境,通过有效利用学习组织的知识资源来提高组织学习绩效。在组织学习和知识管理过程中,首先是个体层面通过学习和交流对知识的识别和直觉感知,然后是将获取的知识进行“外部化”;其次,通过信息技术在组织内部进行传递,在个体和团队中交流和沟通,形成共同的认知、解释、归纳和整合:最后在组织层面将学习的成果和知识进一步的传递和发展,个体和团队学习所积累的知识逐渐转化为组织学习,并且通过组织层面的应用进行反馈,形成不断循环的学习和创造知识的过程。因此,在组织学习过程中,知识管理就是在技术、理论与实践的推动下知识在个体、团队和组织之间不断的演进,形成组织的学习能力,从而有助于知识的获取和利用,实现学习组织的学习目标。 知识管理对教育技术学专业来说,无论在其知识分类,还是在对隐性知识与显性知识的相互转化方面,都有深刻的借鉴作用和意义。所以,知识管理正是从另外一个角度为教育技术的实践与发展提供了新的思路和启迪,其实践范畴更加凸显教育技术的实践目的性,指向更加明确:其目的就是要实现教与学的最优化,即如何使教师头脑中的知识、智慧以最佳的方式传授给学生,这就需要利用知识管理技术来实现,其目的就是要在恰当的时机,用最佳的方式把适当的知识传送给恰当的人,促进人的显性知识与隐性知识的相互转化。

四 绩效技术:教育技术学实践的功能价值

我国教育技术经过近年来的大规模的硬件投入后,学校教学与学习效率并没有产生与投入相匹配的应用效益。各阶段的教育中硬件的大投入与应用效果的低产出矛盾突出日益严重。面对当前技术大众化,教育技术实践中已有的理论与方法就显得苍白无力,很难独立承担复杂而艰难的教育中技术应用问题。通过对在商业和企业培训、管理中应用的绩效技术研究,发现其为教育技术学实践理论的拓展和创新提供了有益的借鉴。

AECT 1994年出版的《教育技术:领域的定义和范畴》指出绩效技术是一种对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程,目的在于以最经济的成本效益影响人类的行为与成就。绩效技术是用一种科学化的系统观点来解决问题的手段与方法。它以组织的总体目标为导向,在分析绩效的基础上,制定最佳成本,获取最大利益,从而最大限度地改进个体和组织的绩效。在我国教育技术的应用现状中,技术单纯的只是应用,技术研究也只是应用模式研究,缺少的是对技术应用之后的效益研究。2003年何克抗教授就曾指出,我国教育技术多年来最大的缺陷就是企业培训这一块,且从事与企业培训有关的绩效技术方面研究的专家极少。因此,当前我国教育技术发展的现实迫切需要从整体上对绩效技术的相关理论问题进行较为系统的研究和把握,并在此基础上结合我国教育发展的实际情况进行相应的实践和探索,寻求绩效技术对教育实践的应用。

本文中,笔者把“绩效技术”作为教育技术学实践的功能价值,重点强调的是“绩效技术”并不在于“技术本身”,而在于其“思想”,即围绕绩效而展开技术应用。而这与我国较早开展绩效技术研究的上海外国语大学的张祖忻教授的观点相似,即把“绩效技术”看成是对“教学设计”的延伸。绩效技术更应该更重要的是作为一种方法,而非仅仅只是教育技术学专业涉足到企业培训中的一个领域。唯独以此种视角来审视绩效技术,才能把其定位于教育技术学实践的功能价值。因此,从受绩效技术角度加以思考,教育技术学实践需要完成以下几个方面的转变:从关注个体的学习向同时关注社会教育绩效的改进;从关注知识型问题解决方案向同时关注能力型问题解决方案的转变;从关注学习过程与资源向关注学习结果与效益的转变;从关注学习方法向同时关注学习问题本身的转变;从关注微观教学过程与资源的研究向同时关注宏观教育问题解决的转变。

在教育技术实践关注绩效方面,我们认为技术不是简单的在教育中应用,而是应用新技术去解决教育中的重点与难点问题,在做技术“追新族”的同时,不仅需要教育理论的知识,更需要技术整合的培训、还需要有很强的分析、组织、沟通、协调、规划等宏观管理能力。教育中需要的绩效技术专业人员,不仅要求具有很高的学科内容知识背景,而且具有较强的设计、开发、决策、咨询及管理等综合能力,他们不仅需要懂得某一方面的技术,更需要具有整体规划、设计的能力,而这些能力对于我们教育技术实践者来说,都是必需的,也是其专业价值体现。

教育技术中关注绩效技术的实践,技术更新,硬件投入本身带来的不是数量上的累积,更重要的是质量上的提升。在教育信息化过程中,教育创新项目的实施,不是多建了几个实验室,多增加了几台计算机,更多的是促进了实践者的思维意识的改变。教育技术专业实践人员所做的只能是逐步实现从关注技术本身到关注技术与绩效的转变。传统意义上教育技术实践常常关注于微观个体的学习,而忽略了对整个组织绩效改进与发展的研究。个体学习更多的是解决知识积累,而缺少对能力的提升。所以,个体与组织教育绩效的改进才是教育技术实践者追求的最终目的。教育技术实践绩效问题的解决需要非常复杂而多样的技能,这并非单独的专业技术人员个体所能够解决的,必须学会与其它学科专业人员的协作与互补,这就要求教育技术专业人员要有极强的合作意识、协调能力,实现教育技术的实践价值。

结语

综合以上四个方面的内容分析,结合教育技术学的“94定义”,我们构建了教育技术学的实践体系框架图(如图1):

任何实践都离不开强大的理论支撑,在发展教育技术本学科理论时,更多的需要技术哲学理论来指导,强化用技术促进教育的发展;

教育技术学实践的核心就是优化教育教学,促进学生的知识提高,针对学习过程与学习资源,采用知识管理,促进隐性知识与显性知识的互相转化;

教育技术是新技术的先行者,理应对新技术有更深刻的理解,这就需求教育技术实践者具有更强的媒介素养能力,所以媒介素养(媒介/信息生态)是基础;

教育技术学认识范文4

一、信息化进程中要求高师教师转变观念

现代信息技术应用于教育主要有数字音像技术、数字卫星电视技术、视频会议技术、多媒体计算机和人工智能技术、交互网络通讯技术和虚拟现实仿真技术等。信息技术在教育中的应用,使教育信息处理:数字化、智能化、虚拟化;教育信息传输:网络化、自动化、高速化;教育信息存储:光盘化、磁盘化;教育信息呈现:多媒体化、交互化等。这些技术渗透到教育的各个方面,使教学活动在教学信息的处理、传播、管理方面;教材形态方面;教学环境方面;教学方式方面都发生了一系列的变革。

受传统教育观念和教学模式的影响,高师教师普遍对现代教育技术意识较为淡薄,又缺乏系统的理论、技能培训。因此在课堂教学中使用现代信息技术的主动性不高,主要以个人兴趣选择使用一些媒体。另一方面,受认识水平、理论水平、技术水平限制,高师教师对现代教育技术的认识仅停留在应用媒体解决教学中的局部问题,如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等,在认识上把现代教育技术看作是解决教学局部问题的方式方法。更有甚者,把对现代教育技术的应用看作是进行教学比武中哗众取宠的工具。而没有认识到现代教育技术不只是应用现代的技术手段、工具,更重要的是应用现代的科学理论、方法。现代教育技术解决的不只是教学的局部问题,更重要的是将从整体上改革教学。

高等师范院校作为培养教师的主要基地,在信息化进程中,师范院校毕业生对现代教育技术的认识和应用如何、能否实现信息技术与课程整合将直接影响着我国教育现代化的进程。而高师教师自身的信息技术素养如何,对现代教育技术的认识和应用如何,潜移默化的影响着广大师范院校毕业生。由此可见,在信息化进程中,高师教师只有增强现代教育技术意识,加强现代教育技术理论与技能培训,联系实践,转变传统观念,才能适应教学和教改的需要。

二、信息化进程中高师教师的新观念

1、加强教育技术培训,转变狭窄的教育技术观念

现代教育技术是在现代教育理论指导下,应用现代信息技术,为了促进学习,对学与教过程和学与教资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。也就是说,现代教育技术有两个基础:第一是理论基础,现代教育技术是在现代教育理论指导下;第二是技术基础,现代教育技术是以应用现代信息技术为前提的。现代教育技术有一个目的:就是为了促进学习,因为教师的教,是为了学生的学。现代教育技术是研究优化学与教的过程和资源。不是研究教育的方方面面,是教育学的二级学科。现代教育技术的研究内容:为了促进学习,对学与教的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价五个方面。其中,最重要是教学设计方面,因为现代教育技术的理念和框架,就是教学设计。因此,应用现代教育技术,关键是用现代教育理论来指导教学,而不是看是否应用先进的教学手段。

高师教师要树立系统的教育技术设计思想,运用系统的方法考虑目标、内容、师生、媒体、策略、资源和环境等各个教学要素之间的关系,充分发挥学生主体参与作用,从而达到最优的教学效果。

现代教育技术的发展,对高师教师提出了更高的要求,高师教师必须从理论到实践对现代教育技术有一个全面的认识,要从认知心理学的角度积极研究和探讨教学媒体设计的基本理论和方法。因此要注重对高师教师的现代教育技术培训,首先要培养较为系统的教学媒体知识,对现代教学媒体的教学功能、使用方法以及多媒体课件制作等方面进行培训,还要培养教师较为系统的现代教育技术理论、思想和方法。

2、提高服务意识,改变传统的师生观

传统的教学观念,教师是教学的主体,教师常常以一种教育者的姿态高高在上的出现在学生面前,传授知识的方式是单向、灌输式。培养的结果是严重的扼杀了学生的主动精神和创新能力的培养和发挥。这与教育以人为本,培养创新型人才的教育理论不符。

因此高师教师要树立教育服务意识,建立以人为本的教育观念,发挥学生的主体能力,塑造学生的主体人格,培养具有创新精神和创新能力的全面发展的人力资源。

在信息时代,随着现代信息技术在教育领域的应用,特别是网络教学的广泛应用,师生都处于一个信息来源极为丰富和多样的环境中,两者获得信息的机会几乎是均等的,教师不再以信息的传播者或组织良好的知识体系的呈现者出现,而应由原来处于中心地位的知识权威转变为学生学习的指导者和合作伙伴。由于使用先进的媒体传播技术,教师从繁重的教学工作中解放出来,而应用更多精力从事课程的设计和开发,做教育的研究者。还要加强新知识和新技术的学习,更多关注学生学习活动的设计、开发、监控、研究和评价。

3、由“教”变“导”,改变传统的教学观

随着现代信息技术在教育领域的应用,学生的学习不应再是被动接受信息刺激的过程,而是主动地构建知识意义的过程。这需要学习者根据自己的知识背景。对外部进行主动选择、加工和处理,从而获得知识的意义。因此,学习不能通过教师简单地传递给学生,需要学生自己与学习环境进行交互从而完成知识建构。这种建构无法由他人替代。教学不是知识的传递而是知识的处理和转换。教学应该由向学生传递知识转变为发展学生的能力、培养学生的主体意识、主体性、个性、创造性和实践能力。因此,在教学过程中应关注动机的激发和维持以及提供学生自主学习的工具性支持。

高师教师要转变传统的教学观,充分利用各种信息资源,学会利用各种不同的方法和手段来有效地设计和组织教学、传递教学内容。充分地认识各种现代教学媒体的缺陷与不足,灵活多样的在教学中使用他们,发挥出各种教学手段的应有效能。做好学生学习的辅导者、帮助者和领航者。还要加强学生心理健康的咨询和良好信息素养的培养。教学形式由单一的班级授课制转变为个别化教学、小组教学、班级授课、协作学习等多种形式合理使用、综合运用。

教育技术学认识范文5

【关键词】教育技术学学科立场;学科诉求;价值追求;文化性

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097(2012)03-0052-05

一直以来,学界对教育技术学诸多基本问题的认识存有分歧,争论是许多教育技术学问题存在的常态。从功能上说争论有利于问题本质的外露,有利于学科基本理论的完善。但争论若是常态,很多问题甚至本质的问题就容易缺乏“定性”的共识,研究者之间缺乏通约,其研究囿于自说白话。造成这种局面的原因是多方面的,其中一个深层次原因是研究者处在不同的学科场域下造成研究思路的分化。进一步说,研究者之间缺乏共识的学科立场。适理的争论是一种有效的研究形式,教育技术学需要在一定共识和原则下理性地进行争论和研究。教育技术学学科立场内在的规定教育技术学的争论的原则性依据,是“观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。因此,厘清教育技术学学科立场的内涵,阐明教育技术学学科立场的内在结构和本质属性就十分必要。

一、教育技术学学科立场的解析

教育技术学是教育学门类下的二级学科,对其一贯的看法是与教育密切相关。目前教育技术学存在两种学术理念派别,以现代媒体在教育中有效应用为研究兴趣的“媒体派”和致力于教育中实际问题解决下的学习过程和效果的优化研究的“学习派”,无论是“媒体派”还是“学习派”都不约而同地和教育密切联系在一起。可见,教育技术学学科立场的探讨不能绕过不谈教育学领域有关学科立场的研究态度。

1.教育学的学科立场研究

教育学一直以来采用私有对象、问题、方法和规范等的研究范式,也就是说教育学的问题是唯一的属于教育学的范畴。受限于此,教育学不仅面临与交叉学科存在关系模糊不清的可能,因为“以问题为中心的研究不是一个学科的事,交叉学科的出现使同一研究对象处于多学科的焦点上”。还存在对自身学科独立性解释乏力的可能,“在知识融合时期,从问题、方法和研究对象等方面对学科进行区分变得相当困难,学科范式的趋同成为一个显著特征”。为此,叶澜先生指出“教育学要突破对象、方法、起点、规范、体系等表层问题的局限,探寻深层问题,即教育学的立场、视野和价值问题。”教育学学科立场问题是明晰学科发展的相关前提性问题的支点,是“区分学科差异的重要指标”,是教育学学科的本质问题,它可以消除教育学与交叉学科就研究问题归属的纠缠,还可以成为知识融合时期教育学学科独立性问题探索的新思路。2005年在内蒙古师大召开的教育基本理论专业委员会第十届学术年会曾专门就“教育学的学科立场”问题进行研讨,与会专家从不同角度阐释各自见地。金生铉教授认为“教育学无立场,无立场的教育学就是无立场地对涉及人间、人事和人心的价值问题进行思考,以求得价值真理。无立场的教育学就是在文化的立场或者说是在教育从各种文化中吸取思想资源建构新文化的过程”,有专家认为,“教育学的学科立场是由教育学者的立场决定的”,其体现的是立足教育学理论的框架,“以教育实践为思考问题的原点,形成强烈的自我意识”。从事教育学史研究的专家指出,教育学的学科立场曾有哲学立场,科学立场和问题立场等多种形态。

教育学领域关于学科立场问题的研究价值已经达成共识,对其进行研究的意识也颇为强烈,但专家之间没有形成统一的学科立场本质的认识。从教育学对学科立场的研究可以知道,学科立场有重要的研究价值,比如有效解决学科独立性的问题,文化语境和学者的立场可构成影响学科立场的重要因素。有必要强调的是,教育学内部存在学科立场认识的分歧,然而分歧并不表明教育学学科立场研究的不合理,相反它是源自不同研究视角的合理的分歧,反而能从各个角度深度的透析学科立场的本质。鉴于此,为了研究更具合理我们需要选择合适的分析角度。

2.教育技术学学科立场

教育技术学存在和发展的外部特点是其本质的内在逻辑的反映,本研究从学科的内在逻辑出发分析教育技术学学科立场问题。按照学科内在的逻辑关系,教育技术学属于教育学类。就性质说,它不同于同类下的其他学科,其价值取向不在于“事理研究”,而在于“效用性研究”,“事理”主要以教育学原理直接作为自己的形而上学。教育技术学与教育学的这层内在关系令教育技术学学科立场的探讨偏入教育技术学学科立场是教育学学科立场直接的移植的观点,事实上教育技术学学科立场也的确和教育学学科立场有密切的关系。但是,这种认识忽略了教育技术学的内在规律,而过于强化教育技术学作为教育学形而下的事实。教育技术学首先是作为一个学科存在,其次才是划归为教育学门类下的二级学科,教育技术学除了具有一般学科的共性特征之外,还有区别于同门类下的其他二级学科以及其他任何学科的独特性,这是教育技术学存在的价值。研究群体基于学科价值进行的教育技术学研究活动也是有别于教育学和其他学科的。

首先,教育技术学作为学科的存在。纵然教育技术学学科地位不高,“颠簸”在学科的“小道”上,它仍是一个学科具有一般学科的价值诉求。教育技术学会面临学科一般性问题的诘难,比如最根本的独立性问题,传统的对象,问题和方法的独立性研究思路己很难在信息化时代和知识互融时代“被沿袭”,学科立场可以成为教育技术学探索学科独立性的新思路。比如学科成长的问题,学科的发展和人的演变进化具有内在同构性,由低级走向高级,由简单趋向复杂,“没有反思的人是不值得活的”,反思是一个人成熟的标志,没有反思的学科是没有价值的,反思也成为一个学科成熟的标志。其实,学科立场的研究是学科发展到一定水平后逐渐形成的,它具有“反思和建构的双重属性”。他的这种反思属性能够成为教育技术学就本学科成熟度和良构度的自我测度的重要立足点。因为学科之间的差异,对教育技术学学科而言,其他学科学科立场的就明显地不具有针对性和有效性。

其次,教育技术学作为二级学科的存在。教育技术学与教育学的关系是明显的,它以教育学作为形而上,教育问题作为研究假设。教育技术学学科立场很容易被设定为“二级”立场,缺乏自明的独立性,随教育学之“波”逐教育学学科立场之“流”。事实上并非如此,正如杜威的名著《心理学和社会实践》中提到的联系教育理论和实践的纽带学科,教育技术学就是这样的纽带学科,它是架在教育理论与实践之间的“纽带”。教育技术学不同于教育学其他二级学科,它关注问题的实践性层次,直接与实践活动进行对话,由此产生的教育技术学学科独特性也催生了学科立场的鲜明的实践观

念。教育技术学的学科立场直面问题具有的直接实践性的价值倾向大大强于教育学学科立场的理论和实践关系的认识以及“委婉”的干预观念。教育技术学内在的价值诉求与教育学学科立场有内在的差异,匹配这样的学科立场是对教育技术学独立性和独特性的质疑,无异作茧自缚。在探讨教育技术学学科立场问题时要摈弃肤浅的学科等级划分观念。

最后,教育技术学研究作为人的活动的存在。教育技术学学科立场是由教育技术学研究主体确立的,对其开展的研究活动本质上是教育技术学研究主体的认知活动。研究过程中研究主体承担着学科立场的解蔽之责,如果说学科的价值诉求是教育技术学的“势能”,研究主体的研究则是教育技术学前进的“动能”,教育技术学价值实现需要发生势能与动能的转化。此外,教育技术学研究群体具有两种知识构成,一种是固有的多学科知识背景的实然知识和教育技术学学科的桥梁性质和实践观念构成的应然知识,而且教育技术学研究主体自身的价值旨趣和情感将上面两种知识联系起来,知识结构的类型和比率都影响到教育技术学研究活动的性质,知识结构的独特也促成教育技术学研究群体具有独立的“研究人格”。从该层面说,教育技术学研究群体不仅与教育学研究群体还与其他任一学科研究群体不同,因此教育技术学研究者确立的学科立场就绝不会趋同于教育学和其他学科的学科立场,教育技术学学科立场因研究群体的特殊表现出唯一性。

从以上的分析不难发现,教育技术学是具有反思能力的学科,无论是从学科自身的透视还是二级学科的划分,教育技术学的价值诉求都是独特唯一的,其学科立场体现鲜明的学科诉求。其次,教育技术学人是从事教育技术学研究的群体,教育技术学任何的变化都是由这个群体的研究引起,群体特征的变化俨然成为学科发展变化的晴雨表。由此,我们可以明晰教育技术学学科立场必兼顾学科与研究主体,它是教育技术学学科的时代诉求和研究主体的价值追求的融合,由研究主体确立的具有学科特性和主体认知特点的双重性,始终是进行与教育技术学有关研究活动的基本立足点。

二、教育技术学学科立场的内在结构及属性分析

教育技术学学科立场的构成基础是学科事实和研究主体,有时偏重学科的诉求,有时又以研究主体的取向为核心,二者既对立又统一。学科立场的研究是立足于统一的整体把握,从这个角度看,学科和研究主体不是泾渭分明的两种状态,它们中间存在教育技术学学科特殊性和教育技术学研究群体的个性元素交融的过渡地带,它是教育技术学体系个性成分的综合,包括教育技术学学科的直接实践性观,教育技术学学科的使命,以及研究群体个性化的研究和实践等,因而不同于其他学科和其他学科的研究主体,个性成分反映整个教育技术学体系的唯一性。教育技术学学科立场形成的基础就是学科基础,研究主体和个性旨趣,它们构成了学科立场的内在规定性,对结构基础层面的教育技术学学科立场的分析是深及内里的从根源上揭示其本质属性的有效途径。

1.学科事实层面的分析

教育技术学学科立场问题的研究一定是围绕教育技术学这门学科展开,一旦越过教育技术学这根“学科红线”,教育技术学学科立场问题本身就成为“问题”,对其的研究也会失去价值。在此前提下,根据认知的深度教育技术学学科立场可分为两种状态,一般认知概念的教育技术学学科立场和上升为一种社会关怀和价值情怀的教育技术学学科立场。不同认知程度的学科立场其解读的内容也不同。

第一,学科概念的知识论角度解读。“概念是思维的起点,有了概念才能形成判断,作出论证。一门学科若没有它的若干基本概念,这门学科就不能成立”,教育技术学学科立场的概念就是教育技术学学科基本概念之网中的一个节点,它是教育技术学学科思维生长的起点,是一切判断和论证活动的基本立足点。学科的意识形态历经历史长河无数次“跌宕”被世人和时代所表征。在表征的过程中,一些没有时空属性的概念被“尘封于河底”成为历史的“淤泥”,继而经久弥坚形成历史用法,最终这些历史用法构成了一个强大的语义场,为我们今天的理解提供了意义的基础,并决定我们的理解所能达到的界限。从知识论的知识证实角度看,教育技术学学科立场是某一特定时空下的特定认识状态,教育技术学学科以及学科概念体系的历史性用法正是教育技术学学科立场这个知识信念得以证实的缘由,从这个层面来说,教育技术学学科立场之所以能够存在是受自于教育技术学学科的历史性。

第二,学科与社会系统自组织性的价值情怀的表述。教育技术学学科是一系列教育技术学知识的体系。既然它是一个体系,我们就可以从系统的角度去审读教育技术学学科。追溯教育技术学学科的发展历史,我们发现教育技术学学科每次变革都是以推动社会的发展为目的,美国二战期间对视听教育的需求,我国社会转型对教育信息化的依赖。教育技术学学科与外在社会自发形成的大系统的自组织性赋予教育技术学学科的时代使命和社会责任感,而教育技术学学科系统的这种时代感的结构和社会关怀的功能能够自发的保持稳定也得益于教育技术学学科永恒的价值情怀,始终以促进人类学习绩效和推动社会发展作为教育技术学学科的情感诉求。从学科客观维度上说,学科情感诉求凝结了教育技术学的学科立场。但是,教育技术学学科的这种永恒情怀会因为时代不同,地域的不同,社会发展层次的不同,形成不同的具体表述内容。比如,随着时代的发展和社会的不断进步,美国教育技术学的认识发生变化,教育技术定义频繁修订。我国上世纪姓“电”还是姓“教”之争也是教育技术学顺应社会发展的辩论。从历史来看,教育技术学学科情怀具体表述的差异造成教育技术学学科立场的多元存在,可见,教育技术学学科立场没有固定的内容只有稳定的情感基调,基于历史性,民族性和地域性的文化特征之上的多元学科立场。教育技术学学科立场是在教育技术学学科基础上的社会关怀而且伴随社会的历史性,民族性和地域性等特点的变化而自适应变化,是学科价值在文化意义上的科学表达。

2.研究主体层面的分析

与人类社会所有的活动一样,教育技术学的活动也是由研究主体发起,他们是教育技术学学科立场的认知核心,也是教育技术学学科立场的形成“场所”,并且经常性的和研究主体的学科思维和研究行为交织。不仅如此,就学科立场这个问题生成而言,教育技术学学科立场是教育技术学研究者对教育技术学的一系列的研究“可能”作价值选择的结果。

第一,研究主体对教育技术学学科立场概念的认知探险。研究主体并不是盛装知识的简单器皿,也不是一张有待挥毫泼墨的白纸,他们在进行教育技术学科立场的概念认知之前就已有了与其相匹配的一系列上位和下位的概念群,因为研究主体的生存气质和文化熏陶的差异,即使在已形成的相同概念中其内涵和外延的也表现的参差不齐。教育技术学研究主体的多学科背景使得概念的分歧容易产生,研究主体形成各自的认知范式,并在各自认知范式下逐步构建个性的图谱文化。教育技术学学科立场因研究主体图谱文化的多样而呈

现多元构成。以此,研究主体的教育技术学学科立场形成的研究群体“合立场”即是学科立场在研究主体维度上表现出的大致的原生形态,为教育技术学学科立场的构建提供原型。

第二,研究主体的情怀表述。研究主体对教育技术学学科立场的研究自始至终就不是价值中立和文化无涉的,研究主体只对自己感兴趣的那部分问题进行思考,研究过程或多或少都会夹入其人生观和价值观。出于对教育技术学的热爱,研究主体在构建学科立场的过程中注入一定的情怀。研究主体立足社会形式对教育技术学的发展进行关怀,其中渗透研究主体的价值追求。然而,研究主体的情怀的表述容易受到研究主体“前解释”结构的影响,教育技术学研究主体的构成既有自然科学背景也有社会科学的门徒,体现的不仅是思维方式、研究逻辑和行为范式的不同,还有深一步的价值追求和社会情怀的差异,研究主体原有的文化层次,价值水平和情感韧度是教育技术学学科立场构建的潜在阻力。

事实上,教育技术学学科立场是依托于研究主体的多个性意义上的“合立场”,融合多文化多层次多背景的研究主体的价值情怀而成。教育技术学学科立场依随研究主体的境变而变迁,只能在文化意义上获得的连贯性和科学解释性。

3.个性成分层面的分析

教育技术学研究活动是在一定的理论基础上展开的,并且这些理论之间的领域跨度较大,包括教学理论,哲学理论,学习理论,传播学理论等,甚至教育技术学的理论研究也是依据一定的理论基础作为形而上理论原型。教育技术学理论基础个性特点之一是广泛性,这种广泛性容易造成研究活动的“理论互助”和理论基础的“多元结合”,理论基础是教育技术学研究的“源头活水”,它的不定性直接导致教育技术学研究取向的泛化,从而致使教育技术学学科立场涵盖领域的广泛和表现形式的多样。除此之外,人们在研究中往往只重视那些容易知觉和描述的“‘显性的’理论基础,而忽视那些‘缄默的’的理论基础,如教育民俗”。依照中国民俗学之父钟敬文关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断,即民俗是理论的“伟大施主”。文化民俗对遵循该文化民俗规则的地区的影响根深蒂固。其中有时间的先后,有空间的异同,教育技术学内部的价值分歧深深镌刻有各所在理论“部族”的文化倾向的差异,教育技术学学科立场的自觉过程中必是要尊重这种自为文化的差异。所以,教育技术学学科立场立论正确的基础就是尊重和认可文化理论的多样和差异。

“桥梁学科”的纽带性质是教育技术学根本的个性特点,它以搭建教育技术学理论和实践之桥为旨趣。多年来,教育技术学的实践干预能力为学界内外所诟病。教育技术学研究者们在不断地摸索尝试如何将教育技术学理论更好的深入教育技术学实践的“主战场”。理论向实践的转化中“肯定存在着一种中间环节的特殊认识形式,这种认识形式区别于感性认识和理性认识,它就是实践观念”。实践观念构成了教育技术学的独特拐点,在教育技术学理论与教育技术学实践之间实现中间交互。刘美风教授认为“技术知识就是对实践观念的展开或具体化,是认识向实践转化的中间环节,是认识向实践转化的特殊认识形式。教育技术知识是连接有关对教育、教学认识的科学理论或经验与教育、教学实践的桥梁。”杨开城教授认为“反映性知识不能直接运用于实践,必须转化为技术性知识才能运用于实践……出路只有一条:发展新性质的教育理论。这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。”教育技术学实践观念的交互和技术性知识的旨趣是教育技术学个性基因的时空序列,它们不断地与时俱进,以所处的时代为理论原型进行“时尚”钩沉,不断地为教育技术学“桥梁性”注入时代的主流观念。

依据前文给教育技术学学科立场结构基础的内在分析,教育技术学学科立场的两个重要理论元素,学科事实和研究主体,它们存在的“个性”特点是教育技术学学科立场之所以为教育技术学学科立场而不是其他立场根本的学理性依据。

教育技术学不论从其概念体系还是价值诉求和学科使命上说,其存在的意义都不在于学科实体的逻辑形式之中,而是在于它所依托的文化情境之中,包括纵向的时代变迁和横向的地域差异,民族差异等,离开相应的文化情境,学科价值诉求的科学性即被颠覆,学科立场的多元就会演变为混乱。而研究主体的立场随个体的差异而不同,人是文化中的人,不同的文化塑造差异的人性,不同的文化场域下教育技术学研究者使用不同的价值解读方式,文化积淀的差异是研究主体自为立场形成的根本缘由。综上对教育技术学学科立场的内在分析,教育技术学学科立场学科自为的价值诉求和研究主体的价值追求以价值建构为目的与文化阐释目的相一致,其形成和实践活动中有相关文化的涉入并与相关价值发生关联,教育技术学学科立场的合理性也体现在文化和价值中。于此,文化性构成了教育技术学学科立场的本质属性,它是历史性,时代性和个性化总的概括。教育技术学学科立场的本质不是一成不变的僵死形态,而是文化涉入和价值关联易变的产物,具有价值倾向和价值构建的特征。

三、教育技术学学科立场对学科建设的干预

教育技术学学科立场是教育技术学一切学科活动开展的基本立足点,教育技术学学科建设是教育技术学研究的基础活动,也不例外的以教育技术学学科立场为开始点。此外,学科立场以学科为基础并反映学科的价值诉求,而教育技术学学科建设是一个学科彰显和寻求学科意志以及学科价值的“进行时”,顶礼“在路上”的旋律,二者都是对学科的价值尝试和探险,不过前者是机制层面上的思想引领,后者是措施层面的思想外化,这是学科立场和学科建设的深度交织。所以,教育技术学学科立场必定会影响的学科建设的开展。教育技术学学科立场的内在文化性是其能够在“时间规则”下永葆适合的源机制,它能够“外圆”地“接纳”外界彪炳的合理诉求和“内方”的“坚持”自身的原则。教育技术学学科建设研究以科学的学科立场作为原则性起点是建设取得成功的重要保障。本文从学科立场的文化性角度思考学科建设问题,重点提炼学科立场文化性对学科建设实践的有效干预的启示,也算是对学科立场文化性价值作的一个“实践考量”。

第一,教育技术学学科建设思想的文化性提升。教育技术学学科的建设思想是开展教育技术学学科建设的“路线图”,建设思想是发展教育技术事业的重要构件,一旦被确定,其科学性进程就直接指向学科最终的命运。事实上,教育技术学学科的建设思想是教育技术学学科立场分散在学科建设问题上的一根支脉,教育技术学学科的建设思想理应秉承学科立场内在逻辑。然而,现实的学科建设多是盯着成果,认同以易于产生研究成果为导向的建设思路,忽略教育技术学的可持续发展诉求,缺乏历史性和全球性的时空视野。为了达到教育技术学的使命和保证教育技术学使命完成的完整性,教育技术学学科建设的思想境界必须跃进,立足于教育技术学学科立场科学内蕴,跨越时代,文化,社会的认识鸿沟,文化性提升便是建设思路的科学性追求的科学之路。

第二,教育技术学学科建设成就的理性对待。一方面教育技术学发展势头强劲,成果丰硕,另一方面现代教育技术中心被其他部门吞并,这种吞并不是经济的资金链断裂的破产保护,却真的是学术界的“破产保护”。针对当前研究效果被看好的普遍现象,我们提出质疑。首先,很多学者关注教育技术学学科建设取得的成就,也作了相关的研究和分析,这是学者们在自有的学科立场支配下的研究倾向,不排除人性的功利色彩助长学术泡沫的可能。其次,教育技术学是学科发展不断细化和教学手段不断丰富的产物,逻辑上说,教育技术理应是时代弄潮学科,然而取得的成就似乎实难匹配这样的身份。纵向看教育技术学较之于历史的教育技术学是进步的,可转向现实的横向比较,成就变为现在的问题。这是“历史用法”的感性,过去的成就很可能在今天被放大,今天的成就在明天也可能被放大。教育技术学学科立场本质体现为文化性,教育技术学的成就却不符合教育技术学学科立场的“过去式”意识,成就常常在“历史”的对岸。所以,我们需要理性地看待过去的成就,不放大,当然也不贬低。

第三,教育技术学学科建设对人的“和谐”呼救。学科建设离不开建设主体的参与,学科建设价值诉求是追求知识体系的完整,强诃的是在现实的社会需求中合理地发展此项事业,乃求真求善,遵循学科知识体系和社会发展的双逻辑。但无论求真还是求善都离不开主体的参与,人为之求真,人为之求善。人是教育技术学科建设和专业建设的最根本力量。教育技术学学科立场含有一种个体性,学科“掌门人”的个人旨趣往往会影响该学科的发展,其群体地位和号召力的变化对主流学科立场形成和发展产生冲击,给教育技术学学科发展产生影响。教育技术学学科立场文化性倡导形成“合立场”,将个性化通过“文化法则”进行聚合分析,形成学科立场的坚定意志态。可是,聚合的前提是学科建设的根本力量人之间能够容易的产生聚合。因此,这就要求教育技术学人持有相近的学科价值认识和学术价值观,形成和谐的教育技术学群体氛围。和谐的学科立场生成环境将非常的有利于学科建设活动的持续性开展,继而推动学科的可持续发展。

教育技术学认识范文6

1996年,国际经济合作发展组织(OECD)提出“以知识为基础的经济”(The Knowledge Based Economy)的概念。有学者认为,知识经济就是以知识和信息的生产、分配和使用为基础,以创造性的人力资源为依托,以高科技产业为支柱的经济。知识经济的特点可归纳为:

(1)知识和信息成为重要的资源和财富。

(2)具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值。

(3)高科技产业成为经济中的主导或支柱产业。

(4)地域、部门之间的差异,主要表现为对信息和知识的产生、传播、使用能力上的差异。

知识经济对教育领域也发起了全球性的冲击,新的教育革命是世界各国,包括发展中的国家,都要面临的挑战。要在这次冲击中要想立于不败之地,关键是要着眼未来,立足现实,找住机遇,创造自己的优势,我国教育领域要高度重视这场革命,及时把握住刚刚开始的历史机遇,及早研究对策,做好思想、人才和技术上的准备,以赢得未来教育的主动权。江主席强调:“知识经济、创新意识,对于我们21世纪的发展至关重要。”

人是知识的创造主体,也是知识创造的目的。在知识经济社会中,教育是以培养创新人才为目的,其社会投资主要是人才的投资。人才的质量将成为一个企业、部门乃至一个国家成功的关键。从美国经济的持续增长、微软公司的崛起、比尔·盖茨成为世界首富,都说明了知识与拥有知识的人才的力量。

“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭的动力”。从这个意义上讲,创新是知识经济的灵魂。知识经济的来临,呼唤着教育必须进行深刻的变革。学校必须培养更多具有创造思想和创造能力的人才,这些人才必须具有较强的信息能力、思考能力、创新的意识和创造的能力。这就是要求学校必须探索和构建)创造教育”的新模式。

二、深刻理解教育技术内涵,抢占当代教育的制高点

“现代教育技术是当代教育的制高点。谁抢占了这个山头,谁就在新世纪中处于有利的位置。”(见1998年5月16日《中国高教育报》“制高点专题新闻”发刊词《勇立潮头》)因此,学校必须在教育和教学过程中,充分应用现代教育技术,挖掘学生的创造潜力,提高学生的创造意识,训练和强化学生的创造能力。

现代教育技术是当代教育的制高点。何谓“制高点”?站立其中,可以纵观全貌,总揽全局,控制大局。教育技术之所以成为教育改革的制高点,是因为它是教育改革的突破口。抢占了这个制高点,可以带动教育领域各个方面的发展,包括教育思想、教育观念的更新,对教育制度、教学内容、教材形式、教学手段和方法以及教学模式、教学理论都将产生深刻的变化。

“制高点”者,兵家必争之地也。教育技术是现代教育的制高点,这就意味着,现代教育技术是教育改革必争之地。在战争中,没有勇气抢占制高点的将军是个懦弱的将军,在教育战线,没有勇气抢占制高点的领导和教师是不称职的。

抢占制高点是一场攻坚战。在战争中抢占制高点要有一支英勇的尖刀班、先锋队。在抢占教育改革制高点中,这个尖刀班、先锋队就是全国1000多所中小学现代教育技术实验学校、开展语文“四结合”教学改革试验的学校以及开展各项教育技术应用实验的学校,还有各级教育技术专业队伍和广大积极应用现代教育技术的学科教师。因此,每一位教育部门的领导、学科教师、教育技术专业工作者,都应具有勇立潮头,敢当尖兵的气概,都要意识到自己作为抢占现代教育制高点的尖兵、先锋队所担负的时代责任感。

在战争中,要抢占制高点是要流血牺牲、付出代价的。在教育改革中攻占制高点,不会丢掉性命,牺牲的仅是旧的观念、旧的方法,但输入的是新鲜的血液。

抢占制高点是要有策略、要讲战术的。所以攻占教育改革的制高点也要注意运用策略和方法,要加强学习,要学习先进的教育思想、教育理论和先进的技术。每个教师除了要掌握专业知识,还要认真学习先进的教育思想、教育理论和信息技术,尤其是要真正理解素质教育的思想,真正理解现代教育技术的内涵。以一种积极的态度应用现代教育技术,充分发

挥现代教育技术的优势,探索并构建“创造教育”的新模式。

美国教育传播与技术协会(AECT)1994年曾对教育技术作出新的定义。这一定义对推动我国教育技术工作的发展提供了很好的理论指导和促进作用。但根据我国的具体情况,为了更好地结合我国的国情,深刻理解教育技术的内涵,正确应用现代教育技术,我们认为必须强调:教育技术是在先进的教育思想和教育理论的指导下,充分利用现代信息技术,通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理,以实现教学优化的理论和实践。在这里,我们强调:

1.教育技术必须以先进的教育思想和教育理论为指导;

2.教育技术是以信息技术为手段,要真正发挥信息技术的优势;

3.教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象,并以优化教与学过程和教与学资源为目标,因此,教育技术既要重视“教”,更要重视“学的“过程”和“资源”的研究开发。

4.教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。

要抢占现代教育的“制高点”,要使教育技术真正在推进素质教育的实施,培养适应知识经济时代要求的创造性人才中发挥作用,作出贡献,其关键是应用现代教育技术,探索和构建“创造教育”的新模式。

三、应用现代教育技术,构建创遭教育新模式

创造教育是指以培养具有创造性思维和创造能力的人才为目标所进行的教育活动,创造教育是素质教育的归宿。

创造思维是指以解决问题为前提,用独特的思维方法,创造出具有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法的心理活动过程。创造思维有两个层次,一是科学创造层次,如科学家、发明家提出新的学说、发明新的产品等。二是个体自身潜能的开发和发展层次,对于中小学生,其创造性并不是要像科学家、发明家那样要完成一项具确“特殊意义的产品(一

种理论。思想或一种成品),而是指对学习者个体自我潜在智能有意义的开发和发展。这种层次的创造思维能力是第一层次的基础。

创造能力是指实现创造思维所提出的新思想并形成社会或物质产品的能力。创造能力的形成,必须具备良好的思想素质,具备良好的文化、知识基础。在信息社会中,还必须具备良好的信息能力。

应用现代教育技术培养学生的创造性思维和创造能力的目标,就是通过现代教育技术的应用,使学生形成积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质。培养学生掌握信息获取、分析、处理、交流应用的能力。

应用现代教育技术的任务就是要为学生提供一个有利于学习者观察、思考、比较的信息化教学环境,开发有助于创造教学的软件资源,培养具有创新意识的现代化的教师队伍,开展教学试验,探索并构建创造教育的新模式,开展专题研究,探讨创造教育的规律。其中应用现代教育技术,构建“创造教育”的新模式是核心。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,在某种教学环境和资源的支持下,教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。要建构新型教学模式,必须遵循以下基本原则:

(1)以先进的教育思想和学习理论作指导

(2)要真正发挥教育技术优势

(3)要转变教学过程要素的关系

(4)要改变教学进程结构

(5)要认真进行教学设计

(一)构建新型教学模式的理论墓础

任何一种教学模式,总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知,长期以来,在教育领域中受应试教育的影响,在教学过程中,形成以教师为中心,以满堂灌输的方式传授书本知识,忽视学生的主体作用,忽视对学生能力和情操的培养。在学习理论上,受行为主义理论的支配,只把学习者看作是对外部环境刺激作出被动反应者,忽视学生的主

观能动性的发挥。把学生作为知识的灌输对象。要应用现代教育技术,构建新型教学模式首先是要以推进素质教育,培养创造型人才为目标。新型教学模式首先必须能体现素质教育的总目标。

怎样才能体现素质教育的目标,这就必须要深刻认识和克服“应试教育”的弊端,在教育中注重“三个发展”,提高学生的整体素质。三个发展就是指全面发展、全体发展和个性发展。全体发展是强调素质教育必须“着眼于受教育者群体”,“面向全体学生”,全面发展是强调素质教育是为了提高整体素质,防止片面发展,以“全面提高学生的基本素质为根本目的”。个性发展是要“注重开发受教育者的潜能”,挖掘和开发学生的创造能力。

国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织(UNIESCO)提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出:面向21世纪教育的四大支柱,就是要培养学生学会四种本领,通常可用四个L来表达:

(1)学会认知(1earning to know),运用现代教育技术的方法来培育学生学会运用认知工具求知,学会发现问题,学会探究知识,学会建构知识,也就是要学会继续学习的本领;注重培养学生认知方法,应用现代教育技术,引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。培养学生的继续学习能力。

(2)学会做事(1earning to do),既要学会实践,更要学会创造。应用现代教育技术,就要重视建造可供学生参与的环境,激发学生兴趣,使学习者通过与环境的交互作用,通过实践,通过做来获得知识和能力。

(3)学会合作(learning to live together),要培养学生学会与他人共同生活,就是学会合作生活,合作学习,从过去的集中教学方式到个别学习方式,到现在提倡的协商学习(也称合作学习)。

(4)学会生存(1earning to be),学会生活、学会自身的发展。应用现代教育技术,要重视发展性教学,建立“知识。能力一情操”三维课堂教学目标,应用现代教育技术,不仅用于传授知识,还注重能力和高尚情操的培养。

四大支柱正是素质教育的目标,“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。”

素质教育思想是构建新型教学模式的出发点,但同时我们还必须遵循学习者学习的心理规律。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,许多教育工作者在教学过程中,强调要注意学习主体的内部心理过程,把学习者看作是信息加工的主体,积极把认知学习理论引人现代教育技术应用实践中。近年来,由于多媒体技术和网络技术应用于教学过程中,打破了传统教学模式的束缚,为学生的参与提供了有利的条件,为学习者提供了丰富的、生动的学习资源,为学习者提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。因此,认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起许多国家教育工作者的关注,其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性,特别适合于实现建构主义学习环境,因此,应用现代教育技术,建构基于建构主义理论的教学模式,日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此,利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget,1896一1980)认为,知识既不是客观的东西(经验论),也不是主观的东西(活力论),而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为,认识的生长不仅仅是经验的结果,而强调是个体在认知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为:

(1)认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成。

(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此,建构主义认为,学习者要真正获得知识,主要不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的社会文化背景和情境下,利用必要的学习资源,通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征):

(1)强调创设情境并使学习者进人情境

(2)强调为学习者提供多种资源,让学生自主学习和进行问题的探究

(3)强调组织学习者之间进行协商学习活动

(4)强调组织学生运用语言和文字进行表述

( 教育工作者的关注,其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性,特别适合于实现建构主义学习

环境,因此,应用现代教育技术,建构基于建构主义理论的教学模式,日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因

此,利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget,

1896一1980)认为,知识既不是客观的东西(经验论),也不是主观的东西(活力论),而是个体在与环

境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为,认识的生长不仅仅是经验的结果,而强调是个体在认

知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为:

(1)认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成。

(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此,建构主义认为,学习者要真正获得知识,主要不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定

的社会文化背景和情境下,利用必要的学习资源,通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征)

(1)强调创设情境并使学习者进人情境

(2)强调为学习者提供多种资源,让学生自主学

习和进行问题的探究

(3)强调组织学习者之间进行协商学习活动

(4)强调组织学生运用语言和文字进行表述

(5)强调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证,对资料进行分析探究,发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括,对事物之间的内在联系和规律的归纳。

(二)发挥现代教育技术优势,把信息技术作为认知工具,为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式,我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具,用来传授知识的观念,而要把它作为学生的认知工具,通过学生的参与,培养学生的创造思维,提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证,对资料进行分析探究,发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括,对事物之间的内在联系和规律的归纳。

(二)发挥现代教育技术优势,把信息技术作为认知工具,为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式,我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具,用来传授知识的观念,而要把它作为学生的认知工具,通过学生的参与,培养学生的创造思维,提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学模式中扮演着重要的角色:

(1)利用多媒体信息集成技术,创设和展示有意义的情境,提高学生的求异和洞察能力。要使学生全身心投入学习活动,就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。传统的学校教育,往往把学生与生活中的现实问题隔绝开来,这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。利用教育技术的优势,创设一些对学生来说是现实的,同时又与所教的课程相干的问题,这些问题与情境包含有多种形式,包括事实性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒体技术、教师局域网络和互联网络技术的优势,创设生动的社会文化、自然情境。创设情境的目的不仅是告知学生…这是什么,”而是要让学生通过观察、思考、比较、分辨,理解它有什么特点,帮助学生思考“为什么?”,比较事物的相似性和特异性,发现事物之间的联系。

(2)利用大容量存储技术,提供多样化的学习资源,利用图形化交互界面技术,建造良好的自主学习环境。新型教学模式的一个重要方面是教师应关注促进学习者的自主学习,在组织安排教学过程时,不是把大量的时间用于组织和讲解教案上,而是应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,把精力放在简化利用资源所经历的实际步骤上。我们可以利

用CD一ROM光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源。可以利用网络系统,共享资源,让学生学习如何从多媒体教学软件中,从局域网络或互联网络中获取信息、得到多种学习材料,培养学生自主进行学习的能力。让学生通过查询、检索、探究并解决问题。把学习资源作为学生进行分析、思考、探究、发现的对象,以帮助学习者理解原理,并掌握分析和解决问题的步骤。培养学生自主学习能力,学习如何从资源中获取信息、分析信息的能力,培养学生善于发现和提出问题,学会如何进行问题探究,并利用资源材料解决问题。

(3)利用信息组织结构的超链接技术,建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。培养学生学会利用多样化的学习路径,从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果等多方面地思考问题,并在多思路的比较中,形成创造性的思路。

(4)建立模拟实验环境,计算机技术可以设计许多仿真实验,通过输入必要的参数,或者通过学生交互操作,进行模拟实验,通过输入不同的参数,观察不同的实验结果,进行分析比较,学习科学探究的能力。

(5)利用网络传输技术,实现资源共享,实现协商学习。利用多媒体教室网络系统这类系统,通过资源共享方式,使全体学生共同观察一个典型事物,通过教师的调控,教师可以监看到学生的学习情况,师生之间可以互相通话、教师及时对学生给予指导。学生之间也可以进行分组讨论,彼此之间进行交流,表述观点。对同学的学习结果进行分析、评价。引导学生学会通过互联网络对远程资源的查询、分析和利用,利用网络、进行通信、交流,培养信息应用能力。

(6)利用各种工具、平台,让学生利用平台创造作品。例如学生可以通过汉字输入、表格处理、图形变换等方式让学生把所观察和思考的结果输入计算机中,用文字、表格、图形等方式,把对观察和思考、协商、讨论的意见作出归纳、概括,进行意义建构,逐步形成自己的知识结构。利用几何画板进行数学、物理问题的探讨。利用作图、作曲工具,培养学生的艺术创作能力(用集成工具,培养学生的信息组织能力)。

应用现代教育技术,可以把课堂以教师为中心的传授式的教学过程,变为以学生为主体,在教师的指导下进行探索性的学习过程,通过“访问”和“表达”,本身就是一个发现问题、思考问题、积极探求解决问题的学习过程,这一过程需要学生具有创造意识、平等意识、积极参与和探索的精神。

(三)努力实现教学过程要素关系的转变

教学过程的要素包括教师、学生、教材(内容)和媒体四个基本要素。建构有利于创造教育的新型教学模式,必须要实现教学过程要素关系的转变。

(1)教师角色的转变,由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动组织者;

(2)学生地位的转变,从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究和知识建构的主体地位。

(3)教学内容的转变,教学过程不仅仅传授课本知识,还要重视能力的训练和情操的培养,尤其要重视学习能力和学习方法的培养。