教学模式改革范文1
一、警惕教学模式的“拿来主义”
为什么要进行教学改革？对于这一本原性的问题，相信很多人是清楚的，也是清醒的，就是对当下的教学不满意。如何进行教学改革？对于这一策略性和方向性的问题，很多人缺乏明确的路径和方向，可能陷入通常意义上的改革焦虑。剖解这种改革焦虑的“捷径”就是学习、借鉴，到发达的地区、有名的学校，把他们的做法和经验“拿来”变成自己的举措，把他们的成功“秘诀”和核心“产权”“拿来”变成自己的“法宝”。“拿来”成为很多学校“复制”名校、“锻造”名校的基本思维，成为众多学校教学改革的主要“抓手”。“拿来主义”本无可厚非，人类社会就是在吸收古今中外一切文明成果的基础上不断发展的。教育教学本就应该合理吸收各地的教学改革成果，“冶百金于一炉”，但这种“拿来”不是全盘吸收，不是单一的“引种”或“移栽”。“拿来”应该是有选择性的，即便其它学校行之有效的经验做法、科学前位的教学理念，也应谨慎评估、合理取舍。每所学校的办学理念不同，学校文化各异，师资水平不同，生源基础也不一样，不应该也不可能用一种教学模式涵盖。从教育的本原意义来说，生命是丰富多样的，课堂也应该是丰富多采的，不同的教师有不同的教学风格，不同的学生有不同的学习方式，不同的教学内容有不同的意义表达，每一个教师都应该始终保持自身课堂的律动性、多样性和生长性，有效避免固化的、统一的、静止的课堂教学，“使课堂向四面八方打开”。严格意义上说，教学是不应该有模式的，即便有模式，这种模式也应该是校本的、师本的、生本的，是不可以简单“拿来”的。“拿来主义”的“副作用”是明显的，一方面学校因“拿来”而失去了改革的源动力，并且剥夺了教师教学改革的首创精神，将教师隔离于教学改革之外，教师不需要考虑教学变革，不需要考虑教学方式的创新，不需要考虑教学策略与学生的亲密度、匹配度，教师只需要会应用教学改革的“成果”，用“拿来”的教学模式进行教学即可，这就使教师的教学始终处于“半悬空中”的状态，“以本为生”始终难以真正“落地”。另一方面，学校热衷于“拿来主义”，必将弱化基于本土的教学改革，使“摸着石头过河”变成了“照着样子过河”。真正好的教学改革一定是本土的，一定是“窄谱”的、个性化的。“拿来”从表面上看是在短时间内整体改变了当下的教学，当然这种改变可能会有一定的效果，也会形成一定的效应，但在“拿来”的同时，也使整个教学趋向固化，钻进了模式的“套子”里，反而制约了教学改革的持续推进。警惕教学模式的“拿来主义”，就是变“移栽”为“嫁接”，基于本土的博采众长，“采众花而成蜜”，就是变“复制”为“改制”，有效突破模式误区，实现教学模式的私人“定制”。
二、警惕教学模式的“中心思想”
目前，有些地区或学校出现了一种以追求教学模式为主要改革取向的思潮。为了突出所谓的改革创新，一个地区、一所学校行政强推一种教学模式；为了壮大声势、形成效应，各种现场会、观摩会、研讨会接连“登场”，形成了轰轰烈烈的改革场景。在这个过程中，很多教科研部门或教科研人员也推波助澜，提供“智力支持”，广大教师则被卷入教学模式的应用与实践中。把教学模式的变革作为教学改革的“中心思想”，这种教学模式虽然是本土的，是在实践基础管理一七•四获奖论文选登上形成的，并且经过实践检验，具有相应的成效，具有相应的推广价值，但并不代表这种教学模式是通用的，也不代表这种教学模式对所有教师都是有效的，事实上也没有通用的、“广谱”的教学模式。教学改革是多维的、立体的、系统的，教学模式的变革只是教学变革的一个维度，我们不应该孤立的寻求以单维教学模式的变革来撬动整个教学变革。任何教学改革的成效都必须通过课堂和学生来检验，以教学模式变革为中心推进教学改革，强调了对教师教的方式和学生学的方式的改变，但这两者是不可能统一“度量衡”的，更不可能“齐步走”。教学模式的应用必须赢得教师和学生的心灵认同，那种试图强制推行、统一标准的做法是有违教学规律的，因为每个教师都可以创造出属于自己的教学模式，形成自己的教学风格。在教学改革的实践中，我们应该有所侧重，应该抓住教学的“短板”，应该形成有效的“抓手”，这一抓手当然可以是教学模式，通过教学模式的改变来改造我们的教学。围绕教学模式的改变，教师的教学方式、学生的学习方式、课程形态与结构等也需同步变革。“教无定法”提醒我们，教学不可能是一层不变的，只有摆脱模式的束缚，才能实现课堂教学的持续升级，只有跳出纯模式的思维，才能赢得更大的改革空间，因为模式是相对静止的，而教学却始终是生长的。警惕教学模式的“中心思想”，就是要防止被教学模式“一叶障目”，导致思维受阻、视野受限。我们必须明白，教学模式并不是教学改革的中心，更不是目的。教学改革应该以优化课堂教学为中心，以寻求适合每个学生的课堂教学为目的，使每堂课都成为师生间一段独特而不可重复的生命旅程，“使教学成为一种礼物而被学生欣然接受”。课堂的教学优化是持续的、永无止境的，在教学改革过程中形成的某些教学模式应该是自然生成的，并且作为这些教学模式的使用者也必须以持续的“微变革”来推动教学模式的“量变”，促成教学模式的持续“升级”。警惕教学模式的“中心思想”，就是要敢于打破很多学校事实存在的“打造教学模式、提炼教学模式、推广教学模式”的教改“三步曲”，在顶层设计的基础上，充分发挥“摸着石头过河”的底层突破优势，形成“双向逼近”的教改态势，实现教学生态的持续优化。
三、警惕教学模式的“标签情结”
在对教学模式的“追逐”中，很多学校和教师表现出浓厚的“标签情结”。虽然一种教学模式用一个得体的“名字”来称谓无可厚非，甚至非常必要，好让人望名生义，一眼就看出教学模式的内涵，但对模式“标签”的过分热衷，折射出学校和教师的功利心态。当前，各种各样的教学模式不断涌现，这是教学改革底层突破和实践探索的必然结果，这些本土化的教学模式推动了课堂教学的持续优化。在这些教学模式中，有被我们广泛知晓的、贴有靓丽“标签”的模式，更多的是我们不知晓的“默默无闻”的模式。这些贴有靓丽“标签”的、知名的教学模式，伴随着所在学校、地区或个人一起被人们所熟知。在现实中，人们似乎形成了一种思维惯习，只有靓丽标签的教学模式才可以“叫响”，只有“叫响”的教学模式才有影响力，于是就出现了以“标签”为主要取向的模式打造，有的是教学模式初步定型后就酝酿相应的“标签”，有的是先定好“标签”再“探索”所谓的教学模式，于是，非常相似的教学过程却演变成了不同名称的教学模式，拥有属于自己（学校、区域）的教学模式。贴标签可以使名字更好地涵盖教学模式本身，更容易朗朗上口，更能彰显教师的教学个性和学校（区域）特色。问题在于很多学校往往“追名”“为赋新词强说愁”，甚至于以名来“调整”模式，而不是依据教学实情和学生实际来“调整”模式，使教学模式为“名”服务、为“名”所累，偏离了教学模式变革的本源。例如，当前各地、各校出现的行政强推一区域一模式、一校一模式，这种行政发力虽然使很多区域教学模式在全国有了一定的影响力，但是否一定适合本区域内的所有学校？是否一定适合本区域内的所有教师？答案必然是否定的，因为每所学校的校情不同，每个教师的个性、素养、对教育教学的理解不同，就不可能用一种模式来涵盖，哪怕是一种“闻名”的教学模式。良好的教学模式就是一种教学成果，我们希望有众多的教学模式涌现，这些教学模式就如同超市货架上琳琅满目的商品，为广大教师（学校、区域）提供充足的选择机会。我们必须明白，一种教学模式只是给“顾客”提供一种选择机会，但不可强制“顾客”购买一种“商品”，更不可能在主观上统一“顾客”的需求。同样，一种教学模式，如果教师本身并不认同，为了取得所谓的“轰动效应”，为了更好地擦亮所谓的“标签”而寻求一统，这不符合教学的规律。教学模式的“标签”情结，不是标签惹的祸，而是情结伸叉枝，教学模式只是特定教学理念下的流程与范式。其实，很多本土化的教学改革并没有刻意地追求某种模式，只是想单纯的变革课堂教学中的不合理，只是在课堂教学中贯穿各自的教学理念，但“好事者”总是以某种模式来称呼，试图挖掘、提炼“标签”，使教学改革更好地体现教育行政的模式意图。可以说，“标签”虽好，但“情结”不能要。
四、警惕教学模式的“更新策略”
教学模式改革范文2
关键词：高级财务会计；教学模式；课堂
《高级财务会计》一直是会计专业的核心课程之一，教师们常常为了如何上好一堂生动有趣的课而苦恼。在以往的教学过程中，无非进行一些传统的教学模式，对课堂学生的教学模式基本上为：一堂课90分钟左右，教师在课堂上教授枯燥的企业会计准则就将花费60分钟左右，教师们对《高级财务会计中》所涉及的财务处理方法不停的总结，不停地向学生灌输，造成学生听课累，老师讲课累的普遍现象。最近根据国家教委相关指示文件，就“创新人才培养与课堂教学改革实践”，学校进行对传统教育模式改革进行试点，我的课堂也作为试点课堂之一。现将我改革传统教育模式如下：
（一）整个课堂以学生为主，老师为辅。
在我的传统教学模式下对《高级财务会计》的教学，通常是教师先讲理论，其次讲解例题，最后学生完成练习，整个课堂结束，学生对教师的依赖性很强。改革后，首先，教师一上课让学生总结上堂课的内容，教师进行纠错；其次，我先让学生自习本堂课的内容，然后教师在黑板上或PPT上进行本堂课的重要财务处理“未完式”总结，关键部份由学生填空完成，让学生们记住要点、难点；再次，让学生讲教材中的例题，从而锻炼学生们的口才和胆量，在学生讲解例题的过程中，教师要在例题出题点或关键问题上进行反问式提问“为什么要这样做”，这样可以重复加强本课堂的重点难点理解；最后，进行习题的演练，同样课堂上由学生们唱主角，教师的作用只是纠错，离整个课堂结束十分钟左右，老师对整个课堂进行概述，并对在教学过程中学生存在的问题进行总结阐述。这种方法大大提高了学生参加学习的主动和积极性，培养了他们独立思考的习惯。
（二）合理划分小组使学生共同学习进步。
在大学传统的学校课程中，特别是《高级财务会计》为了完成教学目标和任务，教师要在规定的时间内完成教学课时量，无法顾及每个学生的实际状况，通常教师只要认为学生跨过及格门槛就继续往下教。我们通常存在这样的情况：第一节课上完课后，张同学距学习目标差了一点，第二节课后张同学距学习目标又差了一点，第三节课后张同学距学习目标再差一点，三节课后就差三点了，这样每节课后距学习目标的差距累积越来越多，到了大三下学期，学生成绩两极分化现象较严重。传统的课堂教学无法控制消除“误差”，并且在不断制造“误差”。“误差累积”后“差生”就被制造出来了。改革后，在班级上根据学生表现的强弱以及对《高级财务会计》学习的热忱，把全班六十人合理划分为十个小组，每组六人并推选出责任性强的组长，以强带弱，营造良好学习氛围，加强了同学之间的团队合作精神；平常的练习和考核教师要以小组为整体单位，特别是对《高级财务会计》中的实务处理题，小组成员可以根据不同角色进行账务处理的情景演练，组长为财务总监，其余五人角色依次为：营运总监，财务经理、总帐会计、成本会计和出纳，然后让各组之间进行经营业绩的考核。这种教学模式充分调动学生学习的积极性和主动参与性，在课堂教学过程中以兴趣为主，从而带动整体班级水平，不会产生“差生”。
（三）真正让学生自主学习。
传统课堂的主宰是教师，学什么、何时学、怎样学、学多深、学多快、学多少都由教师掌控，学生无论如何都摆脱不掉被动接受的学习状态。因此，传统课堂上任何自主、合作探究学习的努力都是在编造严肃认真的笑话。真正的自主学习是学习者自己能掌控学习的内容、时间、程度、进度、方式和节奏。教师通过利用现代信息技术将优质教学视频传至网上，学习者何时看、在何地看、何时进、何时退、何时停都完全由自己掌控，他们可以在任何不懂的地方暂停、重播而不用觉得尴尬不安。例如我的学生王某他的接受能力真的是要慢半拍，他坦言反复看了视频七八遍后才能理解《高级财务会计》中相关的会计处理方法，大学生中没有任何一个活生生的教师会坐在他的身边，不厌其烦地将同一个问题重复讲十遍以上。这种方法的核心优势，就是学生可以独立地、随时、随地、随意地，一遍又一遍地访问课程内容，真正实现了“按自己的步骤学习”。当学习可以被自己掌控时，自主学习就真实地发生了。
（四）创新多种课堂教学方式，充分调动学生积极性。
在大学的课堂上，除了实训课是专门的实训室上课外，大多数课程还是要通过传统的课堂来完成的。《高级财务会计》这门课程，大多数教师都是模仿以往教师的教学风格而进行延续，课堂枯燥，学生逃课现象普遍。教学应该是教师的教与学生的学的统一，应该是师生交往、积极互动、共同发展的过程。今年我试图进行改革，把传统的课堂也变成实训课堂。具体做法是这样的。
首先，把教师的讲台挪到了教室的右角，把原来的讲台位置变成了师生共同表演的小舞台，教师可以在这里做各种演示，学生也可以在这里做各种表演。原来教师在黑板上板书，教师的身体可能会挡住一部分黑板，现在就没有这样的问题。原来教师需要做一些动作，受讲台的影响不能充分展开，现在没有讲台的阻碍，就可以彻底放开，学生也是一样。现在一般教室里都有各种多媒体，把各种媒体的控制开关都设置在讲台上，教师可以运用自如。教师可以坐着讲课，教师不再是课堂的主宰，而是平等中的“首席”。
教学模式改革范文3
这在案例教学课中体现的尤为显著。以专题形式开展课堂“参与式”案例教学并辅之以校外形式开展参与实践教学对于教学改革是十分必要的。
关键词：参与式；教学模式；实践教学
中图分类号：
当前，校园思想政治教育问题已经成为教学改革中的重中之重，因为校园思想政治理论课正肩负着对学生的思想教育职责，是对学生开展马克思主义教育的主要阵地。教育教学的改革旨在从根本上改变思政课的教学模式，从而推进思政课程的实效性。笔者认为，在思政课案例教学中推行“参与式”实践教学模式，将有助于增强思政课程授课的实效性。
所谓“参与”是指个体卷入群体活动的状态，既包括个体在认知和情感方面的投入，也包括个体与其他个体之间的互动，个体受群体影响以及个体影响群体的方式和程度。而“参与式”实践教学，是相对于传统的“填鸭式”教学而言的，它是指在师生之间营造参与的氛围，通过实践使学生亲身体会学习的精髓，从而从根本上改变学生的认识以及行为和判断，并且将理论知识运用于实践的一种有效教学活动，这是当前课程改革一项重要的课题。
案例教学是思政课中一项重要教学改革，在思想政治教育中承担着重要的角色，在其授课中探寻教学模式的革新无疑是十分必要的。案例教学的改革首先是要在师生之间建立一个平台，围绕平等、开发的学习态度进而推进学习的实效性。通过在授课中尝试案例教学和实践教学，促进学生对道德、法律知识的认知和兴趣，进而让学生通过理智活动主动进行开放性、参与式实践，提高实践能力，获得成熟的法制观的自我教育。具体改革可以通过以下两种模式展开：
（一）以专题形式开展课堂“参与式”案例教学
1.教师根据当前政治思想教学的热点和理论知识编写案例，并在课堂上以专题形式开展教学。
传统教师授课，往往是按章节依次讲授，“参与式”案例教学摒弃传统教学的弊端，针对学生的兴趣，选择现实的热点案例，由学生来分析和解决案例，将所学知识运用于实际问题的解决。这样老师的教学思路得到了拓展，教学内容也得到了延伸，更促进了学生课堂学习的积极性。这种“参与式”课堂构建了和谐的、开放的、自由的课堂环境。
案例教学最大的优点在于典型案例的选取，案例是课程的关键，并且在理论与实践中搭建起知识的虹桥，增强了理论的易懂性，并且有助于学生思想政治意识和信念的培养，这对于思想政治课的教学无疑是十分有益的。
2.教学案例要突出热点与重点，紧密结合理论知识，突出“参与式”案例教学的价值。
众所周知，德育知识的更新是很快的，这就要求在教学中选取案例要注重案例的实效性和有效性。力求将知识融汇到实践中去，丰富教学内容，让学生感觉到学有所用。通过现实生活中实例的选择，增强案例课教学的实务性，突出了案例教学的价值，从而提高课程教学的质量与效果，具有十分重要的现实意义。
（二）以校外实践形式开展“参与式”案例教学
1.实践教学法
在现有思政课程教学中，可以推进校外实践教学活动，以促进教学改革。可以组织学生实地旁听青少年犯罪案件庭审现场，旨在直观的培养学生的德育意识及道德规范情结。因为实地听审可以使学生感受庄严的法庭氛围，亲历庭审现场，熟悉庭审环节，感悟法律的严肃与庄重，从而产生对法律的崇敬之情。聆听一次法庭的庭审过程，心灵就会受到一次强烈的震撼，这种思想政治教育的影响力是课堂教育所永远无法比拟的。传统的教学课堂受到场地等诸多条件的限制，对知识运用的直观性很差。能够有计划的开展典型案例的实践教学，无疑对教学效果的推进很有帮助。虽然在传统课堂上我们也选择光盘及教学片等等，但这种模式不能增强学生的实地感，更无法感受到庭审现场严肃庄重的气氛，因此组织学生有针对性的参与青少年案件庭审旁听还是十分必要的，能够达到预期的教学目的；同时，还可以组织学生课外到社会中、社区里参与实习实践，亲身经历实务训练。除了带领学生参观思想政治教学的成果展，同时学习德育先进人物。最为有效的是老师带学生亲自深入社区、农村等实践场所，去体验一次思想政治教育的实务过程。让学生从根本上认识思想政治教育的重要性，学会用规范来约束自己的行为，提高法律及道德素养。
2.模拟案例教学法
在很多学校往往还会利用模拟案例组织学生参与案例教学模拟现场，通过模拟参与到案例教学中，围绕一个典型案例，将教学内容与知识引入课堂。通过这种模拟案例教学形式，更有助于激发学生的参与度与角色感，有效激发了学生的学习热情，同时对于学生法律知识的巩固以及敏捷法律意识的提高都有大有裨益的。学生能亲身体会案例中各个角色的重要性，体会到思想政治教育的神圣性，从而有效开展了学生的法制教育。这对于案例教学更突出了“参与式”的重要性，同时对推进课程教学改革也是十分必要的。
总而言之，案例教学是当前思想政治教学中一种创新的教学方法，具有直观性、有效性。思政课中采用各种方式调动学生学习知识的积极性，通过对案例的体验和解决，增强了学习兴趣，培养了学生在思政课中的实践能力、参与能力和合作意识。
教学模式改革范文4
比如,在大学语文教学中,以《我的母亲》(胡适)的课文阅读为例,教师可以在上课之前设计问题如“自己对母亲的认识是什么？”让学生们首先对自己母亲进行自述,从而引导他们进入到母爱和爱母的情境中,同时,教师也可以为创造母爱的情境,通过多媒体播放一些母爱的诗词或者故事短片,如唐代孟郊的《游子吟》,让学生在进行课文阅读之前就感受到母爱,在情境创设之后,教师便能有效地引导学生们阅读《我的母亲》(胡适),在阅读中带着老师的问题去进行思考、分析。这样以来,将使得教师的教学效果极大的提高,一定程度上提升了学生分析、解决问题的能力。
2、采取参与式合作教学,提升学生主体地位和合作协作能力
在大学语文教学中,教师应该采取参与式合作教学模式,让学生积极主动参与到教学活动中来,提升其主体地位,加强其合作协作能力的培养。教师在语文课堂教学计划中应该让学生们以小组的形式参与教学活动,他们为了达到小组的共同目标,在小组内会进行充分的合作,实现团队利益的最大化。在合作互动过程中,学生们以主体身份主动参与了活动,极大的鼓舞了学生的学习动力和积极性。比如，在大学语文教学中,以《哈姆雷特》的学习为例,在课堂上,教师首先对戏剧的特点以及相关写作技巧介绍给学生们,然而对学生进行分组讨论,让每个小组自行收集相关资料并加以讨论和剧情的设置,并且根据每个小组成员的特长和兴趣进行分工合作,创作符合现代青年发展的富有个性的表演剧本,最后在表演完了便组织所有的小组在一起讨论,每个小组推举一名代表对本组的讨论结果进行组织、评价和总结。指出剧本表演中存在的问题,并提出每个小组的解决方案。在整个教学活动中,一方面提升了学生们合作协作的能力；另一方面也促进了学生创新能力的发展。
3、采取“实践教学”方法,增强学生实践和创新能力
教学模式改革范文5
在教育教学观上，质的研究主张教育者和学习者都具有主动的“意向性”，教学内容不是事先安排的固定经验和材料，而是师生在沟通和相互影响中的意义交流。[3]教学的过程并不是教师向学生进行的单向灌输，也不是学生自身单维度的认知活动，它是包含师生作为人而具有的情绪情感、意志品质、审美情趣以及生活经验、文化知识诸方面系统的生命的交流。在教育教学研究中，质的研究主张一种严谨求实的研究态度和风格，提倡走进课堂和师生当中去采集最真实的数据。同时质的研究也不忘对教育教学事实的制度、文化乃至意识形态背景做深入的剖析和批判，提出改革的建议。
研究者正是在以上理论精神指导下进行研究设计的，本研究对质的研究方法的应用主要包括课堂观察、教师和学生的个人访谈、Focusgroup、以及资料的整理与分析等方面。除此之外，本研究还应用Spss和Exel等统计工具对样本较大的课堂观察做一些定量的分析，以求在整体上对研究的主题有更好的把握；而质的研究与量的研究的结合，正是近些年来社会科学研究方法的发展趋势之一。
二、量的研究：大学课堂教学行为频数图
为对大学的课堂教学现状作一个较为整体的把握，我们开发了课堂观察表，招募课堂观察员，对课堂观察员进行培训。经过一个多月的课堂观察，我们回收了108份有效样本，并用Spss10.0和Exel统计工具对课堂教学行为进行了统计分析。结果如下：
附图
行为项目
注：系列1表示每个行为项目在五个时间段都发生的频数分布情况。
系列2表示每个行为项目在四个时间段以上发生的频数分布情况。
行为项目从1-19分别表示：
1、讲授2、板书3、老师提问4、老师指导学生阅读或练习5、老师指导学生活动或实验6、声象7、老师形体或实物演示8、讨论9、学生神入10、学生主动回答11、学生被动回答12、学生主动提问13、教师赞许学生14、教师批评学生15、教师回答学生提问16、沉默17、窃窃私语18、混乱19、布置作业。
在对课堂行为的统计处理中，我们定义了高频行为和低频行为两个概念。高频行为指在课堂的五个时间段内，至少在四个时间段内发生过的行为。而低频行为则指在课堂的五个时间段内只在一个时间段或根本没有发生的行为。从课堂行为发生频率图可以看出，19个行为项目中，“讲授”在五个时间段都发生的频数比率为72.2%；在四个时间段以上发生的频数比率为88.9%。板书的频数比率分别为35.2%和49.1%。表明在108份有效样本中，“讲授”在五个时间段都发生的样本数占样本总数的72.2%，在四个时间段以上发生的样本数占样本总数的88.9%。由此可知，在一般的本科课堂中，讲授和板书可称得上是高频行为，现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授＋粉笔”的现状。
其余的行为项目中，课堂教学行为频数比率在10～20%之间的有声象、学生神入和窃窃私语。这些行为可以称为大学课堂教学的中频行为。剩下的行为项目如老师指导学生活动或实验、学生回答、学生主动提问、教师赞许学生、教师批评学生及布置作业等，频数比率均在10%以下，可称为低频行为。这种现象表明，大学的课堂教学过于沉闷，课堂行为过于单一。
三、传统型教学模式：一种分析框架
根据乔以斯的经典定义，教学模式是“构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”[4]它是借鉴自然科学和社会科学的模型研究和模式研究的方法在教育教学中的应用。所谓模式是指将研究对象原型抽象为用符号、文字、图象来表示其结构、关系、状态、过程的简约化了的范型。模式来自客观事物的原型，但又不是原来事物表象的复现，而是经过思维上的一番由表及里，去粗取精，去伪存真的加工制作功夫，从整体和本质上把握了事物的存在形式和运作机制的一种认识样式，可见，教学模式是一种主观见之客观的东西，它来自教学的实践经验，又给教师的教育教学以指导，它是人们对课堂教学行为进行反思、抽象、提升的结果。人们依据不同的标准归纳出不同类型的教学模式，如乔以斯和韦尔将所有的教学模式归纳成信息处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类；[8]保罗·D·埃金等人把模式教学法分为着眼于认知发展的信息处理模式、着眼于态度和社会准则发展的模式以及着眼于心理运动能力发展的模式三大类，又将常用的信息处理模式概括为六种：归纳模式、演绎模式、概念获得模式、塔巴模式、奥苏贝尔模式和萨奇曼探究模式。[5]前苏联教育家巴班斯基根据本国的教学实践，概括地提出了“讲解—再现、程序教学、问题教学、探究教学、再现—探究”五类（巴班斯基，1984年）。[6]我国学者也在这一领域进行了研究，他们的研究风格大致有两个方向：一个是采取宏观视野，试图寻找到一种能够囊括一切教学模式的理性标准；另一个方向是立足本国实际，致力于从国内众多的教学实践中总结出几大类教学模式或介绍国外现代教学模式的发展。
在本研究中，我们借鉴CharlesESilberman在其《开放课堂教学》中对课堂的分析，把课堂教学模式分为四种。在《开放课堂教学》一书中，Charles依据师生对教学内容与教学过程的决定权将课堂分为四种类型，如图[7]：
附图
依据Charles对课堂的分析，我们把课堂观察中的108个有效样本在四个象限中的大致位置描述出来，得到的是如下的图形：
附图
从上图可知，在我们回收的108份样本当中，依据师生在课堂教学中的作用，大部分样本坐落在传统型教学这一象限内，有一小部分样本坐落在照本宣科型教学的象限内，只有很少的几个样本处在放任自由型和开放型教学的象限内。如果用相对光滑的曲线将四个象限中描点的连接起来，我们得到的是一个重心坐落在传统型教学象限的“冬瓜图”。据此判定，该校的课堂教学模式基本属于“传统型教学模式”。
四、质的研究：从教师访谈看大学的课堂教学
量的研究只能让我们对大学教学有一个整体的把握，只有我们真正地走进师生的精神世界，通过对他们课堂行为和教学观念的描述，才可能对“传统型教学”作出精致的诠释。质的研究的精神还预示着，我们在描述和诠释的同时，还应肩负起一个关键的使命，那就是透过丰富的事实和意义，发现存在于我们教学当中的问题。我们应对这些问题做出力所能及的思考。
限于篇幅，本文仅从教师的视角来窥探大学的课堂，学生的视角我们希望今后有机会另撰文分析。我们在近两个月的时间内，访谈了15位教学第一线的大学教师。获取了丰富的原始资料，我们将通过教师的言行，从教学方法、课堂交流、课堂控制及课堂艺术四个方面来分析教师眼中的课堂教学。
（一）教学方法：从何而来？
在教师访谈中，有关教学方法的问题是：您一般是如何上课的？一般采用怎样的教学方法？您采用这种方法的依据是什么？
教师访谈录
A：通常情况下，您是如何上课的？
B：因为这个是本科生教学啊，研究生教学还可以宽松一点，但是本科生教学，那你的这个，备课得系统化，你必须得思考，在课堂上必须把知识和理论讲清楚，讲透。
A：您一般是采取什么样的教学方法？
B：就是讲授。
A：能不能具体讲一下您对这种方法的运用？
B：什么具体的运用，不就讲吗？
（注：A为访谈者，B为被访谈者）
在我们深度访谈的15位教师当中，有12位明确回答在课堂中他们以讲解（讲授）法为主；其他的3位老师较有个性的回答当中，一位老师区分了两种课型，认为理论课应以讲授法为主，而实验课则应以学生观测、验证和自我总结为主。一位老师谈到：“我没有固定的教学方法，讲解呀、演示呀、讨论呀、单口相声似的我不是特别多。”但“学生来上课，主要是听老师讲，而不是看书、记笔记，也不是说。”还有一位老师谈到自己努力实践着的启发式教学，但他承认这种教学方法只在专业课教学当中尽力实施，而公共课受功利因素的影响，均以背诵、记忆、过级等为目的的灌输式教学为主。可见，在大学的课堂中，教师所用的教学方法主要是讲授法。在教师看来，课堂教学不容质疑等同于讲课，学生的任务是听，而课堂的任务就是把知识和理论讲清楚。这样，大学的课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音；课堂上传递的只有知识，而少有情意和心灵。
从教师的视角来探寻教学方法的来源是一件很有意义的事情。在谈到他们主要应用讲授法的依据时，有近一半的老师归因于传统或习惯。如“就我个人的习惯，我上课主要是讲授。”“我是跟大多数教师一样，大家都是这么教书的，我也是这么教。”“传统就是这样，包括我学习也是这样，我听老师的课也是这样讲的。”“多年的教学经验，使得我一直这么教。”如果我们再作一点点常识性的推理，我们知道受传统或习惯影响的教师绝不止一半，因为根据人类学的研究，人们的行为方式正是建立在习以为常的习惯和传统之上，而“人们对传统的信任没有经过哪怕是一丁点儿的理性思考”。[8]在大学的课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方法，以内化到自己的习惯当中。单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性、没有灵气、没有创造性的堡垒。大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏味的课堂。
沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务太多，班级太大，我们的学生太老实（上课只适合听，不愿发言），大部分学生对所学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的、方法是第二位的等，这些都是应用讲授法的原因。显然这当中已经触及了我们这个教育体制的问题。正是从体制传统到学校教学计划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂保守性的强大后盾。
（二）课堂交流：教学真的发生了吗？
教师叙述一
A：在课堂上您是怎么和学生交流的？
B：我一般，提问的情况很少，有时候，个别时候也提一下，这个提问是一种教学法。
A：交流方式很少？
B：我觉得……，交流，我跟学生的交流最多的是心灵感应。
A：非常好的一个形式。
B：我从学生的表情和他们的关注程度，就可以看得出来这个讲授的问题是否受学生欢迎，是不是能抓住学生，他的注意力很集中，跟着你走，这种东西，这种交流呢，更多的是一种不能言传，只能意会的方法，如果你达不到这一点，你就别讲了。
A：那出现了这种现象，你会不会根据学生的表情来调整教学。
B：那当然会了，你必须得调整呀。比如说，你这一段比较枯躁，讲得太多了，那么这个时候，你就得加点佐料，给这个主题，我不太选那些偏离主题的那种佐料，一定得跟你所讲过的主题有关的，比较轻松一点的话题，那么引起同学的注意，那当然啦，这个地方我临时要加一个例子，以前没打算的，现在要加了，那么这个就要你，过去有很多案例，然后你可以根据需要加一个，有些案例呢，原来准备的案例呢，你稍加修整以后，就变成另外一种理论的案例了。（A：迁移了）对，迁移了。但是你的主要任务是要把学生注意力给集中起来了，你就是应变了。课堂也是一个互动过程呀，你不能照本宣科，不管学生的反应，就在那上边噼里啪啦地讲。
教师叙述二
A：您在课堂上是如何跟学生交流的？
B：嗯，我用的比较多的估计就是提问。
A：嗯？
B：各个方面，包括讲课的，比方我问他们应该怎么讲，应该多讲些什么，是吧？包括考试，我们应该考什么，都可以大家沟通，交流，包括复习，怎么复习，对吗？同学们有时提出一些方法，是吧？我就也发表我的意见，我就认为考试只是一种手段，我们学电子线路，就应该学会去分析电路，设计电路那种本领。不是为了考试来学习的，学生在学习这门课时压力不大，但他兴趣比较浓，我觉得这样就可以。
A：那学生跟您提的要求一般是哪些呢？
B：学生呢，一个是要求多讲一点实例，就是告诉他们将来在工作当中遇到的一些问题啊，他希望听这些内容，还有呢，就是希望能够多讲例题，这样主要能够考试考得好一点。再就是考试的范围能够定得不是特别宽，这样的，学生一般愿意提这样的问题。
A：考试比较好过？
B：对、对、对。
教学是一种关系性存在，课堂是一个互动的过程，课堂交流是师生互动的表现形式。根据分析学派的研究，满足教学发生的条件分为两个方面。[9]一是从任务词方面推出的必要条件，这就是(1)意图条件：即凡是试图引起学习的活动都可以称为教学活动；(2)实际展示特定的学习内容；(3)以学生的认知方式进行行动。典型的教学活动的必要条件就是教师讲、学生听。传统型的大学课堂教学都满足了这一条件。另一是从成就词意义上推出的充分条件。教学活动发生的充分条件是师生以教学为中介，进入了精神的共享和情感的互动状态。课堂教学必须经由师生之间的课堂交流才能真正发生。课堂交流的实质应该是师生作为人际之间的“你—我”式的平等对话，其目的是创设一种师生得以自由表达、相互促进的宽松环境。
课堂交流的方式有很多种，根据其借以发生的中介主要有言语交流、体态交流和情感交流三种。发生在课堂上的一个口头的赞赏、一个温和的批评、一次热烈的讨论均是言语交流的形式；一个手势、点点头、微微笑、摆动一下身体，转移一下视线，走到学生当中去，拍拍学生的肩，握握学生的手，都是体态交流的形式；情感交流的具体形式也不少，比如师生之间的对视，心灵感应，一个眼神可以表达出默许、赞赏，也可以表达出提示、批评等丰富的情绪情感。依照交流的双方可以分为师生之间的交流和生生之间的交流。教师叙述一可以较好地反映传统型教学模式当中教师对课堂交流的理解和应用。由此可见，现行大学课堂交流方式的特点有三：一是它的具体方式比较单一，二是它主要体现为师生之间的交流，缺乏生生之间的交流，三是大学课堂上的交流一般是由教师主动发出的一种单向交流。
课堂交流的内容涉及师生作为人际交流的所有方面，包括知识的、思想的、情感的、生活经验的交流等，但从教师叙述二我们可以发现，师生之间交流的内容主要涉及教学内容、考试等很少的领域，具有功利性的特征。
由此可知，课堂交流是教学的前提条件，即便是在传统型的课堂中，教师在课堂上实施单向的控制，学生只有达到“神入”[10]的状态，教学才实质性地发生了。但从我们的课堂观察和师生访谈得知学生在课堂上“神入”的状态已不多见，取而代之的是大量的“隐性逃课”[11]现象。课堂上为数不少的学生身在曹营心在汉，或看别的书，或窃窃私语，或玩游戏机，或吃东西，或梦幽周公等等行为，比比皆是。我们不禁要问：教学真的发生了吗？教师对学生的隐性逃课实施怎样的对策呢？这是课堂控制要研究的问题。
（三）课堂控制：教师有多大的权力？
1.课堂秩序的维持
课堂故事
这是一堂英语课，教师要求学生默读课文，然后讲解这篇课文的作者及写作目的，学生比较认真地阅读并听进。教师提出几个问题让学生回答，学生纷纷低下头，无人主动回答，因而教师只好点名。当教师讲解课文时，有人在看别的书，还有人在睡觉，教师提问一睡觉的学生，这个学生醒后不知所措，全班哄堂大笑。教师分别让学生阅读课文，被叫到者因没有预习而读得结结巴巴。下课时间还没到，已有学生收拾起书包，课堂秩序较混乱。
教师访谈录
A：我们前期也做了一些课堂观察，发现课堂上的学生呢，也有一些干其它事情的，比如说看英语呀，睡觉呀，或者看小说，那么，您是怎么看待这种行为的？
B：这个我有两个态度。一个是我自己当然也不高兴，就是有这些学生，但是我更多的时候，大概这个时候我讲不好了，就松懈了，所以他们……。不过还有一个，我认为倒是避免不了的，就是咱们这个学生里边，喜欢是各种各样的，不可能全部都喜欢你这个专业、这门课，所以，如果他在课堂上不注意的话，嗯，一个原因是你没讲好，一个原因是他不喜欢。不喜欢那就随他去了，没讲好是你的问题，不喜欢是他的个性问题，好象都没有必要去拦他们。还有第三个呢？我倒是觉得没办法。他们经常有什么四六级考试，这个考试都是在学期中间，6月份考试吧，学生大概都是在看四、六级，一下课中间休息，他们都拿着四、六级的书在看、在背。那么这个东西，你就没办法拦他，因为学校这个是硬性的东西，找工作也是硬性的东西，你怎么拦他啊，而且外语这个也是将来他们发展的重要的一个……，所以我想，这个是无法避免的呀。（哈）喜欢我这个专业的，他们会认真地听，不喜欢的干点别的，只要你不捣乱，无所谓。
课堂秩序、课堂纪律的维持是课堂控制的重要方面，也是令大多数老师头痛的一个问题。从我们的课堂观察和访谈来看，大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术，在学生当中盛行这样一句绕口令“教授一般不点名，副教授可能点名，讲师一般点名。”点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是强令学生回答问题。加上平时成绩的砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上权力的保障。但由于大学生的年龄特点，对于课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所谓。”
2.课堂时间的控制
如果说教师在课堂秩序的控制上权力有限，在课堂时间的控制上，大学教师则拥有较为充分的支配权。
教师访谈录
A：您是怎样分配课堂时间的？
B：什么课堂时间？
A：课堂50分钟，从头到尾这样讲下去还是？
B：我原来在大学读书的时候，我们在电子科大搞教学实习，老师也要求也这样做的。但是后来，我出来讲课以后，就不受这个约束啦，课余做点东西也不是很自如，是吧？反正说，课堂上你注意看着时间就行了。甚至出现这种情况，同样的课，在两个班上，很有可能两个班进度不一样，很有可能一个班讲到前面去了，然后，后面一个班又追上来了，这极有可能。当然，如果我变成两个班不同，每天在准备的时候，我还得考虑进度不同，对我也提出要求了。两个班进度不同，我讲的时候不能张冠李戴，避免发生这种错误，就把两个班的进度弄成一样。
在我们访谈的老师当中，绝大多数教师认为没有必要受课堂时间的约束，只要大致地完成教学任务就行了。由于课堂的复杂性，课堂时间的分配要随时依据学生的反应进行调整。这表明大学教师在课堂时间的支配上有较大的自由，充分体现了教师劳动的特点。在时间的具体分配上，只有少数的一两个老师认为区分了导入、授新与总结的时间比例，以及讲授、板书和其他的时间比例；大部分老师的课堂时间均由讲授占据，只不过讲授的内容有所变化而已。这让我们不免有些担心，教师在课堂时间的支配上是不是太随意了？
（四）课堂艺术：教师是否觉得久违？
关于课堂艺术，我们的问题是：您认为应怎样处理教学的艺术性与科学性之间的关系？老师的回答出奇的一致：科学性第一，艺术性第二。在对科学性的理解上，教师都把它等同于教学内容的科学性、讲授知识的正确性。但如果我们对科学性作更深一步的话语分析，会发现实际上还有一个教学过程的科学性问题。教学过程的科学性是实证取向的教学论研究非常关注的一个话题。在基础教育阶段国内外已有不少的研究，巴班斯基的《教学过程最优化》算得上是其中的经典之作。但在大学教学领域，这方面的实证研究几乎是空白。大学离科学的课堂教学似乎很遥远。
那么，艺术的课堂教学呢？以往我们对大学的向往，或多或少地都缘于对课堂的想往。想往课堂上教授的神采飞扬，想往与几千年前的哲人对话，想往那个令人激动的意义世界，想往任由思绪天马行空地翱翔。但是现在，在大学的课堂上，这种美妙的感觉已经久违了。老师们对艺术性的理解和回答让我们很失望。“艺术性就是把你想要表述的知识，用别人易于理解的方式讲解出来。”“艺术性就是要做到深入浅出，把艰深的理论和知识用浅显的话表述出来。”“艺术性就是要多讲一些实例，理论联系实际。”“把知识讲清楚了，讲正确了，艺术性也就有一半了。”知识的授受与课堂艺术的联姻，成为大学课堂的一个特点，也是艺术的课堂久违的重要原因。
教师访谈录
A：您能不能给我讲一个您上得最成功的例子？
B：哎啊，这个怎么讲呢，最成功的就是学生鼓掌，
A：学生听着听着就鼓掌？
B：是啊，鼓掌啦。
A：就是一般的本科教学？这是什么时候的事儿？
B：我记得有一次是在电子系上课，电子系的一楼。去年，不是前年，给本科学生上经济学，课堂当中鼓掌。但本科生的课呢，这种机会太少，你要是给研究生上课也不太多，就是要给这种非正统的，我们在外边办的班，你稍微讲一点的话，给他这个共鸣啊，他就鼓掌。我上个学期，每一次上课，至少说结束的时候，学生鼓掌啦，那么就是说，一个人带头的话，那其他人也跟着鼓。
教师在大学的课堂礼遇学生自发鼓掌的“机会太少”。如果大学培养的人逐渐没有了激动和心跳、陶醉和喜悦、同情和共鸣的情感体验，试问大学的意义安在？
五、结论
通过课堂观察，我们发现大学课堂主要由教师的讲授和板书组成，课堂上少有学生参与的行为项目，少有师生互动的行为。总体上看，大学课堂教学行为比较单一，课堂氛围比较沉闷。
如果用CharlesESilberman的理论进行分析，我们观察到的大学课堂可以归为“传统型教学模式”。这一模式在教师访谈中得到了充分的印证。正是以传统的讲授式为主的教学方式方法，缺乏课堂交流的教学过程，显得无奈而又随意的课堂控制以及久违的课堂艺术，共同诠释着大学课堂教学的现有状况。
课堂教学是大学教学的主要组织形式。课堂教学的特征在一定程度上反映了大学的组织精神和特质。传统型的课堂教学在特定时期或许是传递知识的有效途径，但在社会环境变化迅速，创新成为生存和发展的重要前提的背景下，传统型教学为其特有的单边、单向性而成为大学人才培养的约束。改造课堂教学模式，提高教学效力，是大学教学改革的一个迫切需要触及的领域。
【参考文献】
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[4]乔以斯著，丁证霖、赵中建等编译.当代西方教学模式[M].太原：山西教育出版社，1991.
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[6]（苏）巴班斯基著、张定璋译.教学过程最优化——一般教学论方法[M].北京：人民教育出版社，1984.
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教学模式改革范文6
【关键词】多元教学模式 大学英语 英语教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0087-01
对外交流的深入让跨文化交际能力成为大学英语课堂教学的重点，大学英语教学最主要的目的是提高大学生的综合素质水平和就业能力，教师在教授英语知识的同时，必须摒弃传统的英语课堂教学模式，采用新型多元化的教学模式进行教学。多元化的教学模式突出了学生的主体地位，对培养学生自主学习能力具有十分重要的意义。
一 多元教学模式
多元教学模式就是指英语课堂教学过程中，在学生自主学习的基础上，形成教师与学生之间、学生与学生之间、师生与环境之间的互动式教学模式，在这种教学模式下的教学活动是教师与学生之间和谐、真诚的交往与沟通，教学过程是教师教与学生学相互统一的动态发展的活动过程。在这个教学活动过程中，合理优化和运用教学互动的方式，调节教师与学生之间的关系以及他们之间的相互作用，形成和谐、真诚的教师与学生之间的互动、学生与学生之间的互动、教学中介于学习个体之间的互动，使师生与社会环境的相互作用、相互影响得到强化，从而产生教学共振，使课堂教学质量得到提高。
二 当前大学英语教学的现状
当前的大学英语教学有意识地摆脱了传统教学的模式，逐步走上了改革创新的道路，如在教学内容中开始侧重于学生的个体化发展，在教学过程中进行情感策略教育，以全面发展为目的培养综合素质人才，但由于起步较晚，教学改革思想还不甚完善，导致教学过程中的教学实践与目标相分离，课堂教学实践以人文关怀为主，在师生间建立起平等、融洽的关系，但学生的自主学习能力仍然较弱。由于受到传统教学方式的影响，教师对于英语教学仍然存在着强制性的灌输和枯燥的训练方式，这样培养的学生尽管具有了良好的英语知识能力，但其思维方式却显得过于单一，与中国素质教育的教学理念相差甚远。随着社会开放程度的提高，中国部分高校开始注重英语交际，开展了一系列大学英语教学改革试验，但这些教学法大部分还是侧重于学生英语语言能力的发展，对学生的个性化发展培养还不甚完善。
三 多元教学模式下的大学英语教学改革
1.构建多元的教学内容
要想改变大学英语教学现状，就要革新教学内容，在实施多元化教学内容时一定要做到与时俱进，教学内容要适应时代的发展，将教学内容变为多元化，给学生进行丰富的教学讲解，以此来培养学生的综合素质能力与个性化发展。在新课标英语改革的推动下，各大高校开始重视英语教学内容的创新，使英语教学成为培养学生情感、人生观和价值观的手段。如在教学内容的讲解中采用中西结合的教学方式，在课堂讲解训练中带入生活情境等等，这种教学方式不仅可以激发学生的学习兴趣和创新思维，还能够促进学生的人际交往与沟通能力。同时在语言训练的情景中植入中西文化的教育，课堂以及自主学习内容中注重培养学生的创新思维和学习习惯，并强调对学生人际交往与合作能力等综合素质的训练。
2.使用多元的教学方式
不同的英语教材其教学难易程度也不尽相同，教师可以采用不同的教学方法来丰富教材的内容，创设良好的课堂氛围，让每一位学生都能充分参与到教学活动中来，如在讲解与食物有关的课程时，教师可以让学生在课前对饮食文化进行相关资料的收集，让学生对自己家乡的特色饮食进行简要的介绍，逐步导入课文，使学生对学习内容产生强烈的兴趣与探究心理，同时也能拓宽学生的知识视野。由于教材文本的不同，教师所采用的教学方法也要灵活变通，不同的课文类型在讲述过程中需要教师进行不同程度的讲解，如在英语教材中的记叙文可以采用角色扮演或朗读的方式，让学生对课文有进一步的了解，而议论文类文章则可通过对文章的逻辑性进行捕捉和分析来进行讲解，对于学生感兴趣的话题可以让其进行讨论或开展与话题相关的辩论赛，让学生在潜移默化中吸收和强化对知识点的理解。
3.建立多元的教学评估
对学生的学习成绩要采用正确的评价方式，才能激发学生学习的积极性，并引导学生通过学习获得能力的提升。多元教育理念要求教师的教学过程必须随着教学目的、教学方式的改变而发生变化，特别是在大学英语的教学过程中，其教学评价的主体不再是教师的单一活动，而是包含了学生和家长与教师之间的沟通与合作。多元化教学评估打破了传统的教学评估方式，不再以学生的学习成绩作为判断的标准，而是通过学生的日常行为习惯、课堂教学的参与度和期末考试成绩进行综合评估。教师可以采用面对面的交流、观察记录等方式与学生进行互动，以尊重学生的个性化发展为前提，不以课程目标为评价标准，培养学生全面发展，特别是在英语教学评价方面，教师更要注意对学生语言应用能力的考查，帮助学生建立自信，找到学习目标，锻炼学生的自主学习能力，并让学生对自己有综合的把握，从而促进自身的发展。
参考文献
