教育技术学的认识与理解范例6篇

教育技术学的认识与理解

教育技术学的认识与理解范文1

关键词:理解;体育课程;知识观;运动技术

理解本身就是接受教育。在教育过程中,学生的理解有四个方面:知识的理解;理解各种教育表达方式;对同处于教育情境中的他人,对师生关系、同伴关系的理解;学生在发展中对自我的理解。[1]通过理解,形成学生的精神整体与知识或教育文本的对话关系和视界相融,生成个人生活的意义。也就是说,理解把学生的人生、生活、经验、精神与教育的整体意义发生联系,形成了他在接受教育过程中的各种生活经验,形成了他的情感和态度、意图和希望、经验和行为,从而形成他的发展。在学习过程中学生掌握了课程知识,而掌握这些知识的目的就是通过理解而建构课程的教育意义,即实现对课程的整体的意义把握,接受和选择课程的塑造。通过理解而建构意义的过程,就是教育发挥力量的过程。

随着教育的发展,课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”。[2]理解的理念已引起国外体育课程学者的广泛重视。日本体育学者强调让学生理解、享受、掌握并创造运动;德国“开放式体育”涵义之一是一种“批判—解释”型的体育课。但目前国内从理解的角度切入研究体育课程尚未深入。本文试图综合运用哲学、社会学、教育学、心理学等学科的观点,在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程知识观。为做此项研究,笔者采用文献资料法和调查法。专家问卷调查选择了有丰富专业知识、有10年以上连续工作经验、具有副高级以上职称的专家56人作为调查对象。通过调查充实本课题的研究内容,为文章的一些观点提供现实材料。

一、后现代知识观与课程改革

随着人类社会由现代社会向后现代社会转型,现代知识性质向后现代知识性质转变:①从客观性到文化性;②从普遍性到境域性;③从中立性到价值性。[3](143-155)新知识观认为,首先知识是一个有机的整体。从纵向生成的角度看,它由三部分构成,即显性层的概念、命题与原理,准显性层的思维方式和过程,隐性层的态度、情感与价值观;从横向分类的角度看,知识可以归入科学、人文(伦理)和艺术三大领域或它们的交叉领域。其次,知识是一种持续的不间断的解释过程,任何解释都是基于某种哲学观、价值观的主观意识活动的结果。知识不是放之四海而皆准的绝对不变的真理,而是人类精神通过符号系统赋予客观世界与主体世界以一定意义的过程,在本质上它是一种积极建构和创造。它不仅是人类解释世界的结果,而且解释过程本身正是知识存在的有效方式。作为个体的人的认识过程也不是单纯的接受过程,而是积极的建构过程,是主体经验世界与认知可能世界互动作用的过程。再次,知识的探究、发生、发展的过程并不是单纯的理性过程,而是想象、情感、意志等综合性心理因素相伴随参与的过程。最后,知识具有功利与精神价值。[4]

从现代知识性质到后现代知识性质的转变具有重要的认识论意义。首先,有助于清除知识问题上的“霸权主义”,有助于解除权威主义造成的人们对真理的“狂热”和“迷信”,以一种更加“理智的”“清醒的”“谦逊的”态度看待任何知识。其次,有助于清除知识问题上的“科学主义”,使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化,重新受到人们的重视,重新在社会生活和个体生活中发挥其应有的作用。最后,随着后现代知识对“权威主义”的解构以及对“科学主义”的批判,普通人的知识身份得以改变,不仅是知识的消费者,更是知识的解释者、生产者、传播者,都有权利、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳,从而极大地解放了社会的知识创新能力,改变了人类的知识生产和传播方式。[3](159-160)

知识观的演变和发展过程对教育产生了实质性的影响。知识观主要通过课程这一载体对教育产生影响,因为任何一种课程观都以某种知识观为理论基础,知识观所阐明的知识性质、分类、功能、价值、边界、发展等根本性问题对课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织、编排等问题提供了最根本的理论信条和方法论保证。

随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换,后现代课程改革的方向应该是:①在教学基本任务或目标方面,应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识,从而使他们懂得知识是永远进步的,没有哪一种知识是不需要质疑和发展的,新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的;②在教学原则方面,应该制定旨在激发、保护、激励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则;③在教学评价方面,应该从注重课程知识的记忆、掌握和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。这样,课程的实施过程成为一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。

二、以理解为基础的体育课程知识观

(一)运动技术的知识定性

“知识就是人类认识的成果或结晶。”[5]黑格尔说:“所谓知识,不是别的,即是知道一个对象的特定的内容。”[6]知识的通常表现形式,即概念、判断、推理、假说等思维活动,其实就是广义泛指的心理活动。对这心理活动的称谓,现代心理学上有一个专门术语,叫做认知。据此,我们把表现出典型的思维特点的知识,称作“认知性知识”。与之相对应的,理当是那些表现出典型的外部运动特点的知识,我们称之为“操作性知识”。操作性知识,专指合乎目的并有实际功效的人体活动的特定程序。体育运动技术是不是知识?调查结果表明,所有的专家学者都认为体育运动技术属于知识的范畴,并且有89.3%的专家学者认为体育运动技术是操作性知识(见表1)。运动技术本身就是知识,是一种操作形态的知识,匡补了以往关于知识的理论偏差和实际缺憾,并为以理解为基础的体育课程知识观提供了理论依据。

(二)理解与体育课程知识

既然运动技术属于知识范畴,那么同样具有知识的本质。课程知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。调查结果显示,75%的专家学者认为体育课程知识是“一种动态的存在,具有不确定性,引导人进行批判思维的力量”。进一步调查表明,82.1%的专家学者认可体育课程知识的本质在于通过课程知识学习而获得课程知识不确定的意义(见表1)。因而体育课程应该考虑知识中的不确定性,鼓励个体化、富于创造性的学习而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说,教育即引导儿童进入知识之中的过程,教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。调查结果还表明,有89.3%的专家学者认为体育教学不一定以学生准确掌握教科书上的“规范”的技术动作为最高境界,应该允许并鼓励学生有个人的不同理解,做不同的尝试(见表1)。

转贴于 体育以身体练习为基本手段,这是体育区别于其他学科的主要特点。体育课程内容以运动技术这一操作性知识为其主要内容,不管运动技术以怎样的方式传给学生,运动技术知识总是客观存在的,没有运动技术内容,体育就等于无米之炊。

体育课程选择和组织了操作性知识,并且把这些运动技术知识按照内在的逻辑安排成为体育教材呈现给学生,按照一定的分类方式出现。这样容易形成一种认识,即把运动技术知识作为体育课程的全部。体育教师在课堂上示范讲解,而学生只是进行接受的学习。这种知识观使体育教师认为他的任务就是使学生掌握指定的教材中的技术动作,并且以掌握的程度衡量学生,同样使学生错误地意识到体育课仅仅是为了学会那些教材中的特定的技术动作。这样,教师和学生都不考虑运动技术知识与现实的生活世界的联系,都不考虑运动技术知识所具有的价值和意义。但体育技术总是不断地为新的生活世界所解释,不断地为人所理解、所怀疑,它的意义不是固定不变的,不是对每个时代、每个生活情境、每个人的意义是一样的。运动技术知识的意义通过每一代人的理解和应用而彰显出来,同时运动技术知识也真正在理解中转化为时代的知识而且得以创新,运动技术知识也因此不断被扩展。运动技术知识的理解是通过体验、感悟,在整体上把握、领会。它是对运动技术知识意义的不断建构,是从运动技术知识中发现新的知识、新的意义。运动技术知识只有通过理解进入个体的整体体育经验中,成为个体体育经验的一部分时,才是活的技术知识。

有这样一个故事:福斯贝里11岁时,有一次上跳高课,体育教师吹哨让学生列队,大家一字儿排开,等待着轮到自己从横竿上一跃而过。事出有巧,当教师点名到福斯贝里时,他思想正在开小差,在慌乱答应后,就向横竿冲去。当他跑到横竿前时,慌乱中把老师教的姿势忘得一干二净。于是,他急中生智,索性背对横竿跳了起来,奇迹般地跃过横竿,倒在沙坑里。他这个滑稽动作使在场的人笑得前仰后合。可是这位教师是位伯乐,他慧眼识英才,不但没有责备福斯贝里,反而马上为他重量高度,成绩是1.15米。年仅11岁的福斯贝里通过对跳高技术知识的独到理解,加上个人的体育经验,发挥天才的想象力,在体育课中创造了背越式跳高,成为跳高运动发展划时代的里程碑。[7]也许有人认为背越式跳高的产生只是一种偶然,但马克思主义认为,偶然背后隐藏着必然,偶然是必然的表现形式,只要宽容的理解的教育环境存在,创新则是必然。同样,李小龙通过对武术技术知识的深刻理解,博采中国武术各派之长,融入拳击、跆拳道、泰拳等技击之精华,创立了截拳道,成为一代武林宗师。

当然对运动技术知识的理解并不仅限于此。随着社会的发展、时代的进步,人们对体育运动技术单纯作为一种健身手段这种看法早就不满足了。运动技术知识除了能改变我们的身体、提高一定的运动成绩之外,它还能给人们一种观赏、一种身心满足、一种美的享受、一种激情、一种宣泄、一种发现、一种思索、一种回忆、一种交流、一种参与……一句话,体育运动技术知识作为一种文化内在地具有的价值正是通过理解而散发出来的。

学生对体育运动技术知识的理解所生成的教育意义永远在于理解之中,在于体育运动技术知识与学生的互相平等的对话之中。理解不是体育课程强制把体育运动技术知识灌输给学生,但同时也绝不是学生对运动技术知识的任意曲解,这是因为理解受到学生的精神世界和体育技术两方面的限制。学生对运动技术知识的理解是创造性的体育活动,既不是体育所限定的发展,也不是学生的任意发展,解释学认为这就是体育的“视界”与学生的精神的“视界”相融合的境域,这个相交相融的境域就是教育意义的“世界”。福斯贝里之前的跳高运动有其传统的“规范”的技术动作,在某种意义上可以说就是传统的体育视界。福斯贝里在体育课学习跳高技术知识之前已经有了“理解的前结构”。人的心智水平与心理特征,人的经验基础与生活准备等构成了人接受的基础性框架或思想基点,这即海德格尔所谓的“理解的前结构”。[8]调查统计显示,92.8%的专家学者认为教师、学生“理解的前结构”对传授、学习体育运动技术具有重要的意义(很重要:57.1%;重要:21.4%;较重要14.3%。见表2)。福斯贝里有属于自己的生活经历、体育经验等等,这些经验结构就构成了理解运动技术知识的视界。在体育课中福斯贝里的视界与传统的体育视界互相接纳、互相交流,在视界融合中形成一个新的意义世界。而这一新的意义又扩大了主体的视界和历史的视界。视界交融过程中,福斯贝里保留了传统的跳高技术知识的技术基础(助跑、起跳、过竿、落地),但更改了技术环节,共同构成了一个新的视界,形成了背越式跳高运动技术。同样,李小龙截拳道的创立正是传统的中国武术视界、国外武术视界与李小龙的体育视界融合的产物。

需要强调的是,学生通过理解而获得超越体育运动技术知识本身的意义是围绕着相对确定的意义、围绕着确定的轴线而进行的。如同心电图、心率的曲线始终围绕着相对固定的心率值上下波动,而不是完全离散的、虚无的。何况体育课程目标是必不可缺少的,只不过是相对宽泛的。教科书“规范的”运动技术仍然是相对公认的答案,只不过体育课程目标是导向性的,引导学生通过理解而掌握的体育运动技术接近“规范的”技术。事实上,由于学生存在着身体素质、体育经验等个体差异,体育课程的运动技术的掌握只能是接近,而不是同一。另外,体育课程知识的不确定意义并非指知识本身是不确定的,而是指体育课程的主体──学生与体育运动技术知识发生作用而产生的意义具有不确定性。而这种不确定性也存在两层意义,一是超越“规范的”技术知识,二是未达到技术要求。前者毫无疑问是积极的,后者是客观存在的,但差距不应该是太远的。

参考文献:

[1]金生.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997.79—80.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.29.

[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.

[4]潘庆玉.知识之源与课程之流──试论知识观对课程观的影响[J].山东师范大学学报,2003,48(4):112—113.

[5]冯契.哲学大辞典[M].上海:上海辞书出版社,1992.1010.

[6]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1995.128.

教育技术学的认识与理解范文2

关键词:现代教育技术;生物教学;合理运用

生物学是一门实验科学,观察和实验是生物学基本的研究方法。在生物教学中,合理地运用现代教育技术手段进行教学,可以形象、直观地向学生传授生物学知识,而且可以激发学生学习生物学的兴趣,集中学生的注意力,充分调动学生的多种感官功能认识和理解事物,还能打破时空的限制,增加课堂信息容量。

一、运用现代教育技术有助于创设情境、引出问题

现代教育技术能为教学创设一个生动有趣的教学情境,化无声为有声,化静为动,引起学生的学习兴趣,提高学生的学习积极性,而且还可通过丰富多彩的画面和具有感染力的声响吸引学生的注意力,培养学生的观察能力。

二、运用现代教育技术有助于学生认识事物、理解知识

生物学科的特点是细微、动态、抽象。比如:人体的细胞、血液的流动、神经的传导、食物的消化等,这些均是教学中的难点、重点;但又看不见、摸不着,理解起来有一定的困难。常规的教学结构包括复习旧知识、讲授新课、习题反馈等教学环节。由于学生受年龄、心理特征和认知水平的制约,对一些复杂事物的本质特征的认识,抽象概念的理解和应用能力都比较低,要想达到理想的教学效果比较困难。而把现代教育技术引进课堂教学,化难为易、化繁为简、化抽象为具体,通过视听媒体提供通常难以看到或难以看清的一些事物的结构、形态或现象等,则可以帮助学习分析特征,寻找规律,加深理解。电教媒体的生动、直观,接近于现实;合理使用,可使知识进入学生头脑中的途径增多,记忆加深;若再与讲解结合,其形象化、趣味化与化难为易的效果,是单纯的讲述所无法达到的。

三、运用现代教育技术有助于培养学生的观察能力

培养学生的能力是教学工作的主要任务之一,现代教育技术的应用对培养学生的观察能力有很大的帮助。在生理教学中,一些结构,像人体细胞、组织内部器官等不易看到,而现代电教媒体则能轻而易举地解决这一问题。利用现代教育技术,不仅能提高观察的效果,而且可以扩大观察的范围,便于学生的观察和教师的指导,有利于观察能力的培养。

四、运用现代教育技术有助于培养学生的创造性

只要是不墨守成规,能别出心裁、标新立异地提出合乎事物发展规律的新观点、新设想、新方法都是创新。这就要求教师在教学中要采取多种方法,特别要充分运用现代教育技术的优势,优化教学过程,鼓励他们打破思维定式,发挥想象,发表不同的见解,从而达到解决问题的目的。

五、运用现代教育技术有助于学生巩固所学知识

巩固知识主要是指记忆,记忆是一种比较复杂的认识过程,它包括识记、保持、再认与回忆。利用现代教育技术进行教学,学生能更好地感知和理解所学的知识,便于由感性认识上升到理性认识,识记效果就会提高。现代教育技术把抽象的教学内容直观、生动地展现给学生,使学生在头脑中留下的印象能长久保持下来。

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论文关键词:教育技术;教育技术能力;教育信息化

全球教育信息化的快速发展使得教师教育技术能力成为教师的专业素养之一。目前的研究认为,教师的专业素养应当包括以下几个方面:一是教师的思想道德素质;二是教师的知识结构;三是教师的能力条件;四是教师的身心素质…。因此,一名教师仅具有教育理论素养和学科教学知识是远远不够的,还必须掌握一定的教学方法和教育技术手段,通过这些方法和手段把先进的教育理念和教学内容贯彻到教育教学过程之中,融人到教学实践活动中去。

基于这种背景,2004年12月,教育部颁布了我国第一部规范中小学教师教育技术能力要求的《中小学教师教育技术标准(试行)》,为中小学教师教育技术能力培养提供了依据。为使教师普遍达到标准提出的要求,大力开展在岗教师的在职培训势在必行。

但从长远来看,开展职前教师教育技术能力培养才是从源头上解决问题的根本。随着这个标准的实施,让受培训者正确理解和接受“教育技术能力”的内涵,是该标准实施成功的关键。

1从技术、教育技术的概念看“教育技术能力”的内涵

“技术”包括两大方面,一是“物质设备”、“物质手段”,即有形的物化形态方面;二是“方法”、“过程”、“智能手段”、“信息手段”,即无形的智能形态方面。有形的物化形态是客观存在的,其作用呈现显性;无形的智能形态也是客观存在的,它看不见、摸不着,但在人们的社会实践中却起到了实实在在的作用。在某种意义上说,这方面技术的作用并不亚于有形的物质性方面的技术,有形的物化形态也要靠无形的智能形态才能发挥其作用。所以,“技术”一词的涵义指的是有形的物化技术与无形的智能技术的总和。

既然技术包含物化形态与智能形态两大类,那么教育技术就是人类在教育活动中所采用的物化形态的技术与智能形态的技术的总和。因此,教育技术能力的内涵就不仅仅指掌握信息技术这一层面,而更多地是指在教育教学活动中,对基于信息技术的有形技术与无形技术的开发、应用与更新的能力。

2从能力概念的理解角度来看“教育技术能力”的内涵

2.1对能力概念的理解

相比“知识”、“技能”、“智力”、“智慧”等词,“能力”更为普通大众和众多领域所熟悉并被经常使用。例如:心理学认为,能力与大脑的机能有关,是人们表现出来的解决问题可能性的个性心理特征,是完成任务、达到目标的必备条件。能力是在运用智力、知识、技能的过程中,经过反复训练而获得的。

各学科领域在能力概念理解上有相同点,也有不同点。菲利普·纳尔及其同事通过选择经常使用能力概念的学科中典型作者的观点,建构起不同学科领域使用能力概念的分析表。分析表有6个分析维度,针对不同的分析维度具有不同的考察点。这6个分析维度为:认识论方法(能够确定建立作者教学法的认识论的合理性)、能力的核心(能确定引导思考的中心因素)、能力的广度(能够确定能力的应用范围)、能力的动态(认为能力是静止的,还是发展的)、能力的多层面(能确定要调动的资源类型)、能力的目标(能确认能力是干什么的)。分析结果表明,能力并不能简单地被描绘为一个被等待的行动或行为,有能力也并不仅仅是在一个情景中应用所有的知识,同时还要组织其活动以适应该情景的特点。能力于是就变成了“活动的动态组织结构,可以让人凭借经验、活动和实践来适应一类情景”。

通过上述分析,菲利普·纳尔认为,能力是情景中的能力,情景是能力的源泉和标准。不仅能力养成活动与情景有重要的关系,知识获得与发展的活动也离不开情景。根据情景认知理论的有关原理,能使知识得到开发和展开的活动是不能脱离学习与认知的,而应该是学习与所学知识整体的一部分,背景有利于意义的构建并促进知识、技能和经验的连接。因此,情境认知强调知识必须在真实情境中呈现,同时,学习还需要社会性的交互作用和协作。由此可见,本文所谈教师对象的“能力”需要在情景中体现和发展。

2.2对“教育技术能力”内涵的理解

如果从能力内涵角度来看,“教育技术能力”的内涵又是什么呢?是否可以被称之为一种能力?笔者认为,我们通常所说的“教育技术能力”实际上是能力的一个集合,包含若干子能力,它们分别是:设计能力、开发能力、应用能力、管理能力和评价能力。这些子能力是教师所具备的个性心理特征,在特定的情景下,通过一定的活动,为达到某种目的而表现出来。

教育技术能力的形成与发展需要一定的情景和活动。只研究教育技术能力而不考虑具体情景和活动,教育技术能力则成了无水之源、无本之木。对照《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的具体内容与结构,笔者发现:《标准》实际上清晰地界定了教育技术的5种子能力,并规定了教师在所有可能教育教学情景中需要运用的知识、技能,需要具备的意识与态度和承担的社会责任。

图1反映了本文所阐述的教育技术能力集与《标准》各部分之间的关系。由于不同教育主体实践中有待解决的问题和情景存在差异,其教育技术能力之间也存在差异。学科教师主要活动场所是课堂,因此教学的设计能力、资源开发能力、媒体利用能力和评价能力就成为其最重要的4种教育技术能力;教育管理者的教育技术能力侧重在设计(规划)、利用、管理和评价4个方面;技术人员的教育技术能力则在5个方面均有一定要求。

3从教育技术概念的变迁看教育技术能力的内涵

在最初的教育技术定义中,“能力”似乎总在扮演着一个非常重要的角色。1963年,历史上第一个教育技术定义就把“能力”放在了显著位置。它曾把教学目标定位于:“有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力”。由于当时的教育技术理论和实践基础主要是视听传播技术,因而决定了它的研究对象主要还是“对控制学习过程的信息进行设计和使用”。这实际上强调的是一种专业实践能力。

1970年,AECT(美国教育传播与技术协会)为教育技术下的第二个定义虽然在理论与实践方面有了一些进展,但其基本内涵仍是传统视听传播技术。“从较熟悉的意义上来说,教学技术指产生于传播革命中的媒体,这些媒体可以同教师、教科书和黑板一起,用于教学目的……教学技术是由电视、电影、投影仪、计算机以及其他硬件和软件组成的”。显然,此时的教育技术主要指的还是“媒体”和运用“媒体”的能力,而不是后来真正意义上的具有本体性的系统理论和实践。我们甚至可以从第二个定义中归纳出教育技术能力的基本含义,即在教学中运用媒体技术的能力。

1977年,AECT所下的定义有了较大地发展,它提出“教育技术是一个分析问题,并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程,它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面,与人类学习的所有方面都有关系”。在这个定义中,媒体运用成分似乎有所减少,而理性分析的成分则明显加重。显而易见,此时的定义希望人们把教育技术当作一个系统的理论(theory)和学科(sub—ject)来研究,而非一般意义上的媒体技术(mediatechnology)应用。

1994年,AECT为教育技术进行了较为全面的重新定义,这就是著名的为学术界普遍认同的“94定义”。“教育技术是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。它第一次明确地把教育技术划分为理论和实践两部分,并做出科学的分析和论证。我们发现,这时候教育技术的内涵已经深化,教育技术能力的内涵和意义也相当明晰,即为了改善学习、促进教学最优化而需具备的各种理论认知和实践运用的能力。教育技术能力的内涵在30年中发生了巨大的变迁,这不仅是思想上的革新,还是方法上的革新。过去,教育技术一味地强调技术的作用;今天,教育技术的范畴扩展为理论与实践的结合,技术的存在是为了让教学最优化。我们可以发现,教育技术的内涵得到了崭新的演绎。

4教育信息化背景下教师教育技术能力的内涵

AECT教育技术O5定义指出:“教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范实践”。该定义在新的环境下指出教育技术还要与态度、职业道德规范相关。这与2004年12月15日国家教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中4个层次的划分:意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任等相一致。

因此,教育信息化背景下教师教育技术能力的内涵包括以下几个方面:①意识与态度。即能从教学角度认识到教育技术的重要性及其价值所在。一方面需要形成一种将教育技术应用与教学设计、教学资源、教学活动、教学评价等方面结合的意识与态度,另外一方面要能够形成一种不断学习技术与方法、促进专业发展和个人发展的意识与态度;②知识与技能。即理解掌握应用教育技术所必须的教育理论与观念、信息技术知识与技能、教学设计方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能;③应用与创新。即能够开展教学环境的设计与管理、教学活动的设计与管理、教学资源的设计、开发与管理、教学评价活动的设计与实施、教学科研活动等,以及能应用技术与同事、家长、学生、管理人员、技术人员就教学、科研、管理等各个方面开展的合作与交流;④社会责任。即能从社会责任角度促进学生在利用技术、资源方面能够全面、公平、健康、安全、规范地成长。

教育技术学的认识与理解范文4

1996年,国际经济合作发展组织(OECD)提出“以知识为基础的经济”(TheKnowledgeBasedEconomy)的概念。有学者认为,知识经济就是以知识和信息的生产、分配和使用为基础,以创造性的人力资源为依托,以高科技产业为支柱的经济。知识经济的特点可归纳为:

(1)知识和信息成为重要的资源和财富。

(2)具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值。

(3)高科技产业成为经济中的主导或支柱产业。

(4)地域、部门之间的差异,主要表现为对信息和知识的产生、传播、使用能力上的差异。

知识经济对教育领域也发起了全球性的冲击,新的教育革命是世界各国,包括发展中的国家,都要面临的挑战。要在这次冲击中要想立于不败之地,关键是要着眼未来,立足现实,找住机遇,创造自己的优势,我国教育领域要高度重视这场革命,及时把握住刚刚开始的历史机遇,及早研究对策,做好思想、人才和技术上的准备,以赢得未来教育的主动权。强调:“知识经济、创新意识,对于我们21世纪的发展至关重要。”

人是知识的创造主体,也是知识创造的目的。在知识经济社会中,教育是以培养创新人才为目的,其社会投资主要是人才的投资。人才的质量将成为一个企业、部门乃至一个国家成功的关键。从美国经济的持续增长、微软公司的崛起、比尔·盖茨成为世界首富,都说明了知识与拥有知识的人才的力量。

“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭的动力”。从这个意义上讲,创新是知识经济的灵魂。知识经济的来临,呼唤着教育必须进行深刻的变革。学校必须培养更多具有创造思想和创造能力的人才,这些人才必须具有较强的信息能力、思考能力、创新的意识和创造的能力。这就是要求学校必须探索和构建)创造教育”的新模式。

二、深刻理解教育技术内涵,抢占当代教育的制高点

“现代教育技术是当代教育的制高点。谁抢占了这个山头,谁就在新世纪中处于有利的位置。”(见1998年5月16日《中国高教育报》“制高点专题新闻”发刊词《勇立潮头》)因此,学校必须在教育和教学过程中,充分应用现代教育技术,挖掘学生的创造潜力,提高学生的创造意识,训练和强化学生的创造能力。

现代教育技术是当代教育的制高点。何谓“制高点”?站立其中,可以纵观全貌,总揽全局,控制大局。教育技术之所以成为教育改革的制高点,是因为它是教育改革的突破口。抢占了这个制高点,可以带动教育领域各个方面的发展,包括教育思想、教育观念的更新,对教育制度、教学内容、教材形式、教学手段和方法以及教学模式、教学理论都将产生深刻的变化。

“制高点”者,兵家必争之地也。教育技术是现代教育的制高点,这就意味着,现代教育技术是教育改革必争之地。在战争中,没有勇气抢占制高点的将军是个懦弱的将军,在教育战线,没有勇气抢占制高点的领导和教师是不称职的。

抢占制高点是一场攻坚战。在战争中抢占制高点要有一支英勇的尖刀班、先锋队。在抢占教育改革制高点中,这个尖刀班、先锋队就是全国1000多所中小学现代教育技术实验学校、开展语文“四结合”教学改革试验的学校以及开展各项教育技术应用实验的学校,还有各级教育技术专业队伍和广大积极应用现代教育技术的学科教师。因此,每一位教育部门的领导、学科教师、教育技术专业工作者,都应具有勇立潮头,敢当尖兵的气概,都要意识到自己作为抢占现代教育制高点的尖兵、先锋队所担负的时代责任感。

在战争中,要抢占制高点是要流血牺牲、付出代价的。在教育改革中攻占制高点,不会丢掉性命,牺牲的仅是旧的观念、旧的方法,但输入的是新鲜的血液。

抢占制高点是要有策略、要讲战术的。所以攻占教育改革的制高点也要注意运用策略和方法,要加强学习,要学习先进的教育思想、教育理论和先进的技术。每个教师除了要掌握专业知识,还要认真学习先进的教育思想、教育理论和信息技术,尤其是要真正理解素质教育的思想,真正理解现代教育技术的内涵。以一种积极的态度应用现代教育技术,充分发

挥现代教育技术的优势,探索并构建“创造教育”的新模式。

美国教育传播与技术协会(AECT)1994年曾对教育技术作出新的定义。这一定义对推动我国教育技术工作的发展提供了很好的理论指导和促进作用。但根据我国的具体情况,为了更好地结合我国的国情,深刻理解教育技术的内涵,正确应用现代教育技术,我们认为必须强调:教育技术是在先进的教育思想和教育理论的指导下,充分利用现代信息技术,通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理,以实现教学优化的理论和实践。在这里,我们强调:

1.教育技术必须以先进的教育思想和教育理论为指导;

2.教育技术是以信息技术为手段,要真正发挥信息技术的优势;

3.教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象,并以优化教与学过程和教与学资源为目标,因此,教育技术既要重视“教”,更要重视“学的“过程”和“资源”的研究开发。

4.教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。

要抢占现代教育的“制高点”,要使教育技术真正在推进素质教育的实施,培养适应知识经济时代要求的创造性人才中发挥作用,作出贡献,其关键是应用现代教育技术,探索和构建“创造教育”的新模式。

三、应用现代教育技术,构建创遭教育新模式

创造教育是指以培养具有创造性思维和创造能力的人才为目标所进行的教育活动,创造教育是素质教育的归宿。

创造思维是指以解决问题为前提,用独特的思维方法,创造出具有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法的心理活动过程。创造思维有两个层次,一是科学创造层次,如科学家、发明家提出新的学说、发明新的产品等。二是个体自身潜能的开发和发展层次,对于中小学生,其创造性并不是要像科学家、发明家那样要完成一项具确“特殊意义的产品(一

种理论。思想或一种成品),而是指对学习者个体自我潜在智能有意义的开发和发展。这种层次的创造思维能力是第一层次的基础。

创造能力是指实现创造思维所提出的新思想并形成社会或物质产品的能力。创造能力的形成,必须具备良好的思想素质,具备良好的文化、知识基础。在信息社会中,还必须具备良好的信息能力。

应用现代教育技术培养学生的创造性思维和创造能力的目标,就是通过现代教育技术的应用,使学生形成积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质。培养学生掌握信息获取、分析、处理、交流应用的能力。

应用现代教育技术的任务就是要为学生提供一个有利于学习者观察、思考、比较的信息化教学环境,开发有助于创造教学的软件资源,培养具有创新意识的现代化的教师队伍,开展教学试验,探索并构建创造教育的新模式,开展专题研究,探讨创造教育的规律。其中应用现代教育技术,构建“创造教育”的新模式是核心。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,在某种教学环境和资源的支持下,教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。要建构新型教学模式,必须遵循以下基本原则:

(1)以先进的教育思想和学习理论作指导

(2)要真正发挥教育技术优势

(3)要转变教学过程要素的关系

(4)要改变教学进程结构

(5)要认真进行教学设计

(一)构建新型教学模式的理论墓础

任何一种教学模式,总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知,长期以来,在教育领域中受应试教育的影响,在教学过程中,形成以教师为中心,以满堂灌输的方式传授书本知识,忽视学生的主体作用,忽视对学生能力和情操的培养。在学习理论上,受行为主义理论的支配,只把学习者看作是对外部环境刺激作出被动反应者,忽视学生的主

观能动性的发挥。把学生作为知识的灌输对象。要应用现代教育技术,构建新型教学模式首先是要以推进素质教育,培养创造型人才为目标。新型教学模式首先必须能体现素质教育的总目标。

怎样才能体现素质教育的目标,这就必须要深刻认识和克服“应试教育”的弊端,在教育中注重“三个发展”,提高学生的整体素质。三个发展就是指全面发展、全体发展和个性发展。全体发展是强调素质教育必须“着眼于受教育者群体”,“面向全体学生”,全面发展是强调素质教育是为了提高整体素质,防止片面发展,以“全面提高学生的基本素质为根本目的”。个性发展是要“注重开发受教育者的潜能”,挖掘和开发学生的创造能力。

国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织(UNIESCO)提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出:面向21世纪教育的四大支柱,就是要培养学生学会四种本领,通常可用四个L来表达:

(1)学会认知(1earningtoknow),运用现代教育技术的方法来培育学生学会运用认知工具求知,学会发现问题,学会探究知识,学会建构知识,也就是要学会继续学习的本领;注重培养学生认知方法,应用现代教育技术,引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。培养学生的继续学习能力。

(2)学会做事(1earningtodo),既要学会实践,更要学会创造。应用现代教育技术,就要重视建造可供学生参与的环境,激发学生兴趣,使学习者通过与环境的交互作用,通过实践,通过做来获得知识和能力。

(3)学会合作(learningtolivetogether),要培养学生学会与他人共同生活,就是学会合作生活,合作学习,从过去的集中教学方式到个别学习方式,到现在提倡的协商学习(也称合作学习)。

(4)学会生存(1earningtobe),学会生活、学会自身的发展。应用现代教育技术,要重视发展性教学,建立“知识。能力一情操”三维课堂教学目标,应用现代教育技术,不仅用于传授知识,还注重能力和高尚情操的培养。

四大支柱正是素质教育的目标,“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。”

素质教育思想是构建新型教学模式的出发点,但同时我们还必须遵循学习者学习的心理规律。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,许多教育工作者在教学过程中,强调要注意学习主体的内部心理过程,把学习者看作是信息加工的主体,积极把认知学习理论引人现代教育技术应用实践中。近年来,由于多媒体技术和网络技术应用于教学过程中,打破了传统教学模式的束缚,为学生的参与提供了有利的条件,为学习者提供了丰富的、生动的学习资源,为学习者提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。因此,认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起许多国家教育工作者的关注,其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性,特别适合于实现建构主义学习环境,因此,应用现代教育技术,建构基于建构主义理论的教学模式,日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此,利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰(JeanPiaget,1896一1980)认为,知识既不是客观的东西(经验论),也不是主观的东西(活力论),而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为,认识的生长不仅仅是经验的结果,而强调是个体在认知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为:

(1)认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成。

(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此,建构主义认为,学习者要真正获得知识,主要不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的社会文化背景和情境下,利用必要的学习资源,通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征):

(1)强调创设情境并使学习者进人情境

(2)强调为学习者提供多种资源,让学生自主学习和进行问题的探究

(3)强调组织学习者之间进行协商学习活动

(4)强调组织学生运用语言和文字进行表述

(教育工作者的关注,其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性,特别适合于实现建构主义学习

环境,因此,应用现代教育技术,建构基于建构主义理论的教学模式,日益显示其强大的生命力。

建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因

此,利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰(JeanPiaget,

1896一1980)认为,知识既不是客观的东西(经验论),也不是主观的东西(活力论),而是个体在与环

境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为,认识的生长不仅仅是经验的结果,而强调是个体在认

知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为:

(1)认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成。

(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。

(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

因此,建构主义认为,学习者要真正获得知识,主要不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定

的社会文化背景和情境下,利用必要的学习资源,通过与其他人(教师和学习伙伴)的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征)

(1)强调创设情境并使学习者进人情境

(2)强调为学习者提供多种资源,让学生自主学

习和进行问题的探究

(3)强调组织学习者之间进行协商学习活动

(4)强调组织学生运用语言和文字进行表述

(5)强调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证,对资料进行分析探究,发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括,对事物之间的内在联系和规律的归纳。

(二)发挥现代教育技术优势,把信息技术作为认知工具,为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式,我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具,用来传授知识的观念,而要把它作为学生的认知工具,通过学生的参与,培养学生的创造思维,提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学调学生进行意义建构

这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证,对资料进行分析探究,发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括,对事物之间的内在联系和规律的归纳。

(二)发挥现代教育技术优势,把信息技术作为认知工具,为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境

要应用现代教育技术构建创造教育的新模式,我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具,用来传授知识的观念,而要把它作为学生的认知工具,通过学生的参与,培养学生的创造思维,提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学模式中扮演着重要的角色:

(1)利用多媒体信息集成技术,创设和展示有意义的情境,提高学生的求异和洞察能力。要使学生全身心投入学习活动,就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。传统的学校教育,往往把学生与生活中的现实问题隔绝开来,这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。利用教育技术的优势,创设一些对学生来说是现实的,同时又与所教的课程相干的问题,这些问题与情境包含有多种形式,包括事实性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒体技术、教师局域网络和互联网络技术的优势,创设生动的社会文化、自然情境。创设情境的目的不仅是告知学生…这是什么,”而是要让学生通过观察、思考、比较、分辨,理解它有什么特点,帮助学生思考“为什么?”,比较事物的相似性和特异性,发现事物之间的联系。

(2)利用大容量存储技术,提供多样化的学习资源,利用图形化交互界面技术,建造良好的自主学习环境。新型教学模式的一个重要方面是教师应关注促进学习者的自主学习,在组织安排教学过程时,不是把大量的时间用于组织和讲解教案上,而是应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,把精力放在简化利用资源所经历的实际步骤上。我们可以利

用CD一ROM光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源。可以利用网络系统,共享资源,让学生学习如何从多媒体教学软件中,从局域网络或互联网络中获取信息、得到多种学习材料,培养学生自主进行学习的能力。让学生通过查询、检索、探究并解决问题。把学习资源作为学生进行分析、思考、探究、发现的对象,以帮助学习者理解原理,并掌握分析和解决问题的步骤。培养学生自主学习能力,学习如何从资源中获取信息、分析信息的能力,培养学生善于发现和提出问题,学会如何进行问题探究,并利用资源材料解决问题。

(3)利用信息组织结构的超链接技术,建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。培养学生学会利用多样化的学习路径,从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果等多方面地思考问题,并在多思路的比较中,形成创造性的思路。

(4)建立模拟实验环境,计算机技术可以设计许多仿真实验,通过输入必要的参数,或者通过学生交互操作,进行模拟实验,通过输入不同的参数,观察不同的实验结果,进行分析比较,学习科学探究的能力。

(5)利用网络传输技术,实现资源共享,实现协商学习。利用多媒体教室网络系统这类系统,通过资源共享方式,使全体学生共同观察一个典型事物,通过教师的调控,教师可以监看到学生的学习情况,师生之间可以互相通话、教师及时对学生给予指导。学生之间也可以进行分组讨论,彼此之间进行交流,表述观点。对同学的学习结果进行分析、评价。引导学生学会通过互联网络对远程资源的查询、分析和利用,利用网络、进行通信、交流,培养信息应用能力。

(6)利用各种工具、平台,让学生利用平台创造作品。例如学生可以通过汉字输入、表格处理、图形变换等方式让学生把所观察和思考的结果输入计算机中,用文字、表格、图形等方式,把对观察和思考、协商、讨论的意见作出归纳、概括,进行意义建构,逐步形成自己的知识结构。利用几何画板进行数学、物理问题的探讨。利用作图、作曲工具,培养学生的艺术创作能力(用集成工具,培养学生的信息组织能力)。

应用现代教育技术,可以把课堂以教师为中心的传授式的教学过程,变为以学生为主体,在教师的指导下进行探索性的学习过程,通过“访问”和“表达”,本身就是一个发现问题、思考问题、积极探求解决问题的学习过程,这一过程需要学生具有创造意识、平等意识、积极参与和探索的精神。

(三)努力实现教学过程要素关系的转变

教学过程的要素包括教师、学生、教材(内容)和媒体四个基本要素。建构有利于创造教育的新型教学模式,必须要实现教学过程要素关系的转变。

(1)教师角色的转变,由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动组织者;

(2)学生地位的转变,从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究和知识建构的主体地位。

(3)教学内容的转变,教学过程不仅仅传授课本知识,还要重视能力的训练和情操的培养,尤其要重视学习能力和学习方法的培养。

教育技术学的认识与理解范文5

【关键词】教育技术;本质;技术;主体技术

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009)02―0010―04

每一位教育技术工作者都有着自己对教育技术的认识,或明晰或模糊,或系统或零散,或外显或内隐,但都确确实实地指导着各自的教育技术实践。对教育技术有什么样的认识,就会产生什么样的教育技术实践。从某种意义上说,整个教育技术实践能否顺利、有效的开展与每一个教育技术工作者对教育技术的认识有着密切的联系。因为教育技术事业是由每一个个体的教育技术实践支撑的。对教育技术正确的认识会有力地促进教育技术领域的发展,而片面的甚至是错误的认识则会损害教育技术领域的未来。鉴于对教育技术的深入认识集中体现在对教育技术本质的看法上,本文拟将着力点放在对教育技术本质的探析上。

一 把握教育技术本质的关键:对技术概念的理解

正像学者郑旭东[1]所说,“教育技术学作为技术与教育交叉形成的一个学科,其本质因‘技术’与‘教育’的双重作用而变得异常复杂。此外,教育技术实践活动涉及多个应用领域也对教育技术本质的研究造成了困难,因而在对教育技术本质的理解上存在着多重路径选择。”笔者认为,把握教育技术本质应从对“技术”的理解入手。因为“教育技术”的核心词、关键词是技术。

在教育技术的发源地美国,许多教育技术学者,如塞特勒、埃林顿、海涅克、伊利罗米斯佐斯基、瑞格鲁斯、杰恩瑞等,都是从技术的视角认识教育技术的,只不过在对“技术”的理解上存在一些细微的差异,或者对技术的理解处于不断的发展过程当中[2]。海涅克教授曾说:“任何事物的根本是要抓住它的根基,教育技术的根基是技术”[3]。伊利也坚持对教育技术本质的理解必须从“技术”自身入手,正是由于技术的存在才导致了教育技术学与教育学其他分支学科的差异。[4]他还指出,“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念(Best Organizing Concept)”。[5]何克抗教授[6]也认为,“教育技术学科区别于教育学其他二级学科的质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程,以提高教育、教学的效果、效率与效益。”可见,梳理技术的概念,搞清技术的涵义对于理解教育技术的本质是至关重要的。

二 从技术的角度看:教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术

由于人类认识事物的成果首先是提出各种各样的概念,也由于概念是人们反映事物本质的思维形式[7],因此,我们对技术的理解从其概念开始。

1 从技术概念的历史演变看教育技术的内涵

对于什么是“技术”,始终没有一个统一的定义。这不仅因为不同的学者有不同的知识背景和研究视角,还因为技术在不断发展之中,因而人们对它的理解和把握就在不断变动之中。[8]17世纪以前即早期技术时期,人们把技术定义为一种不能与主体相分离的技能、技巧、手段和方法;17世纪到19世纪后期即近代技术时期,技术的定义中突出了机器、设备等工具手段;20世纪至今是现代技术时期,随着科学与技术的飞速发展,科学和技术出现一体化趋势,科学和技术互相促动、相互渗透,科学技术化和技术科学化成为现代技术时期的重要特征,因此,现代技术时期技术的定义突出了技术知识化的特征。[9]

尽管在人类漫长的文明史中,随着社会的发展,技术的涵义在变化或更新。但构成技术的智慧经验、方法技能和工具手段这几大要素始终结合在一起。古代是在简单的劳动工具基础上,人们重在积累或产生实际操作经验和技巧,因而主要将非物质的经验、方法和技巧视为技术。近代大工业生产的兴起,机器代替了手工艺和技巧。正如马克思所说“使用劳动工具的技巧,也同劳动工具一起,从工人身上转到了机器上面”。技术的涵义向物质工具转移,物质手段成为技术的重要标志。然而,对机器的操作使用的经验和方法技能等并未因此而消失,反而随机器的日渐复杂而发展,并成为教育的一项重要内容。现代工业的发展,以高科技为代表的现代生产方式使我们从更高的层次上看到了自然物质与人类智慧(以知识为代表)高度密切地结合。

从技术概念的历史演变可以看出,“技术”的全面的概念应包括有形的东西(硬件)和无形的东西(软件)这两个方面。技术必须体现出物质的方面、知识与技艺的方面以及人类能动地改造自然的目的性活动。也就是说,技术既包括有形的物质的方面,也包含着无形的精神活动及方法的方面[10]。因此,教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素。教育技术的物质要素,主要是指用于教学活动的各种媒体。教育技术的精神要素主要包括经验形态的技术和知识形态的技术。经验形态的技术是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素。知识形态的技术主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素。知识形态的技术要素是教育技术长期发展的结果,是对客观的教学现象的规律性认识。它的主要特征是以理论知识为中心,包括规则、原理、策略及方法等因素。[11]

2 从技术的本质出发看教育技术的本质

技术是什么与技术的本质是什么这两者是不同的,回答了什么是技术或者技术是什么还并没有触及技术的本质,就像熟知未必真知一样,正确与真实是有区别的,正确只表述了一种不错的判断,但这种不错的判断并未触及真实的东西。正像海德格尔所言“唯有真实的东西才把我们带入一种自由的关系之中,即与那种从其本质上来看关涉于我们的关系中”。[12]“为了达到这本质,或至少达到接近这本质,我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[13]。如果无法触及真正的技术的本质,我们将不可能确切理解技术与人、与世界的本源性关系。因此,有必要进一步追问:“技术的本质是什么?”

马克思、恩格斯始终从普遍联系、辩证发展的原理去考察技术,把技术与生产(特别是生产资料的占有关系)密切结合起来,与现实的社会诸因素密切结合起来,从技术的依存性去考察它的产生、运用与发展,把人类的历史同工业和交换的历史联系起来研究和讨论。马克思、恩格斯的这些重要思想与方法对于我们今天更好地理解技术及相关的社会问题仍具有指导性意义。马克思关于技术的本质的思想源于他对技术的本质和人的本质的内在一致性的认识。他不把技术肤浅地看成是游离于社会之外的抽象的物,而是某种深层关系的体现[14]。马克思认为,技术作为人的创造物,它的本质不过是人的本质力量的对象化[15]。马克思一方面把技术归结为劳动资料,另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性,他认为技术的本质是“怎样生产”,至于用什么劳动资料生产,则是技术活动方式本身外在的表现形态。[16]笔者非常赞同李芒教授的论证:按照马克思关于技术的本质是“怎样生产”的认识,我们可以得出教育技术应该关注“怎样做”的问题,也就是说,教育技术的本质应是“怎样教学”,使用什么教学并不重要,重要的是怎样教学。[17]

3 从技术的分类出发看教育技术的本质

从技术的分类出发,也可以比较深刻地理解技术的本质。[18]罗波尔在《技术系统论》中,从系统的角度把技术归类为三个方面:自然技术(科学的、工程学的、生态学的)、人类技术(人类学的、生理学的、心理学的、美学的)和社会技术(经济学的、政治学的、历史学的);米切姆在《技术的类型》一文中,从功能的角度提出技术的四种方式:作为对象的技术(装置、工具、机器);作为知识的技术(技能、规则、理论);作为过程的技术(发明、设计、制造、使用);作为意志的技术(意志、动机、需要、打算)。陈昌曙认为,对技术的大类划分,可区分为广义技术和狭义技术。[19]所谓狭义技术就是关于人与自然关系的技术,它包括具体的人造物质产品,并通过工程方法创造和使用的,如生产技术、工程技术、医疗技术等。我们一般所指的各种工艺操作方法和技能、各种生产工具和物质设备等都属于狭义的技术。[20]所谓广义的技术是指人类改造自然、改造社会和改造人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。具体来说,广义技术至少包括以下三个不同的内容:制造工具、机器、各种用途的货物和日常用品的生产技术,即与物质性、经济性的生产相关的技术。建立并规定社会关系和组织关系的组织技术或社会技术,如法律等。给人类提供处理问题模式的精神技术。[21]从各位学者就技术的分类来看,不同类型的技术应用的领域不同,所要达到的目的不同,因而它所遵循的原理也不尽相同。比如改造自然的技术与改造人自身的技术就是两种截然不同的技术。前者是解决物质问题的,是“客体技术”,而后者是用于改变人的,是“主体技术”[22]。从这个角度来看,教育技术作为在教育中使用的技术,是为了促进和改善人类学习质量的,其作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人,显然它是一种主体性技术,是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术,它是帮助人发展的技术。

以上通过对技术概念、本质、分类的梳理,我们可以得出教育技术的内涵及其本质。即教育技术的内涵应包括物质要素和精神要素,其中精神要素是“魂”。教育技术的本质是关于怎样教学的主体技术。笔者认为,需要进一步说明的是,作为学科的教育技术,应当关注“怎样利用现代媒体教学”,而不应一味泛化。也就是说,作为学科的教育技术不应该过多关注那些不借助现代媒体设备而进行的教学活动。

三 由教育技术本质引发的思考

在探寻、分析教育技术本质的过程中,引发了笔者对我国当前教育技术研究和实践中存在的一些问题的思考,并同时为实践中存在的一些现象找到了合理的解释。

1 当前教育技术研究和实践中应当关注“人”还是关注“物”?

技术是一种人对指自然、社会和思维的“活动方式”。我们可以把技术视为人与自然、人与社会、人与思维之间的中介和纽带。关注技术在教育中应用的教育技术更多地体现为人与社会、与思维之间的中介。进一步讲,教育技术更多地体现为人与人之间的纽带。但长期以来,在教育技术领域,由于人们过多地关注媒体而表现出对“人”的忽视。对此,伊利曾指出:“对‘技术’的片面理解导致了所谓的媒体短视(Media Myopia),即正是由于对机器设备的迷恋与狂热导致了视听教学专家们对媒体功能的盲目崇拜与追逐,不仅狂热地投入于媒体功效的比较研究,而且还一厢情愿而又不切实际地认为媒体可以解决所有的教育问题。在把“技术”化简为机器和设备的前提下,研究主体只见‘物’(things)而不见‘人’” [23]。“或许我们对某一媒体,甚至是对教育技术这一单一领域的过度关注导致了我们视野的狭隘,这种狭隘的视野不仅把教育技术之外的东西排斥在外,而且也影响到了我们对教育技术这一领域的认识。” [24] “或许我们过去总是把物放在第一位,而忽视了人以及过程的重要性。” [25]

正如伊利所言,教育技术领域对“人”的忽视导致了我们视野的狭窄,从而也影响到了教育技术作用的有效发挥。我们搞了那么多年的教育技术,一浪胜似一浪地追逐了那么多年的新媒体,为什么我们的教育尤其是学校教育并没有发生实质性的变化?近几年随着信息技术在教育中的普及应用,我们开发了那么多的课件、网络课程、网络教学平台等各种各样的教育资源,为什么我们期待的教育改革并没有产生立竿见影的效果?当然这其中的原因非常复杂,既涉及社会文化等宏观的方面,也与制度等中观层次的因素有关。但教育技术研究与应用中忽视人的存在不能不算做一个重要的影响因素。因为忽视了人的要素,就等于忽视了教育技术中作为灵魂的精神因素。忽视人的因素,就等于把用于改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解,并因而抹煞主体技术与客体技术的区别和界限。“混淆主体技术与客体技术的对象,势必会将目光集中到物上,而忽视人的存在,也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在,那么,主体技术自身的对象和目标就无法完成。”[26]因此,如果在教育技术研究和实践领域忽视了人的存在,纵然技术如何先进、如何发达恐怕对于提高教学效果也无济于事。因此,笔者认为教育技术的研究和实践中应关注“人”,关注作为“人”的活动,而不应仅仅关注“物”。

2 为什么同样的教育技术会产生不同的应用效果?

在教育技术实践中,我们常常会目睹这样的怪状:同样的教育技术,其应用有时有效,有时无效,有时甚至负效!这在以往常常会令我们百思不得其解!假如用“教育技术是关于怎样教学的主体技术”这一本质特点去看待,此种现象的谜底就会迎刃而解。之所以会如此,具体分析起来,原因主要有两点:一是由于应用对象的复杂性,二是由于教育技术对使用主体的高度依赖性。

教育技术作为一种主体技术,由于其作用对象的特殊性,使得技术的应用不一定总能达到目的,所以教育技术的有效性总是那么不能令人十分信服。原因就在于教育技术应用的对象是人,“而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物,是自由的、自觉自为的活动主体” [27],通过技术去改变具有如此特征的对象的过程本身就具有非常明显的不确定性,它绝对不可能像客体技术那样,对对象物能有一个比较准确的预期。“应用于无生命的‘物’的技术具有操作性强、可复制、可重复使用的特点,并且可以获得大体相同的结果, 其应用的实效性十分显著。” [28]而使用主体技术影响人或改变人时情况就不同了,同样的技术作用于学生,由于每个个体不同的个性特征、不同的动机水平、不同的学习风格、不同的知识背景和兴趣爱好等要素, 会产生出不同的学习效果。

同时,作为教育技术灵魂的精神要素对使用主体具有高度的依赖性。我们常说技术要真正成为达到目的的手段, 不仅要在活动中有目的地使用, 而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现有效教学的重要保障。但“教学有法,而无定法”。也就是说,技术的合理使用对技术使用的主体具有极强的依赖性,因而常常造成:同样的媒体,同样的技术,不同的教师使用会产生不同的教学效果,即便是同样的学生。

由此看来,由于教育技术具有对使用主体的高度依赖性,教育技术中的精神因素无法与主体剥离,再加之教育技术的应用对象是人,因此其复杂性可想而知!

3 教育技术研究应该采用什么样的方法论?

从以上对教育技术本质的论述可以看出,要产生和积累教育技术学科知识并不是一件容易的事,因为教育技术的实践既要涉及“人”又要涉及“物”,再加之教育技术的应用对使用主体――人的依赖性以及其应用的情境性,使得产生和积累教育技术学科知识的研究方法显得非常重要。但长期以来,国内对教育技术研究方法的规范性一直存在着质疑。近年来,国内教育技术领域的学者开始关注教育技术的研究方法及方法论的问题,有学者还提出了教育技术学应拥有自己独有的研究方法。张小红[29]先生认为,虽然近年来我国教育技术研究方法越来越趋于理性化和有序化,但目前研究方法上存在的主要问题及努力方向是对各种研究方法的运用尚未形成一种完全必要的、自觉的行动, 专业研究人员还需要与教育学、心理学、哲学等学科的研究方法和成果的互动和渗透, 并适时摄取技术科学等领域的研究方法。笔者认为,当前教育技术研究领域不应该一味地追求对教育技术学独有研究方法的探讨和各种研究方法优劣的比较上,更应该关注教育技术研究方法论的问题,即研究对象与研究方法的适切性问题。教育技术学要想成为一门独立的学科,要想顺利、健康的发展,虽然不一定要有独特的研究方法,但必须有其适切的研究方法。目前对教育技术研究方法论的探讨已初见端倪,那么教育技术究竟需要什么样的方法论?对此,笔者将另行撰文论说,此处不再赘述。

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教育技术学的认识与理解范文6

论文关键词:信息化教学 信息化教学技能 教师教育技术标准

一、研究的背景

信息化教学“就是指教育者和学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动。它既是师生运用现代教育媒体进行的教学活动,也是基于信息技术在师生间开展的教学活动。”信息化教学过程虽然与一般的教学没有本质区别,都是教师的教与学生的学的双方共同活动,但是其最显著的特色是:重视现代教育媒体和信息技术在教和学中的作用,强调了从媒体技术和信息技术的角度来认识、研究教学活动。信息化教学过程的特点:

1.它是在信息技术环境中开展教与学的过程;

2.它是教学双方借助信息技术手段进行教学信息传递、交流和探索的过程;

3.它是凭借丰富教育信息资源而进行的教学活动过程:

4.它是突破传统课堂教学限制的活动过程。从教师的角度来看,信息化教学技能包括信息化教学设计、教学实施和教学评价三个方面的技能。

随着教师专业化程度的不断提高,以及以多媒体计算机网络为代表的信息技术的迅猛发展,特别是在教育教学中的广泛应用,信息化教学技能是高校师范生具备教师资格、胜任未来教师工作、提高教育教学质量的必备素质之一。近几年来,国内许多学者对信息化教学做了大量,然而对高校师范生的信息化教学技能的培养、掌握情况缺少量的调查研究。因此,我们尝试对目前在校师范生的信息化教学技能水平现状进行一次调查分析,期望能为我国师范生信息化教学技能培养、教师教育研究与改革提供一定的现实依据。

二、研究方法

1.调查对象

从河南师大等7所师范院校的大三、大四年级师范专业本科学生(计算机专业除外)中随机抽取600名。发放问卷600分,回收552份,回收率为92.O%,剔除无效卷19份,统计的有效率问卷为533份,有效率为96.6%。其中,大三学生为257名(占48.2%),大四学生为276名(占51.8%),文科308名(占57.8%),理科187名(占35.1%),艺术类38名(占7.1%)。

2.方法

采用自编问卷,集中发放问卷,集中答卷、邮寄试卷定期回收和通过网络调查平台在线答卷相结合的方式完成调查。问卷回收后,先人工剔除无效问卷(漏题、答案自相矛盾的问卷),然后录入计算机,使用SPSS13.0进行统计分析。

3.问卷设计

(1)对教师的要求

(美国)国际教育技术协会(ISTE)制定的《面向教师的国家教育技术标准》中对教师在以下六个方面提出了明确要求:

①应对技术的概念和操作具有深刻的理解;

②应能够规划、设计技术支持下的有效学习环境和经验:

③应掌握运用技术优化学生学习效果的方法和策略,有效实施课程计划;

④应能够运用技术优化测验和评价策略:

⑤教师应能够运用技术改善、提高自己的工作效率和专业实践;

⑥应能够理解技术应用于中小学的相关社会、伦理、法律和人文方面的问题,并能按照理解正确行事。我国制定的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》也在(教育中应用技术的)意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个方面做了明确而详细的要求。

(2)问卷的内容

通过对中美教育技术标准的深入学习、研究,联系我国的实际情况,同时结合问卷调查的特点,我们设计的问卷涵盖以下几个方面的内容:①学生基本情况(包括年级、专业、电子信箱等);②教师职业理想状况;③对教育信息技术的了解、掌握情况;④在未来教学中应用技术的意识;⑤对教学设计的认识;⑥对自己掌握的教师必备素质满意状况;⑦教师在教学中应用技术的法律伦理问题。

三、调查结果与分析

1.教师职业理想状况:从总体调查结果看,把教师作为自己理想职业的占38.65%(大四年级学生为45.65%,高出大三年级i4.15%);迫于就业压力愿意当老师的占41.84%;不愿意当老师的占19.51%(大三年级学生为26.46%,高出大四年级13.42%)。

2.对教育技术的认识:认为教育技术是“计算机、互联网、电视、录像、投影仪等物化技术”的占14.8296;认为“凡是能应用到教育教学中的技术”的占22.14%;认为“能够改善学习,提高教学效率和效果的理论、方法和实践”是教育技术的占56.2996;不了解教育技术的占6.75%(大三为9.34%,高出大四4.99%)。

3.对互联网的认识:认为互联网是“一个无比巨大的知识库,可以查到几乎所有需要的知识、信息,应大力发展互联网”的占8.82%(大四高出大三2%);认为互联网“既是一个包含海量知识、有价值信息的宝库,人们获取知识、加强沟通的一个平台,又隐藏着许多危害人们身心健康的内容,应加强管理,合理发展”的占89.4%;认为互联网“弊大于利,应严格限制其发展”的占1.69%(大四高出大三2.51%)。

4.电子邮件的使用情况:几乎天天使用的占6.0%(大四的为7.97%,高出大三6.67%):每周使用一次以上的占14.82%(大四的为20.29%,高出大三11.34%);每月使用一次以上的占17:45%(大四的为21.01%,高出大三7.3996);很少使用的占61.73%(大三的为73.54%,高出大四22.82%)。

5.搜索引擎的使用情况:“遇到问题总是先用搜索引擎搜一下看看”的占17.45%;较多使用的占38.84%(大四的为44.57%,高出大Z11.67%);偶而使用的占32.83%;没有使用过的占6.75%(大三的为9.34%,高出大四4.99%)。

6.数字图书馆的使用情况:操作熟练且经常使用的占8.26%(大四的为13.04%,高出大三9.93个%);会使用但不常用的占37.90%(大四的为50.00%,高出大三25.10%);没有使用过的占53.85%(大三的为71.98%,高出大四35.02%)。

7.对常见网络技术形式教学应用的认识:认为可以应用于教学中的网络技术形式的顺序为:搜索引擎(26.62%),电子邮件(24.73%),个人网站(19.66%),博客(15.48%),Ftp(11.14%)。

8.在将来教学工作中使用现代教育技术手段、媒体与方法的态度:如果条件允许,一定会使用的占60.04%,可能会使用的占31.71%,现在还不好说7.6996,不会使用的占0.56%。

9.在课堂教学中,确定使用何种教学媒体应考虑的因素:我们从不同年级、学科类别等多个方面对调查数据进行了分析,如表1所示。

从总体看来,确定教学媒体类型所要考虑的因素排序是:学生的生理、心理特点和知识水平(35.86%),教学内容的特点(34.28%),取决于使用该媒体所付出的代价与效果比(19.13%),教师的习惯(7.82%),技术含量和先进程度(2.91%)。然而不同学科类别的学生确定教学媒体的所考虑的因素排序有所不同,即大四理科和大三理科的因素排序一致,大四文科和大三文科的因素排序~致。二者最大的区别在于理科首先考虑的因素是教学内容的特点,而文科首先考虑的因素是学生的生理、心理特点和知识水平。

lO.常用软件的掌握情况:从总体看来,会使用Word字处理软件的占被调查人数的86.68%,会使用Powerpoint的占77.49%,会使用Excel的占70.54%,会使用Flash的占19.70%,会使用Authorware的占16.70%,会使用Dreamweaver的占5.25%。从年级层面看,大三年级学生掌握Word(89.88%),Excel(78.21%),Flash(41.25%)这三种软件的比例分别高于大四年级6.18%,14.8%,23.5%:而大四年级学生掌握Authorware(27.90%)软件的比例高于大三年级23.23%;大四理科学生掌握Authorware(41.77%)软件的比例高于大四文科学生19.44%。

11.常见媒体使用方法的掌握情况:从总体来看,会使用计算机、照相机和VCD或DVD的比例较高,分别达到了77.49%,77.11%~i175.98%;比例较低的有:幻灯机(31.52%),摄像机(22.14%),录像机(20.83%),投影机(19.51%)、实物展示台(11.63%)。从年级来看,大三学生在使用照相机(85.60%),VCD或DVD(82.88%),计算机(81.32%)三个方面比大四学生分别高出16.4%,13.31%,7.41%:而大四学生在使用投影机(23.19%),幻灯机(37.32%),实物展示台(15.94%)三个方面比大三学生分别高出7.62,l2.03,8.94个百分点。

l2.对现代教育技术媒体、手段在教学中作用的认识:认为现代教育技术媒体、手段在教学中可以“帮助教师在课堂上演示教学内容”的占88.93%,“帮助学生收集、整理学习资料”的占77.67%,“帮助教师计算、统计学生成绩”的占74.86%,“帮助教师备课”的占73.92%,“帮助学生探索学习新知识”的占67.92%,“帮助师生、生生交流沟通”的占64.92%,“学生学习的伙伴”的占54.22%,认为“没什么作用”的占1.50%。

13.现代教师是否需要学习、掌握现代教育技术手段与方法:认为非常需要的占54.60%,需要的占41.84%,无所谓的占3.19%,不需要的占0.38%。

l4.学习、使用现代教育技术手段、方法对自己的学习是否有用:认为非常有用的占42.78%,有用的占50.84%,无所谓的占4.50%,没什么作用的占1.88%。

l5.要取得良好的教学效果,教师应该学习的知识和技能情况:80%以上的学生都认为教师应该具有扎实的学科知识,具有丰富的教育学、心理学知识,掌握现代教育技术理论与方法;88.18%的学生认为教师应该在充分了解学生的生理、心理特征和知识基础的前提下,能够进行科学的教学设计。

l6.对师生关系的认识:认为学生是学习的主体,教师是学生学习的指导者的占51.52%,认为师生是平等、协商关系的占34.78%,认为严师出高徒,学生应服从教师的教育和管理的占8.91%,认为:二者是教育者和被教育者的关系,教师具有至高无上权威的占4.78%。

l7.对教学设计的认识:87.05%的学生认为教学设计是对教学进行系统规划的一个套科学、规范的方法和技术;认为教学设计是可以促进年轻教师快速提高教学能力的方法和技术的占65.10%;认为教学设计是教师必须学习、掌握的占62.66%;认为教学设计就是写教案的占23.64%;没听说过,不知道什么是教学设计的占3.38%。

18.对新型教学模式的了解情况:从总体看来,对基于网络的协作学习模式有所了解的占53.66%;对基于网络的探究式教学模式有所了解的占31.14%;对抛锚式教学模式有所了解的占11.44%;;对以上三种教学模式都不了解的占34.71%。从年级层商来看,大四年级的学生对这三种教学模式了解的比例分别是66.30%,40.22%,16.67%,比大三年级的相应项目分别高出26.23%,18.82%,10.83%。对这三种教学模式都不了解的大四学生占17.75%。

l9.要成为未来合格的教师,还需要学习哪些方面的知识和技能:85.1896的学生认为还需要学习教育技术理论、方法(包括教学设计、课件制作等);80.30%的学生认为需要学习与他人沟通的能力;76.74%的学生认为需要学习实用的教育学、心理学知识;72.98%的学生认为还需要学习信息技术。

20.对运用技术的伦理、法律方面的认识:82.55%的学生认为教师应自觉向学生示范传授与技术运用有关的法律法规知识和伦理道德观念;79.17%的学生认为运用网络资源应注意尊重原作者的劳动,尽可能注明出处;77.67%的学生认为教师应认识到技术是个双刃剑,尽量防止对教学、对学生不利的一面:75.80%的学生认为不能利用技术手段传播不正确、不健康的内容;23.45%的学生认为网络的优势在于共享,因此任何人可以在教学中使用网络资源,无须注明出处。

四、讨论

通过对调查数据的统计和分析,不难看出目前高等师范生的信息化教学技能不容乐观,与合格的现代教师还有不小的差距。具体表现在以下几个方面:

1.教师职业理想欠佳

职业理想是人们对于未来的专业、工作部门、工作种类以及事业成就大小的向往和追求。职业理想对于青年走向社会具有导向作用,是青年建功立业的动力。然而,此次调查发现仅有38.65%的学生把教师作为自己理想职业。这势必会对将来的教师工作质量和教师队伍的稳定产生一定的影响。因此,高师院校应通过多种渠道加以引导,并加强对师范生的教师职业理想教育。特别是在校园中创设一种尊师重教、教师无限光荣的氛围,对师范生起到潜移默化的感染作用。

2.教育教学的基本理论知识掌握不足

教育教学的基本理论可以让教师知道教育教学中的基本规律,明白如何工作可以取得的良好的教学效果,以及能够解释造成教学效果优劣的原因,从而保证教育教学工作的科学化。然而调查结果表明:76.74%的学生认为自己掌握教育学、心理学知识不足;34.71%的学生不了解目前在基础教育教学中常用的几种新型的教学模式。

3.信息素养有待进一步提高

从问卷结果看,师范生对于各种信息技术掌握和使用不够理想,如电子邮件、数字图书馆、搜索引擎等软件应用比例不高,对常见的教学媒体如幻灯机、摄像机、录像机、投影机、实物展示台等尚不能熟练地掌握和使用。

4.教学设计的理论与方法掌握不足