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科学思维特征范文1
随着新媒体的不断发展，研究生思想政治理论课教学的特点发生了根本性变化，要求教学方法必须实施根本性的变革。本文提出了研究生教学必须坚持“三个转变，两个结合，一个核心”的新教学法。所以，探寻研究生思想政治理论课教学的特点与方法，充分发挥教师和学生两个主体的主动性和互动性，增强研究生教学效果的时效性，对于提高研究生思想政治水平和政治觉悟，具有重要的现实意义。
关键词：新媒体；研究生思想政治理论教育；自然辩证法
随着高校研究生思想政治理论课新方案的调整，要求研究生思想政治理论课教学方法和手段也要做相应的变革。特别是在新媒体时代，传统教学方法面临巨大挑战，如何充分结合网络、手机终端，在微博、微信、数字电视、数字网络的影响下，开展研究生思想政治理论教育，成为广大思想政治理论课教育者和管理者积极探索的问题。本文结合西南科技大学研究生教学的长期探索与实践，探寻现阶段研究生思想政治理论教育的基本特点和发展趋势，并分析影响这一趋势的原因，并进一步提出了在网络化、信息化条件下，构建以硕士研究生为本、师生双向互动的“321”教学模式。该方法主要是指研究生教学必须坚持“三个转变，两个结合，一个核心”的教学法。“三个转变”是指教师教学逐步由“主导向引导转变”，学生学习由“被动向主动转变”，课堂氛围由“单一被动向双向互动转变”；“两个结合”是指理论教学与实践教学的结合；“一个核心”是指整个教学成败的主体是教师，教师在教学中起着核心作用。研究研究生思想政治理论教育在新媒体条件下的特点，并探寻适合时展的方法，增强教学的可行性和时效性，对于提高研究生思想政治水平和政治觉悟，培养主业能力强、政治素质过硬的高层次社会主义建设者，具有重要的现实意义。
一、研究生思想政治理论课教学的不足
“对青年学生进行系统的思想政治教育，是由社会主义高等教育的性质和办学宗旨决定的，是社会主义教育区别于资本主义教育的根本标志之一。”[1]自我国研究生招生以来，我国培养了大批的专业精、政治素质过硬的高层次人才。这其中与对研究生有效开展思想政治理论教育是分不开的。但是，随着我国研究生的扩招，研究生规模越来越大 ，对研究生思想政治理论课授课的效果出现了下滑的趋势。特别是近几年来，新媒体迅速发展，网络化、信息化的大量普及，微博、微信充斥丰富了我们生活，同时对研究生的人生观、世界观、价值观等带来了巨大冲击，这为我们对大学生进行思想政治理论教育带来了巨大挑战。
（一）研究生的思想政治教育效果总体来说是积极上进，有责任感。但由于显示各种因素的影响，研究生的思想政治教育还是表现出了不仅令人满意的一面，具体表现在以下两个方面：
第一 ，政治素养不高。研究生从小学开始就通过各种形式和途径接受理论教育，到了大学本科阶段，进行了比较系统和全面的学习理论，并要求他们能以立场、观点、方法去研究新情况、解决现实生活中遇到的各种新问题。但从现实情况看，不少研究生对的基本立场和观点都不熟悉，更不要说运用的立场去分析和解决现实生活中遇到的各种问题。一些理工类研究生对政治不感兴趣，专注自己的专业，结果出现了一些“政治文盲”，经常闹出政治笑话。
第二，道德行为与其学识极不匹配。研究生作为我国高等教育培养的高层次人才，不仅要求其有过硬的专业素质，同时也要求他们具有较高的道德水平，能够在社会、生活中做出较好的道德表率，成为道德模范。但是，有些研究生却表现出了与其知识和学历不相匹配的道德意识和行为。具体表现在一下几个方面：其一，责任意识薄弱。由于受个人主义、功利主义思想的影响，有的同学以个人利益为中心，片面强调自我价值的实现，因而缺乏社会责任感，缺乏社会担当，甚至一些研究生连研究生班的干部都不愿意担当。其二，集体观念淡薄，团结协作意识差。研究生由于学习的特殊性，研究生集中学习只有一年，其余时间大部门都是各自做试验和课题，这必然导致研究生参与集体活动的机会比较少。再加上自私和自我封闭，长期以来必然导致他们集体观念淡薄，团结协作意识差。其三，心理素质较差，缺乏克服各种困难的心理准备。近年来，由于竞争日趋激烈，研究生在学业、经济、就业、以及处理个人问题上的面临的压力越来越大，这些压力使得他们难以平静心情专注学问，生活中变得自私自利，学习上急功急利，在各种压力下，心理这些年来各高校频频出出现各种问题。历年来的研究生跳楼事件就典型的说明了这一点。
第三，研究生创新能力不强。研究生作为我国高等教育教育培养的高层次人才，“自然辩证法”作为研究生的公共课，其开设目的在于帮助学生把握自然、科学、技术的本质及其发展规律，了解科学研究的一般方法，培养学生的科学思维与科技创新能力，提高理工科学生的科学和人文素养。自然辩证法在培养研究生创新能力方面担负着重要的责任。但从现实来看，研究生创新能力的表现却不令人满意。究其原因，是多方面，但其根本原因确是创新文化的缺失。研究生创新意识的形成和创新能力的培养受一定文化影响，这种文化来源于两个方面，一是中国文化，二是西方文化。从通行的 《自然辩证法》教科书？内容来看，的自然观、科学技术观、科学技术方法论、科学技术社会论、科学技术观与创新型国家五个方面，全书是以科学技术的成就和哲学认识的巨大进步为基础进行论述，全书仅在文末提到科学技术与中国现代化的问题，涉及中国文化内容很少，这不得不说是一个遗憾。因此，“在课堂中引入中国文化因素是不可缺少的，它可以弥补研究生创新能力培养中本土文化底蕴的不足。”[2]而我国研究生在在整个人生学习过程中，受西方形式逻辑的影响非常严重，因此，缺乏创造性思维和创新意识，在实践中则表现为创新能力不足。
（二）从教师层面看，传统教学方式已经不能适应时展要求，教师个人的素质和能力也影响着研究生的思想道德教育的效果和水平。
第一，传统的教师“一言堂”已经不能时展的要求。在旧媒体时代，媒体对学生的影响是有限的，媒体传播的信息是可靠的 ，大众往往是被动地接受媒体传播的知识和信息。除此之外，学生大量的知识是靠教师在课堂上传授给学生。学生在课堂上也主要是被动地接受教师传授的知识。但是，随着网络化、信息化的发展，新媒体的迅速发展，微博、微信广泛发展，新媒体影响着学生学习生活的方方面面，而且学生也成为媒体终端，学生对信息的获取也由过去被动接受变为主动获取，学生更直接成为各种信息的提供者和者。所以，学生对教师在课堂中“满堂灌”不感兴趣，对教室教授的不感兴趣的话题也在关注。所以，出现了现在课堂中教师在课堂上“口沫四溅”，学生在自己座位上毫无反应，低着头，关注自己的手机的不协调现象。所以，教师必须改变传统教学方式，引进与现时展的新的教学方式。
第二，教师的个人素质和能力也影响着研究生思想政治理论教育的效果。从我国研究生师资培养来看，我国研究生教师随着招生的规模逐年增加，总体上满足了研究生思想政治理论课教学的需要。但是，随着教育部思想政治理论课课程教学改革，《自然辩证法》这门课程由原来54个学时，变为现在的18个学时。随着学时的改变，所需教师就大量迅速减少，一些学校原来打算引进这方面专业的教师，现在也不在引进。随着老教师的逐步退休和一部分教师转上其他专业课程，自然辩证法方面的专业教师就越来越少，一些学校就临时找来上公共课的教师临时凑数，教学效果就可想而知。另一方面，随着社会环境的变化，教师也不在是真正的“传道、授业、解惑”者。教师成为了一种职业，部分教师也放低了对自己的要求，把对学生的思想政治教育工作当做一份职业，他们只关心自己完成的工作量的多少和报酬的高低，对上课的真正实效漠不关心。教师的责任心的缺失和专业素质的不高必然导致教学效果的偏低。
（三） 学校管理部门的考核方式也直接影响着思想政治理论课教学的效果。从目前各高校对于教师教学也记得考核来看，大多数学校只注重教师教学工作量的完成，比较注重数量的考核情况，而不太注重教师教学的真正实效。就其原因，数量的考核直观、清晰，易于把握，而质量的考核则不易把握。在公共政治理论教学中更是如此。一些学校也采取了“专家评价+学院领导评价+学生评教”的方式对教室授课进行考核，从实际情况来看，效果也不尽如意。如果说是这个领域的专家，那还能真正提出一些实质性的效果。但有些学校所谓的专家，其实就是退休教室，甚至出现文科专家听取理科教师上课，理科退休教师为文科教师打分的荒唐现象。学科的不同，教学思路与理念会出现较大差别，难怪一些年轻教师对所谓专家不屑一顾，对专家的评价极其不满。在学生评价方面，最初学校设置评教系统，是便于教师认识到自身教学的不足，从而不断提高教学水平和教学能力，最终提高教学效果。但从我校实际操作效果来看，结果完全相反。这是由于管理部门的“懒惰”所造成的。由于管理部门简单、直接利用学生评教结果，把学生给教师打分直接当做教师授课水平考核的依据，并将这一结果与教师的奖金、评优、评职称挂钩，这就必然导致教师不得不认真对待学生评教。甚至一部分教师为了学生对自己评分高些，不得不采取一些迎合学生的措施。所以，学校出现了教师怕得罪学生，不愿意管学生的敷衍教学的状况。在这种情况下，学生思想政治理论课教学效果必然变差了。
二、研究生思想政治理论课教学方法存在的特点
研究生思想政治理论课教学与本科生相比，具有其自身特点。思想政治理论课教学方法有自己特定的研究对象，它主要研究思想政治教育理论与实践的关系以及人们掌握和运用思想政治教育方法，争取最佳教育效果的规律。同其他学科相比，思想政治理论课具有较强的思想性、政治性、理论性、现实性和实践性，因此，思想政治理论课教学方法的创新有其独特要求与特点。目前不同学校教育者都在努力探寻适合研究生思想政治理论课教学的特点与方法，并结合本校研究生的具体实际，提出了一些切实可行的方法。如复旦大学学院王贤卿认为，思想政治理论课教育教学方法创新，最核心的是坚持以学生为本的创新理念。山西财经大学学院武晓峰则认为，研究生思想政治理论课教学必须力求做到“四个突出”，即：要突出培养研究生的思想政治素养、理论思维能力与科学研究能力；突出教学内容的时代性、实践性与针对性；要突出研究生在教学活动中的主体地位；突出考核目标中的综合素质与研究能力考查。西南民族大学贾秀兰则认为，研究生思想政治理论课教育，要实现教育观念的转变、加强教学内容的现实性和针对性。教学方法的探索是一个重点，要把社会热点、难点问题列为专题加以讲授，并进行课堂讨论，形成教学互动，促进师生交流，可有效地提高研究生政治理论课教学的实效性，增强教学的吸引力和感染力。但是，这些教学方法探索与教学特点的探寻还是具有单一目标，缺乏对学生现实时代环境的分析与考量，特别是在新媒体时代，要充分考虑网络、微博、微信、数字网络与数字电视等新媒体对大学生思想政治理论课教学的影响和冲击；同时也应充分考虑在当今网络化、信息化时代，研究生思想政治理论课教学的历史使命和时代要求，探寻研究生思想政治理论课教学的特点和方法，并充分利用新媒体具有的优势，并结合传统媒体的优势，探寻更加符合研究生认知心理和可接受的教学方法与手段，提高研究生思想政治理论课教学的时效性和时代性，培养政治素质高、业务能力强、创造型社会主义建设者。为此，西南科技大学政治学院和研究生院出台研究生改革和创新计划，支持教师大胆改革。为此，《自然辩证法》课程组对本课程教学进行了大胆探索，提出了研究生思想政治理论课教学方法改革的“321”模式教学法。该方法是指研究生教学必须坚持“三个转变，两个结合，一个核心”的新教学模式。其具体内容包括：
第一，“三个转变”是指教师教学逐步由“主导向引导转变”，学生学习由“被动向主动转变”，课堂氛围由“单一被动向双向互动转变”。首先，教师在具体授课过程中，必须改变传统“一言堂”的授课模式，改变教师完全忽略学生的主控课堂的教学习惯，教师在课堂中要引导学生向有关问题的方向思考，教师职责则由主导向引导方向转变。其次，在学生学习过程中，教师要改变学生被动学习、听课和做笔记的习惯，要通过事先设置问题，让学生积极、主动通过网络、图书馆等途径完成有关问题的学习，并在课堂中和其他师生探讨，从而提高自己的认识。其三，课堂教学中要实现由“单一被动向双向互动转变”。由于过去是教师完全主导课堂，忽略学生这个主要主体，所以教学效果不佳。现今要充分发挥学生这个主体。因此，在进行问题设计时，要充分考虑学生这个主体的切身实际，符合学生认知规律，要引导学生对有关话题有话说，想要说，而且必须说，从而实现教师与学生互动，活跃课堂氛围，增强学生参与性，从而引导学生朝着积极、健康、正面发展。
第二，“两个结合”是指理论教学与实践教学的结合。为了增强大学生思想政治教学的时效性，教育部开设了大学生思想政治理论课教学的实践课，目的就是把大学生在课堂中所学到的知识用于分析现实社会问题，增强大学生理论联系实际的能力。通过此环节，大学生对思想政治理论课有了正确的认识，用有关理论解决现实社会重大问题的能力也不断得到提高。研究生思想政治理论课虽然没有专门的实践课，但是各高校也都设置了相关的实践教学环节。但是，目前很多学校这一环节都是由学工部在负责，因此往往与理论教学相脱节。为了增强思想政治理论课教学的实践性，同时也为了增强学生实践环节的目的性，本课程教学过程中强调把理论教学和实践教学结合起来，让理论教学的教师参与实践教学，并把实践教学中的事例和材料引入课堂，从而达到理论与实践的融合，增强了时效性，学生也能真正感同身受，从而真正达到对研究生人生观、世界观、价值观的正确引导。
第三，“一个核心”是指整个教学成败的核心在教师。在整个教学过程中，教学课堂的把控、课堂问题的设置、课下材料的准备、课堂互动的引导与把控，各方面工作做得好坏与否，效果怎样，核心人物还是在教师。所以，教师在课前要做充分地准备，要详细到每一个环节，每一个问题。否则，就可能失败。正因为有这样那样的担心，所以有些教师完全不让学生参与发言，怕掌控不了课堂。有些教师又完全让学生发言，教师掌控不了课堂，起不到正面引导的作用。
三、“创造5分钟”，是研究生创新能力培养的实践探索。
研究生的创新能力培养还要受到创新环境的影响。创新环境包括硬环境（ 由物质环境和刚性的管理体制及人员组成） 和软环境（ 由人文环境、弹性的研究方向和评价体系组成） 两大类。本文主要涉及创造过程的人文环境中课堂创新氛围的小环境的营造，具体途径就是在每堂讲课前设置“创造5 分钟”。所谓“创造5 分钟”，就是研究生通过创新文化等的熏陶、创新意识的培养，把自己在生活中或学习科研中最有创意、最有心得、最受感动的一件事用5 ～ 10 分钟的时间在课堂上通过视频、图片、讲演、实物、表演等向大家展现。由于这个活动是一种自由、开放灵活的交流活动，参与活动的人只要有灵感、创意、创作，都可以走上讲台。通过这个活动，其目的在于交流研究生的创新心得，打破思维定势，营造浓厚的创新氛围，从而唤醒每个研究生潜在的创新意识，激发他们的创新冲动并最终投入到创新实践中。“创造5分钟”这一活动环节最先由中国科技大学刘仲林教授创立，笔者作为刘仲林教授的博士研究生，深深感到这一环节的时效性，所以在笔者回到西南科技大学后，在我校本科生和研究生教学中推行这一教学实践环节，也赢得了同学的广泛好评和喜爱，效果非常好。
总结：研究生思想政治理论教学的效果决定着我国高层次人才的培养质量，关系到中国未来社会主义现代化建设的成败。只有各级研究生管理部门和广大教师学者深入探讨，才能不断提高研究生的思想政治理论教学的水平，提高研究生的政治素养和政治觉悟，从而为早日实现中国梦献出自己的力量。
[注释]
①目前各高校使用的 《自然辩证法》 教材版本不尽相同，本文主要以郭贵春主编，高等教育出版社出版 （ 2013年1月第 1 版） 的 《自然辩证法概论》为依据。该教材是教育部理论研究和建设工程重点教材配套用书・硕士研究生思想政治理论课教材.
[参考文献]
[1]教育部社科司：《普通高校思想政治理论课文献选编》（ 1949-2008） [M].北京： 中国人民大学出版社，2008.
[2]赵四学 刘仲林：《硕士研究生创新能力培养 “五创一体”法探微》[J].科技管理研究，2014年第9期，第16页.
科学思维特征范文2
摘要：中国传统思维特性。是一种具有明显的直觉式、灵感式和体悟式特性的思维方式。通过考察发现，以这种思维方式对世界进行观照与思考，往往显现出笼统性、零碎性以及模糊性的特点。因而不利于科学发现，同时也使得国民整体素质偏低，这大大影响了中国社会进步和文化创新。大力发展教育是提升民族思维水平的最有效途径。 关键词：直觉思维；文化创新；发展教育
一、中国文化的思维特性
文化遗存体现着文化特性，其背后隐藏着的则是民族思维特性。泰纳、勃兰兑斯等文化历史派认为，种族、环境和时代是决定民族文化的三因素，其中又特别突出种族因素，断言种族因素中的天赋、、本能、直观是决定文化特征的“永恒冲动”。
泰纳言之有理。因为在三个“因素”中，唯有“种族”具有主体性。按照马克思的说法，文化属于“自然的人化”，也即“主体的外化”，离了主体就谈不上文化创造，当然主体的特性就决定了文化的特性。这里需进一步指出，泰纳所言之“天赋”，最核心的就是思维方式，或思维特性。所有文化遗存，无论物质层面，精神层面还是制度层面，都可看作是该民族思维的“化石”。古希腊的神庙、澳洲土著的独木舟、古罗马的民主共和制、中国的宗法制等，无不如此。确立上述观点，为我们解开文化类型之迷提供了一把钥匙。
那么，中国文化的创造又是基于怎样的思维特性呢?
对于中国传统思维特性，我国学术界有着基本一致的看法，那就是认为这是一种具有明显的直觉式、灵感式和体悟式特性的思维方式。通过考察发现，以这种思维方式对世界进行观照与思考。往往显现出笼统性、零碎性以及模糊性的特点。这明显区别于西方那种逻辑的、系统的、清晰的思维方式。不言而喻，思维是对客观存在的反映，不同的思维方式，直接影响着这种反映的质。究其根本，就是能够在多大程度上正确反映世界的问题。中国传统哲学中的“道”、“太极”、“理”、“气”、“心”、“性”等，是一些既不能用概念分析，也不能用语言作出清晰描述，而只能靠直觉与体悟才能把握的概念。中国先哲们提出的“体认”、“诚明之知”、“湛然之知”、“藏识”、“禅定”等等，都不同程度地表达着直觉的含义。人们喜欢用“言有尽而意无穷”，“言近而旨远”，来形容中国式表达的“高妙”。而对这“言”，也只能通过“妙悟”来把握。这在审美领域，比方对于语言类的艺术来说，也许是优点，可是在科学研究领域，就只能算是缺陷了。所以林语堂说“中国人的头脑近乎女性的神经机构，充满着‘普通的感性’”。“常用拟想的具体化来代替抽象的术语之地位”。这种灵感式，具象化的思维，正是女性思维特性。因而世界上不乏女诗人、女作家，可是女科学家和女哲学家却极少。在中国文化遗存中，诗文的成就远高于科学成就，这也正说明中国人长于感性描摹而拙于抽象推理。
爱因斯坦在总结西方文化成就时曾说：西方科学的成就应归功于两大因素，即亚里士多德创立的形式逻辑和近代兴起的科学实验活动。这位科学泰斗的话可谓一语中的。
二、中国人仍未摆脱传统思维方式的桎梏
既然思维方式特性决定了文化创造的特性，那么中国的文化遗存正可印证这一点。
中国古代文化典籍是中国人思维的凝结，特性很鲜明，那就是抽象性、逻辑性、系统性较差，而具象性、灵感性、笼统性特征明显，儒、道、法都是如此。
《道德经》五千言，全文八十一章，全是一小段一小段的，将宇宙本体论、生成论、人生论、运动观、为政论、经济论杂为一体。这种零碎的只言片语式的表达表现出思维局部的有序而整体的混乱。而这种表述却被认为是“文约义丰”，又被称为“哲理诗”。这正反映了对事物认识的笼统性和模糊性。这种表达，不足以反映世界本身那严密、逻辑和系统的特性。比方说到宇宙的生成，以“道生一，一生二，二生三，三生万物”来概括，而不像古希腊哲学那样推论出具体的生化过程。更产生不了“原生论”。这反映老子的思维，能“洞见”，但缺少严密的逻辑推理。用现代辩证逻辑的术语来讲就是没有将理论“从抽象上升到具体”。
《论语》同样如此。整个是语录体。字里行间不乏真知灼见，但是缺少推理，我们见到的是一个个真理的“点”，而非逻辑的链条。这正是直觉思维的典型特征。这种思维方式用于科学研究是断不能完成使命的。因而中国古代有关于政治的论述形不成“政治学”；有关于伦理的学说，但没有“伦理学”；有《九章算术》，但不是数学；有对花草虫鱼的描述但没有“植物学”。这与同时期的西方文化典籍形成鲜明对比。它们呈现出抽象性高、逻辑性强、系统化的特点。
在社会科学领域，这种思维特性也造成了严重危害。由于对社会历史发展的逻辑未做深入合理地分析，用某种空想性质的命题来指导社会运行，结果给国家带来历史性的灾难。之后，中国首先是从实践上回到了历史的逻辑轨迹，而理论上“一头雾水”。否则就不会有“摸着石头过河”的事情了。小平南巡讲话时说的“不争论”的话，一方面表明了政治家的务实精神，另一方面不也表明了理论的缺位吗?声称遵循某种“主义”，却又不能从理论上搞清其实质，这不能不说是中国思维现状的尴尬。今天。中央十六届六中全会提出了“核心价值体系”的命题，其中就有“”和“社会主义共同理想”的提法。试想，倘若不从理论上弄清和社会主义的本质，又如何使全体国民坚守这些“价值”呢?这无疑又是对中国理论工作者思维水平的又一次重大考验。
三、创新能力最终取决于思维特性
通过对思维特性的审视，我们就可以理清一些长期迷惑不解的文化问题。比如：中国为什么经济长期落后；为什么科技落后；专制王权为什么延续那么久。
中国传统思维方式基本上不属于科学思维，因而认识客观世界十分有限，科技水平自然落后。有一观点，说中国在近代以前科技一直领先于世界，笔者对此说法一直感到迷惑不解。因为得不到事实的支持。考察中国历史，无论从学科建树，发明制造，还是农业，都看不出先进。中国直到近些年才解决了温饱问题。中国古代留下的建筑，从地面看，汉以前的没有。后来的建筑物，基本都是木架构，虽然精美，但本质上属于“构木为巢”的思路。
科学思维特征范文3
关键词：思维；思维特质；教学文化；结构不良问题
Abstract:Thinking character is the trend and wish of the behavior mode of some kind of wisdom， which represents the new tendency of students'thinking cultivation since 1990th.Research on the thinking character is helpful for us to review the traditional way of teaching on thinking and explore a new approach to teaching reform to promote the development and improvement of students'thinking character. The cultivation of students'thinking character should focus on the follow respects: changing teachers'philosophy， setting up a new style of teaching culture， building a new teaching model， activating the enthusiasm of students'thinking， increasing the authenticity of learning situation， seeking the breach in the cultivation of thinking character.
Key words: thinking; thinking character; teaching culture; problem of bad structure
学生思维培养历来是教育领域的重要问题，在教育学和心理学领域都开展了大量的研究。传统的方法主要集中在学生思维技能的培养和训练。从20世纪90年代开始，越来越多的学者关注与思维有关的性格、情感、信念、态度、习惯等特质方面，通过思维特质的培养促进学生思维水平提高成为教育领域的一种新趋势。在我国开展思维特质培养的研究，对于思维教学改革以及学生思维水平的提高都具有重要的理论与现实意义。
一、思维特质及其要素
杜威是最早提出思维特质的学者，他在1933年出版的《我们怎样思维》一书中强调思维技能和特质的培养是民主社会的基石，并且指出，当教师把注意力只放在像技能和知识这类事情上时，形成一些基本持久的习惯、态度和兴趣的过程却被忽视了，而后者对未来的发展更重要。[1] 从20世纪90年代开始，思维特质的研究受到越来越多的重视。但是，对于什么是思维特质，思维特质由哪些要素构成，不同学者的观点与看法却不尽相同，可归纳为三种。
第一种观点认为，思维特质指思维过程中的倾向和意向，是与技能的概念相对照的。教育学家克兹（L．G．Katz）认为，“特质是一种在没有压力的情况下频繁展示的行为模式，构成了在某种意识和意愿控制下的心智习惯，它具有目的性并指向宽泛的目标”。[2] 在这里，心智习惯是属于动机和意向的维度，是非常牢固和频繁的行为习惯，学生一般很少或根本没有必要意识到动机和意图的介入。例如，如果儿童通过探究、检验和提问的方式典型地、频繁地对环境作出反应，就可以说儿童具有好奇特质。可以说，特质是为了达到目标而有意识地指向某一目标和情境的意愿，但并不是所有的特质都是人们所期望的，教育要加强积极特质，削弱消极特质。
教育哲学家恩尼斯（R．H．Ennis）也认为，“思维特质是在特定情况下从事某种行为的倾向”，[3] 并提出了14种思维特质。它们是：弄清所说、所交流的东西的本来意义；对问题或结论有决心、专注；考虑整个情境；探究或提出理由；尽可能地去了解；探寻其他的观点；尽可能保证情境所需的精确性；尽可能反思性觉察个人自身的基本信仰；开放的心态，认真对待其他的观点，愿意考虑自己个人的观点；当证据或理由不充足时，能够坚持自己的判断；运用个人批判性思维的能力；谨慎；考虑其他人的情感和思维。[4]
加利福尼亚大学保罗（R．Paul）教授把思维特质称为“心智特征”，并列举了九种心智特征：心智自主，能独立自主地进行思考；智慧好奇，对世界持有疑问的倾向；智慧勇气，认真直面否定性的情感与认识的意识；智慧谦虚，意识到自己掌握知识的局限性；智慧共鸣，把自身置于他人立场的意识；智慧诚实，意识到智慧道德标准；智慧忍耐，追求对真理的认识；对推理的依赖，推崇自由地推理和自己作出结论；公平性，平等对待一切观点的意识。 [5]
第二种观点认为，思维特质包括思维的意愿及运用思维的技能。诺里斯（S．Norris）指出，思维特质不仅是思维的愿望或偏好，“个体还必须养成应用某种技能的习惯，或有意识地选择运用他们所拥有的技能。只有具备了这种特质，能够在某种条件下具有批判性思维能力的人才会这样做”。[6] 心理学家所罗门（G．Salomon）认为，特质是由偏好、态度、意图，以及一系列能使这些偏好以某种方式加以实现的能力构成。[7]他提出了一个中心性的思维特质──专注（mindfulness），它由下列要素组成：对模棱两可和复杂情境的积极态度，偏好新颖和非常规性偏好，探究情境的倾向，甚至以某种方式创造情境以符合自己的偏好。
第三种观点认为，思维特质由敏感性、意向和能力三个要素构成。哈佛大学心理学家珀金斯（D．Perk-ins）等提出了思维特质“三位一体的概念”，认为思维特质不只是思维倾向，它包括三种成分：敏感性、意向和能力。[8] 敏感性是对某一行为适当性的感知能力，有时一个学生在需要批判思维的场合却没有运用批判性思维，并不必然反映他缺乏能力或这么做的意愿，可能是由于他对场合不敏感，认为这种情境不需要有意识的批判性思维。意向是感觉到某种行为的冲动，它是思维特质的动机成分，如果学生缺少思维的意愿，即使具有批判性思维的技能也不会产生批判性思维。能力是维持行为所需的基本能力和技能。要激发思维特质的行为，必须出现这三种要素。
珀金斯和蒂什曼（S．Tishman）认为，有七种积极的思维特质，每一种特质都包括敏感性、意向和能力三种成分。它们是：（1）开放性、冒险性特质。具有开放的心态，探究不同观点的意向；对狭窄思维敏感；能够提供多种选择或解决方案。（2）好奇、发现问题的特质。具有疑惑、探究、发现问题的意向；热衷于探究；对非常规敏感；能够仔细观察、阐明问题。（3）寻求解释和理解的特质。喜欢探究事物的组成部分及其功能；寻求联系和解释；对混沌敏感；能建立复杂概念。（4）有计划和策略的特质。具有确定目标、制订计划和评估计划、想象结果的动力；对缺乏方向敏感；能够阐述目标和计划。（5）智慧严谨的特质。力求精确、有组织和完整；对差误或不精确敏感；能够精确地加工信息。（6）寻求和评价理由的特质。具有对既定事物质疑、要求合理的意向；对需要的证据敏感；能够权衡和评估理由。（7）元认知的特质。意识和监控自己思维流向的意向；对复杂的思维情境敏感；能够对思维过程进行控制和反思。理想的思维能够根据不同的情景在不同的时间里表现所有这些特质。
分析上面三种观点可以看出，虽然学者们对于思维特质的看法存在一些差异，但在本质方面却存在共识：都认为思维特质是思维活动的意向与意愿；敏感性作为思维特质重要成分也得到广泛的赞同。对于积极的思维特质虽然学者们提出的数量差异很大，但对于一些特质的认识方面却是有共识的，如开放心态、好奇心、独立性、自信、坚持性、元认知等作为积极思维特质被许多专家提到。
二、思维特质培养与教学变革
传统的思维培养理论是以思维能力为中心的，强调学生思维技能的获得。教学过程以教师的讲授为主，学生通过记忆掌握相关思维的规则，通过练习强化相应的思维技能，是一种记忆—训练的模式。思维特质的培养必须改变教师的传统观念，建立新型教学模式，调动学生的思维积极性，以促进思维品质的提高。
（一）改变教师观念，建立新型教学文化
维果茨基认为，思维是一种社会的活动，最初在人们之间共享，逐渐才内化到个体身上。布朗（J．Brown）也认为，思维特质的学习是一种文化适应（enculturation）过程，通过在某种文化内观察和生活，人们逐渐开始采取某种行为和文化的信仰系统。[9] 要培养学生良好的思维特质必须改变传统的课堂文化，建立有利于学生思维特质发展的课堂文化模式。
传统的课堂教学模式是一种“记忆型的教学文化”。在这种文化中，教师的作用是向学生传递信息，学生的作用是接受、存储信息，并且按照这些信息行动。这种文化环境培养的是学生被动地接受知识的倾向，而不是积极地探寻和评价信息。在如此封闭的教学情景下，教学活动变成了教师的活动，讲台成了教师的舞台。而学生则变成了容器，变成了由教师灌输的储存器，教师越是往容器里灌得彻底，就越是好老师，学生越是温柔敦厚顺从地让自己被灌输就越是好学生。[10] 教师的一切教的努力，学生一切学的努力，都只是为了把书本上的知识和真理存储在学生的脑海中，然后在一定的情境中把它正确而有条理地再现出来。教师只是按照书本上的知识去教，并不关心所教知识的真实性和价值问题，学生更是来不及而且也没有必要去反思教师教给他们的知识的真实性和价值问题，他们需要做而且唯一能做的就是被动接受。于是，重复和记忆便成了他们学习的主动策略。久而久之，学生便形成了一种思维的惰性，懒于思考，遇到问题只知道从教师或书本上寻求所谓的标准答案，而不知答案需要他们自己去主动地进行思考才能获得。在这样的课堂文化背景下，思维特质是很难得到充分发展的。
新型的教学文化将是一种“批判的充满智慧型”的教学文化，在这种教学文化中，把学生培养成强势的思维者成为中心的教育目标。教师不再是知识宝库、真理的代言人，而成为教学群体中平等者中的首席，[11] 成为与学生进行对话的伙伴，成为学生不断成长的促进者和帮助者。教师不只是有意识地教授学生一些微观的思维技能，而且要为学生创造一个良好的学习环境，为他们提供自己发现、自己思考的机会，鼓励学生在学习中针对各种观点进行理智的质疑和探讨，自己提出问题和假设，并主动地进行探寻和验证；同时还要不断培养学生良好的心智特征，使他们成为高尚和具有开放精神的思考者。在这种教学文化中，学生也不是被动地接受知识，而是带着批判的眼光，运用思维技能，进行各种有意义的接受学习和探究性学习。学生不会再视学习为负担，不会再感到生命的窒息，而是时时体会到发现的乐趣、探究的乐趣、创造的乐趣。整个教学因为有了学生批判性思维的参与而得到彻底的转变，由原来单纯的给予与接受的过程转变成为教师与学生、思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的碰撞过程。在这种碰撞过程中，充满智慧型的教学文化才能得以真正的形成。
（二）建立新的教学模式，调动学生思维的积极性
要促进学生思维特质的发展，必须改变传统的传递教学模式，建立新型的文化适应教学模式。在新型的教学文化中促进学生思维特质的内化。蒂什曼等在大量研究的基础上提出了文化适应教学模式的四个步骤，[12]，它们是：（1）提供好的思维行为的模式。例如，提供历史或文学上好的推理实例，提供教师示范推理的机会，让学生亲自体验模拟的推理，帮助学生辨别日常生活中的推理行为。提供这些模式的目的是向学生提供一些说明实际生活中思维特质的范例。（2）直接提供理想推理的目的、概念和方法。告诉学生为什么推理是重要的，传授一些主要的推理概念和步骤。例如，向学生解释证据、假设、证实、理论等术语，向他们介绍一些寻求证据、建立假设的方法。这一阶段的主要目的是直接向学生提供有关思维能力倾向的核心概念和方法。（3）提供机会，促进同伴之间围绕推理进行相互作用。提供学生之间的相互交流的机会，让学生在一起相互讨论推理过程，共同评估推理结果，这样可以通过推理和学生之间的人际相互作用促进思维特质变得活跃起来。（4）围绕思维特质提供正式和非正式的反馈机会。通过教师反馈、同伴反馈和自我反馈，学生了解自身推理行为的长处和不足。反馈是文化教学和表达他人价值最有力的方法之一。反馈的主要目的是让学生清楚，在课堂环境中推理的行为应受到支持、鼓励和重视。
（三）增强学习情境的真实性，寻求思维特质培养的突破口
在传统的课堂教学模式中，学习情境带有很强的人为性，学生接触的都是结构良好的问题，已知什么，未知什么，要解决什么问题都很清楚，学生只要按照教师传授的相关的规则与定律就一定能得到“正确答案”。这种方式有利于学生尽快地掌握相关的原理、规律、定理及相应的思维技能，但也容易使学生的学习与实际生活严重脱节，影响思维的意向和敏感性，导致思维迁移困难。因此，培养学生的思维特质必须变革学习情境，增加学生思维的敏感性和意向。
彼得（F．Peter）等认为，要培养学生的思维特质，教学不应该首先从原理和基本的定义开始，而应从例子开始，增加学习情境的真实性，使学习者投入其中去获得相关的知识和技能。[13]通过提供给学生足够的机会，从事需要动机和仔细思考的活动，以确定需要思维的场合，学生可能因此发展强有力的可通达的思维特质，使觉察需要思维的场合成为一种自然的习惯，并在解决现实的问题中增加思维的乐趣。
弗泽尔（R．Fazio）也从另一个角度阐述了真实学习情境对于思维特质培养的作用。提出了五种思维特质强度及其在记忆中通达性的因素。它们是：直接经历、感觉经历、情感反应；自由选择的行为；态度的复现。[14]在教学过程中，让学生多接触和解决结构不良的问题可满足以上五方面的条件。所谓结构不良的问题也就是“日常生活实践中遇到的问题”，[15]是现实世界中出现的问题。结构不良问题的解决是一个设计过程，在这个过程中“问题解决者必须认识多种观点，搜集支持或拒绝其他观点的证据，最终综合自己对情境的理解，得出结论。结构不良的问题解决活动综合了上面提到的五个增强思维特质的因素，提供给学生机会：（1）直接经历批判性思维的场合；（2）增加对现实世界问题的感觉经验；（3）增加对情境的情绪反应；（4）自由选择解决的方案；（5）从事一系列活动，多次复习性思维特质。[16]因此，在教学过程中，教师应高度重视学生的案例学习、基于问题的学习、探究学习，以此促进学生思维特质的提高与增强。
思维特质的培养是一个新兴的研究领域，还有许多问题需要探究与研究。这需要教育学、心理学研究专家及广大教育工作者的共同努力，创立学生思维培养的新模式。
参考文献
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科学思维特征范文4
关键词： 概率论 思维特征 思维方法
从帕斯卡和费尔玛开始研究古典概率至今，已有300多年的历史。它是在对随机博弈游戏即赌博中的一些问题的研究过程中产生的，是数学中一个颇有特色的分支，有别开生面的研究课题，有独特的概念和方法，理论严谨，内容丰富，结论深刻，应用广泛。目前它已广泛应用于自然科学、技术科学及人文社会科学的各个领域。
一、概率论的主要思维特征
概率论思维是人脑和概率论研究对象交互动作并按照一般思维规律认识概率论内容的内在理性活动。它具有随机性、概括性、问题性、辐射性、指向性和创造性等主要特征。
1.概率论思维的随机性
由于概率论是从数量上研究随机统计规律的学科，它的思维体系、处理问题的主要方法和结果同大家已经熟悉的研究确定性现象的各个数学分支，如代数、几何、数学分析等有着许多不同的特点，因而在研究概率问题时不能完全拘泥于传统的数学思维，而要用随机的目光透过表面的偶然，去寻找内部蕴含着的必然。
2.概率论思维的概括性
世界纷繁复杂，千变万化，无处没有随机因素在起作用，概率论思维的概括性就是表现在它能揭示这些千变万化、杂乱无章的事物抽象的形式结构和数量关系的本质特征和规律。比如：检查一个产品：Q={合格品，不合格品}；掷一枚硬币：Q={正面，反面}；新生婴儿的性别：Q={男，女}，等等，这些都是不同的随机现象，假如我们只注意样本点的随机本质，而不去注意每个样本点的具体属性，那么从数学角度来看，它们的样本空间都是相同的，都只会有两个样本点。于是，上述随机现象都可以用一个贝努利试验来模拟，其对应的样本空间可抽象为Q={成功，失败}。
3.概率论思维的创造性
概率论与社会生活、生产实际等诸多方面存在千丝万缕的联系，建立概率模型并解决相关问题就充分体现了概率论思维的创造性。同时，概率论的理论和方法向各个基础学科渗透是近代科学技术发展的特征之一。此举也使得相关学科的一些传统解决问题的方法“旧貌换新颜”，从而展示了理论创造之外的另一种创造――方法上的创造。
二、概率论常用的思维方法
概率论是认识和理解随机世界的一把钥匙。概率论思维的常用方法就是指概率论思维过程中常用的基本方法。由于随机现象的普遍性及多样性，它几乎体现了所有数学思维的基本形式和方法。现就一些主要的常用方法加以阐述：
1.观察与试验
随机现象有其偶然性一面，也有其必然性的一面，这种必然性表现在大量重复试验或观察中呈现出的固有规律，称之为随机现象的统计规律。因而在一般情况下，观察与试验是认识随机现象、发现和解决概率论问题的一种有效方法。
2.比较与分类
有比较才有鉴别，通过比较分析才能区分研究现象的共同点及不同点。与相关学科有关知识比较，可以加深对概率论相对应内容的内涵及方法的理解；与已知概率论知识比较，可以加快对概率论未知的理论及方法的掌握；对同一概率问题不同解法进行比较，可以发现和探求具体问题下的最佳途径。
3.分析与综合
分析和综合是彼此相反又紧密联系的过程。分析是把部分作为整体的部分分出来，从它们的相互关系上来分析；而综合是被分出来的各部分的综合，是通过各个部分、各个特征的分析而实现的。分析和综合是同一思维过程的两个方面，它们相互联系、相互制约。在概率论解题时，人们一般总习惯于用分析法思考，然后用综合法去表达，或者交替地使用分析和综合。
4.猜想与推广
猜想是对研究的对象或问题进行观察、试验、分析、比较、联想、类比、归纳等，依据已有的材料和知识做出符合一定的经验与事实的推测性想象的思维方法。事实上，猜想的命题不一定正确，还要借助一定的方法证明它的真假。推广属创新的范畴，在概率论中一般是指把一个真实命题推向一个更大的范围，或者把一种求解方法扩展到更多的场合。推广与猜想是一对孪生兄弟，只有大胆的猜想才可能有进一步的推广，从而达到不间断的创新。
参考文献：
［1］魏孝章，姜根明.概率统计中的数学思想［J］.陕西教育学院学报，2003，第19卷，（1）：67-69.
科学思维特征范文5
一、运用测试法调动培训对象的积极性和参与性
参加培训的专业技能人员结构示图如下
技能型人才实用创造力特征如下：
(一)创造力水平与文化水平的相关性
技能人员的文化水平与创造力水平得分不存在显著的相关关系，没有表现出文化水平高(大专以上)创造力水平就一定高(创造力水平得分>85)，文化水平低(高中以下)创造力水平低(创造力水平得分
(二)创造力水平与专业的相关性
技能人员的专业与创造力水平得分不存在显著的相关关系，相关系数
(三)整体创造能力的测评分数呈现正态分布
创造能力平均分数为60分，整体表现有较强的创造能力。整体创造能力的测评分数呈现正态分布。
(四)测评结果的反馈效应
教学中对于测评的结果解释不强调个体的差异，注重技能人员整体创造能力的评价。评价的结果往往高于他们预计的效果得分，引起了培训对象的普遍的关注，其反馈效应表现在：
1、产生整体的荣誉感(情感体验)；
2、关心测评结果的原因 (认知需求)；
3、对培训课程引起兴趣，使培训对象有了积极的学习态度。
二、针对技能型人才的思维特征进行教学
(一)技能人员工作中的元素和职业特点
技能型人才的记忆元素大部分是将操作的情景、图纸、工件以模糊的图像记人右脑，其思维特征颇似一台录像机。 他们在生产实践中解决问题的设想、设计、构思的产生，表现出直接性、突发性、模糊性、难于用语言表达等特征，在推广运用成果过程中，文字、语言表达都是较为粗略的概括。形成了偏重右脑的思维方式，在生产过程中解决问题的能力与文化水平无明显的正相关关系，具有明显的右脑思维特征。针对技能人员这些特征，教学中重点介绍形象思维的特点，在技能型人才的群体中注重运用右脑思维发现问题、分析问题、解决问题成果的认识程度。
(二)技能人员创新能力的表现
头脑中有对这些具有形象特征的图片信息进行联结、联系起来的能力。在这个过程中，右脑直观的、综合的、形象的思维机能发挥作用，表现出思维中的直觉、一闪念起关键的作用。
(三)技能型人才运用右脑思维方式发现问题，判断问题的优势表现的更加突出，在许多个案中有突出表现。
结合技能型人才的思维特征进行教学让他们重新认识自我，在教学过程中学员的反馈效应表现为：
1、积极的认同表现；
2、学习气氛热烈；
3、激发了创造动机，增强了创造的自信心；
4、教学过程中参与意识强。
三、依据技能人员不同的自我心理指导方式进行教学
人们心理存在不同的自我指导方式，与自我指导方式相对应的两种调节系统就是提升调节点和防御调节点。用心理学的这个分类可以解释对培训课程态度的解释，可以实施有针对性的教学。
提升调节点的个体主要追求理想成就，具有提升调节点的人则比较追求较高的目标，用长远的眼光看待事情，能够协调内部的需要，比较关心发展变化和理想的实现。提升调节点的个体更容易接受和参加培训，他们中的许多个体在生产实践中有职务发明成果和非职务发明成果，他们对创造力开发培训的反馈的效果是积极的正面效应，特别是针对技能人员思维特点的培训后，他们反馈的效果更是热烈而积极的态度。这部分人占培训总数的30％。而防御调节点的个体主要追求责任安全，可能有较低的奋斗目标，关注短期结果，心理目标的保持已获得的地位。受职业和环境因素的影响，技能人员的防御调节点的个体比例相对较高。大约占50％，这部分人对开发个人的创造力持中性态度，不积极，也不反对。对这部分人的培训采用激励方法(表扬)，―承认、肯定技能人员创造力对企业发展的作用，教学中强调：
1、任何具有正常认知能力的人都有可能在某个领域做出创造。
2、技能人才的创造力与科技人才的创造力是一个连续的整体，所有的个体工作中都包含着某种程度的创造力；企业发展仅仅有计划和宏伟蓝图，有先进的生产设备，但如果缺乏足够的技能人才，企业的最终目标也不能实现。
3、各个各体都存在着创造力的差异，这种差异不是一成不变的，而是可以通过一定途径得到培养和提高。
经过培训后。在不同程度上激发了他们的创造热情，特别是在了解到自身的思维特点后，他们开始注意总结和培养自己的工作过程的某些创造因素。虽然在培训中也存在对创造力开发课程有消极的反映，但是总体的反馈表现出针对技能人员的实用创造学，提升了他们的自我效能感，成员更多地产生积极发展的意向。
四、强调创造力开发是“大技术”的理念
个体社会化是个体由自然人转化为社会人，成为有效的社会成员的过程。个体社会化受科学技术进步的影响，要求每个个体不断学习。教学中强调个体社会化进程与技术学习中的创造力属于大技术的范畴。
(一)市场竞争日益激烈，企业经营方向和产品结构不断调整时，企业的内部岗位设置也要不断进行调整，因此，企业原有的传统型的技术工种就会逐渐消失，新型的技术含量高的工作岗位也应运而生，或者原有的技术含量等级提高。都要求技能人员在掌握各种技术同时必须培养激发自身的创造精神，培养对工作积极的态度和良好的工作作风。
(二)技能人员的技术不再是单一的专业技术，还要掌握“大技术”。所谓大技术是能够把科学知识、原理、规律开发应用于实际，在物质、经济、人力、政治、法律和文化限制内满足社会需要的方式或手段。它不仅只是工艺和技能，也不仅是物质性技术。生产技术、机械技术、焊接技术是技术；管理技术、营销技术、创新技术等也都是技术。可以表现为物质形态，也可以表现为非物质形态。
(三)创造力开发课程属于大技术的范畴，体现在培养技能人员专业技术基础上进一步培养他们分析问题、解决问题的能力。这项教育的实际效应表现在：
1、提高他们综合应用各种知识解决实际问题的能力，表现在善于运用多种方法将技术意图或工程图纸转化为物质实体。
2、提高他们使用设备、工艺和技术的操作能力，改进了生产过程中不必要的损耗，对于完成生产任务，提高产品质量，降低生产消耗具有明显的作用。
3、提高他们的生产组织管理能力，表现在经常在小组中运用激励原理在生产现场解决生产中的实际问题。
4、提高他们根据市场机制变化的适应能力，表现在对产品技术、性能、加工方法改进提出的合理化建议，对实现产品的升级换代更有实际意义。
科学思维特征范文6
[关键词]语言游戏；语境规则；法律的内、外在陈述；反科学主义
一、哈特与维特根斯坦：一个思想外史的考察
20世纪的西方哲学发生了一个翻天覆地的变化，那就是出现了所谓的哲学的“语言转向”，语言成为哲学所关注的中心问题，对语言进行逻辑分析和概念分析也成为哲学尤其是英美哲学的主要方法，分析哲学在英美哲学界几乎是一统天下，成为哲学的主流。一般认为，分析哲学的发展可以分为三个阶段，第一个阶段是在数理逻辑创立后兴起的运用现代逻辑方法对语言进行逻辑分析以澄清语言意义的哲学活动；第二个阶段主要是在二战后兴起的由对日常语言的关注而引发的对日常语言的使用进行描述和概念分析的潮流；第三个阶段则是在现代逻辑有了新的发展（如出现了模态逻辑、时态逻辑和道义逻辑等非经典逻辑）以及美国实用主义的复兴影响下而出现的哲学研究方法和观点。其中，第二个阶段分析哲学的重心几乎完全就在英国，并且主要就是在剑桥和牛津两所著名的大学。在剑桥，主要以后期维特根斯坦为代表；而在牛津，则是以奥斯汀、赖尔和斯特劳森等人为代表的日常语言学派，又称牛津学派。而哈特当时就在牛津大学教授哲学。他敏锐地注意到这股新的哲流，积极主动地融入其中，并成为日常语言学派的代表人物之一。其后，哈特接替古德哈特任牛津大学法理学教授，便将这种新的哲学方法引入到法学研究当中，把先前枯燥乏味的英国法理学改造成为一门真正的法哲学，创立了新分析法学。
而哈特真正开始自己的学术生涯的时间正是后期维特根斯坦思想产生并逐渐成熟的时期，哈特是否与维特根斯坦本人有过接触，目前并没有相关记载佐证，但在莱西关于哈特的传记中，我们可以钩稽出一些维特根斯坦对哈特影响的证据。首先，我们可以看到维特根斯坦对于整个牛津学派的影响，如莱西在传记中提到，虽然维特根斯坦的《哲学研究》一书直到1953年才出版，但维特根斯坦的课堂笔记《蓝皮书》和《棕皮书》的复印本在1940年代中期就已经通过非正式渠道流传开来，而牛津学派著名的周六晨会就曾对维特根斯坦的这些后期思想进行过多次讨论。另外，不少牛津学派的成员都对维特根斯坦极为钦佩，如汉普舍尔记得大部分牛津哲学家都承认维特根斯坦是“这门学科中爆发的一个天才”，斯特劳森也对《哲学研究》赞赏不已，并承认当他第一次读到《蓝皮书》时，“我觉得自己第一次看到了思想，尽管它是裸的”。甚至代表牛津这股日常语言哲流的口号“不问意义，只看用法”也是来自维特根斯坦。其次，维特根斯坦的思想对哈特本人也产生了极大的震撼，如哈特在日记中记载了他阅读《蓝皮书》的感受，认为这本书促使他放弃了对某些知识问题复杂性的极端认识，并让他设法寻找某种更为简单精致的分析。而后来，他甚至说《哲学研究》是“我们的圣经”。1988年，哈特的忘年交萨默斯到牛津拜访他时发现，暮年的哈特仍沉迷于维特根斯坦且刚刚读完麦吉尼斯的维特根斯坦传并心有戚戚。另外，哈特在1970年代出版了两本书《边沁研究文集》和《法理学与哲学论文集》，这两本书的封面分别是蓝色和棕色，其意图在于响应维特根斯坦的《蓝皮书》和《棕皮书》；哈特曾受教于魏斯曼，后者是维也纳学派中除石里克外与维特根斯坦关系最为密切的学者，而哈特的得意门生P.M.s.哈克则是著名的维特根斯坦研究专家。
然而，虽然我们钩稽出了这些维特根斯坦对哈特影响的证据，但总体来说，关于维特根斯坦对哈特直接影响的材料还是比较单薄，尤其是，哈特在自己的著作中明确提到维特根斯坦的地方很少。不过，对于本文来说，这并不构成大的问题。英籍匈牙利科学哲学家拉卡托斯在《科学研究纲领方法论》中提出，思想史的研究可以分为两种，一种侧重于研究思想发展中那种通过客观观察可以得见的外部关系，主要是影响一位学者思想的人生经历和社会事件等，譬如某某思想家读了某某思想家的著作、某某思想家与某某思想家之间有相互的师承关系，等等，称之为思想外史；一种侧重于研究思想发展中那种不易得见的内部逻辑关系，称之为思想内史。与外史不同，内史不是从外部观察得见的，而是需要研究者根据自己的解释和理解进行理性重构而成的。因此，用这种分类方法来说，本文主要想考察的是思想的内史而不是外史，或者用英国哲学家达米特的话来说，是思想的历史而不是思想家的历史。前述对于哈特与维特根斯坦之间的思想外史的考察仅仅是为我们进入思想内史提供一个感性的认识，而后者才是我们下面所要讨论的主题所在。本文接下来所要做的，就是从后期维特根斯坦哲学中最具代表性的“语言游戏”说的视角，对哈特法哲学理论中颇具特色的关于法律陈述（尤其是关于内在陈述和外在陈述的区分）的论说作一番解读，并揭示其中所蕴涵的反科学主义的哲学取向。
二、“语境原则”与法律陈述的语言学方法
“语言游戏”是维特根斯坦后期思想的核心概念，人们甚至有时就把后期维特根斯坦的思想径直称为“语言游戏论”，以与作为前期维特根斯坦思想之总结的“语言图像论”相对应。“语言游戏”这个概念最初是在《蓝皮书》中提出来的，意指“孩子刚开始使用语词时的语言方式”、“语言的原始形式”，后来维特根斯坦对这一概念作了进一步的扩展，即“通过逐步增加新的形式，我们可以从诸种原始形式构造起诸种复杂的形式”，这些复杂的形式也可以称为“语言游戏”。到后来在《哲学研究》中，维特根斯坦赋予了“语言游戏”更为广泛的意义：“我还将把语言和活动——那些和语言编织成一片的活动——所组成的整体称作‘语言游戏”’（第一部分，7节）。可见，“语言游戏”主要地是指语言的使用方式。当然，“语言游戏”这个概念作为后期维特根斯坦思想的核心概念，具有丰富的内涵，后期维特根斯坦的许多主要论题如意义即使用、遵守规则、生活形式等等都是由“语言游戏”所生发出来的。在笔者看来，维特根斯坦“语言游戏”这一思想的核心观点主要体现为两点：一是我们不能孤立地理解一个语词、一个句子，而应当把它们置入它们所赖以存在的语言环境，比如说，我们只有在整个象棋游戏中才能理解什么叫做一个“卒”，一个“兵”，什么叫做“跳马”，什么叫做“将军”，在语言哲学中，这样的一种观点被称为“语境原则”（context princi-ple）。二是在于，它让我们意识到，语言并不仅仅是作为一种符号表征用来描述世界的，它还有很多用途，语言的不同用法就形成了不同种类的语言游戏，在语言哲学中，这可以被称之为语言游戏多样性论题（diversity thesis of languagegame）。我们下面的讨论就将紧紧围绕这“语言游戏”的这两个思想内涵展开。在这一部分，我们主要讨论语境原则在哈特法哲学理论中的运用，而在下面两部分，将重点讨论语言游戏多样性在哈特法哲学理论中的体现及其所蕴含的哲学倾向。
“语言游戏”这一概念意味着我们要理解一个句子，必须将其放在其所在的语言游戏当中。这涉及如何确定意义的基本单位的问题。在近代，洛克、休谟、密尔等人大多把词看做意义的基本单位，但边沁已开始把句子看做意义的基本单位。到了现代，弗雷格提出了著名的“语境原则”，主张语词只有在句子中才能确定其意义，这也就意味着意义的基本单位是句子而不是词。早期维特根斯坦接受了弗雷格的这一原则，认为“只有命题才有意义；只有在命题的联系关系中名称才有指谓。”而到了后期，维特根斯坦更进一步把语言游戏看做意义的基本单位，“在他看来，无论词或语句都没有独立的意义，它们只有在语言游戏中才能获得意义，词和语句的意义都是在语言游戏中确定的。”维特根斯坦举例说：
设想一个语言游戏：B根据A的提问向他报告一堆板石或方石的数目，或堆放在某处的石料的颜色和形状。——某个报告可能是“五块板石”。那么，“五块板石”的报告或断言和“五块板石！”的命令之间的区别是什么呢？区别在于说这些话在语言游戏里所扮演的角色。（第一部分，21节）
也就是说，同样一个表达式，在不同的语言游戏中就具有不同的意义，在命令的语言游戏当中，“五块板石”意味着“给我拿五块板石来”，而在报告的语言游戏当中，“五块板石”则意味着“这儿有五块板石”。而我们要弄清表达式到底说的是什么意思，首先就必须知道我们正在玩的是什么语言游戏。
哈特也注意到了这个问题，在他的牛津大学法理学教授就职论文《法理学中的定义与理论》中，他批评了那种孤立地考察法律语词和法律语句的做法，强调要从整体语境出发来理解法律语词和法律语句。当然，在这篇文章中，他明确地说自己的这种观点是来自于边沁：
很久以前，边沁就发表了他的告诫，指出法律语言需要一种独特的阐释方法……他说，我们一定不能把这些词汇拆开了、孤立地去看，而应把它们放回到它们的扮演独特角色的句子中去，从而进行一个整体的考量。我们切勿仅仅去考虑词汇“权利（right）”，而应考虑的是句子“你拥有一项权利”；也切勿仅仅去考虑词汇“国家”而应考虑的是“他是这个国家的一个成员或一名官员”。
而在该文其后的论述中，哈特对于这一语境原则的运用有明显扩大的趋向，即他不仅认为法律词汇必须放在一个句子中来进行考察，而且还认为包含这些法律词汇的句子也必须在整个法律制度的背景下才能得到理解。他在探讨法人概念的时候引用了梅特兰曾经举过的一个例子：假设有一个国家叫做纳斯夸米亚（Nusquamia），和许多国家一样，它也负债累累，你正好也是它的债主之一，它欠你1000英镑。那么，当纳斯夸米亚欠你1000英镑的时候，到底是谁欠你1000英镑？哈特认为这种问法本身就是成问题的，因为唯一的答案就是再次重申：纳斯夸米亚。而这等于什么都没说。正确的方法则是把“纳斯夸米亚欠你1000英镑”这个陈述作为一个整体来对待，并且可能要用如下方式来描述它：
1.这里，在纳斯夸米亚的版图范围内有一套正在起作用的法律体制；根据这个体制的法律的规定，遵循特定条件的特定人，可以为某种目的而被授权去接受一笔款项，以及为其他行为。这类似于那些按照要求在私人个体之间签订借款合同的人们的行为。
2.当这些人去为这些行为时，特定的后果就会接踵而至，这些后果与那些由私人间类似行为所具有的后果非常相像。它们包括法律所规定的人从法律所规定的那些资金中偿还所欠款项的责任。
3.“纳斯夸米亚人欠你1000英镑”的表述并不能说明存在这些规则，也不能说明存在这些情况；但是在特定的情况下当这些规则存在时，这个表述就是正确的，并且会被用于在特殊个案中根据这些规则推出一个法律结论来。
简单地说，就是一个法律陈述必须从其所在的法律体制中获得它的意义。而这样一套法律体制也就可以被看做是一种语言游戏，借用维特根斯坦的话来说，就是由法律语言和法律活动所编织成的一个整体，任何一个法律陈述都只有在这样一种语言游戏中才能够被人们所理解。
三、“语言游戏”的多样性与法律的内、外在陈述的关联
如前所说，维特根斯坦提出“语言游戏”这个概念是为说明语言活动的多样性，以批评那种试图以一种语言游戏来说明其他语言游戏的简单化、单一化的倾向。从多样中把握统一自古希腊以来就是哲学的一个重要主题，也是哲学探究的一个重要目的。维特根斯坦在其早期哲学思想中也秉持这样一种单一主义的观点，并得出了“语言图像论”的结论，即把语言看做对于现实世界的摹写，语言的功能就在于反映世界、描画现实，用后期维特根斯坦的观点来看，这也就意味着，任何语言活动都可以归结为这样一种唯一的“语言游戏”。而后期维特根斯坦对于前期维特根斯坦的批评，在很大程度上就是从对这种单一语言游戏观的否定开始的。在《哲学研究》中，维特根斯坦举了很多例子来说明语言游戏的多样性。例如：
下达命令，以及服从命令——
按照一个对象的外观来描述它，或按照它的量度来描述它——
根据描述（绘图）构造一个对象——报道一个事件——
对这个事件的经过作出推测——
提出及检验一种假设——
用图表表示一个实验的结果——
编故事；读故事——
演戏——
唱歌——
猜谜——
编笑话；讲笑话——
解一道应用算术题——
把一种语言翻译成另一种语言——
请求、感谢、谩骂、问候、祈祷。（第一部分，23节）
在这些例子的结尾，维特根斯坦特意说道：“把多种多样的语言工具及对语言工具的多种多样的用法，把语词和句子的多种多样的种类同逻辑学家们对语言结构所说的比较一下，那是很有意思的（包括《逻辑哲学论》的作者在内）。”这也就是说，后期维特根斯坦对于包括他（前期）在内的“逻辑学家们”对于语言的简单化认识予以了否定，而这种否定的目的在于揭示人类思维中存在的这样一个问题，即“按照维特根斯坦的观点，我们对语言形式本身的误解，最常见的是把不同的语言游戏混淆起来，或者认为某种语言游戏是唯一合法的。”
在哈特《法律的概念》一书中，我们也能常常碰到与维特根斯坦关于语言游戏多样性的论述极为相似的观点。在本文中，笔者主要从法律陈述的角度来对此作一比较，这也就是哈特非常著名的关于法律的“内在陈述”和“外在陈述”之分。
哈特是从“义务”这一观念出发运用他娴熟的语言分析技巧逐步得出这一著名区分的。哈特认为，说某人被迫去做某事（be obliged to……）与说某人有义务做某事（have an obligationto……）这两种陈述是不同的。前者通常是关于行为由已作出的确信和动机的心理学陈述，后者则不是。因为前者所说的“确信”和“动机”并不一定是后者作出陈述所必需的，并且，我们说某人“被迫”做某事通常是他实际上已这样做了，而说某人“有义务”做某事与他是否实际上了做了并没什么关联。把二者等同将导致以心理学的感情术语误释规则的重要的内在方面。也就是说，法律作为一种语言游戏不同于其他种类的语言游戏，为了强求表达一致而把它与其他语言游戏相混淆不仅会产生理解上的混乱，而且会使我们对法律自身的一些重要特征视而不见。这其中最重要的就是所谓的规则的“内在方面”。规则的“内在方面”是哈特在分析社会规则与习惯之间的区别的时候所提出的一个概念。他认为，从外观上看，社会规则与习惯都是观察者能够记录下来的有规律的统一行为，但显而易见，社会规则与习惯是不同的，两者最重要的区别在于，“如果一个社会的规则要存在的话，至少有某些人必须将有关行为看做该群体作为整体应遵循的一般标准”，这就是规则的“内在方面”，而习惯的存在则无须这样一个内在方面。正是因为规则有这样的一个“内在方面”，这就产生了一些关于规则的特殊表达，就像维特根斯坦惯常所做的那样，哈特以国际象棋为例对此进行说明：
国际象棋棋手们不仅有以同样方式移动王后的类似的习惯，……而且……他们将此行为方式看做所有参赛者的一个标准。每个棋手不仅本人以一定方式移动王后，而且对所有以那种方式移动王后的行为的适当性“有看法”。这些看法在偏离行为现实存在或出现预兆时，体现为对他人的批评和对他人提出服从要求；在接受别人的批评和要求时，体现为接受这种批评和要求的正当性。为了表达这种批评、要求和承认，一系列“规范性”语言被人们所采用。如“我（你）不应该那样移动王后”。“我（你）必须那样移动”，“那样是对的”.“那样是错的”。
而在此类表达上常常发生的错误就在于：规则的内在方面经常被曲解为与外部可见的身体行动相对照的纯粹“感情”问题。哈特对此论述道：
毫无疑问，在规则被社会群体普遍接受，并一般受到社会批评和要求遵守的压力所支持的地方，个人可能经常有类似于受限制或被强制那种心理上的体验。当他们说他们“感到受约束”而以某种方式行为时，他们可能实际上指的就是这些体验。但对于“有约束力的”规则的存在来说，这种感受既不是必需的，也不是充足的。说人们接受某些规则但从未有过受强制的感受，这种说法是不矛盾的。所必需的是，对作为共同行为标准的某些行为模式应存在着审慎的、沉思的态度，而且这种态度本身应表现在批评（包括自我批评）、要求服从以及对这种批评、要求之正当性的承认之中。所有的批评、要求和接受都在“应当”、“必须”、“应该”、“正确的”、“错误的”等规范性语词中发现它们特有的表达。
而“义务”观念作为这样一种“特有的表达”，正是从规则的“内在方面”看待自己和他人行为的观念，哈特称这样一种站在“接受规则并以此作为指导的一个群体成员”立场上所具有的观点为“内在观点”，与之相对应的是“仅仅作为一个本人并不接受这些规则的观察者”所具有的观点，即“外在观点”。而从内在观点出发所作的陈述他就称之为“内在陈述”，从外在观点出发所作的陈述就称之为“外在陈述”。显而易见，“内在陈述”是法律这种“语言游戏”所特有的表达，也是我们理解法律这种社会现象的关键所在。否则，我们将无法区分规则与单纯习惯甚至是偶然的行为一致性，也无法获得规则的观念。
哈特似乎对自己提出的这两种陈述的区分颇为自得，紧接着就运用这一理论在法理学中争论不休的法律的“效力”与“实效”问题上小试牛刀。他认为，只要清楚地认识到内在陈述与外在陈述的区分，那么有关法律“效力”观念的许多模糊不清之处就可迎刃而解。在他看来，与“效力”有关的陈述属于内在陈述，因为“某一个特定规则是有效力的这种陈述意味着它符合承认规则所提供的一切标准。”而与“实效”有关的陈述属于外在陈述，它“意指一个要求某种行为的法律规则多半被遵守的事实”。这也就是说，关于“效力”的陈述和关于“实效”的陈述是处于两种不同的语言游戏之中，“效力”和“实效”之间没有必然的联系，更不能把两者相混同或企图用其中的一个来涵盖另一个。而哈特运用内在陈述和外在陈述的理论来区分“效力”和“实效”的一个重要目的，就在于批驳法律现实主义的预测论：即断言一个规则的效力就是预言它将由法院或某一其他官方的行为强制实施。他认为，预测论表面上的合理性在于：对旁观者可能记录下来的事实——这一制度一般地是有实效的并可能继续有效——所作的外在陈述的真实性，通常是接受规则并对义务或效力作出内在陈述的任何人的前提。但它却忽视了内在陈述的特殊性，把它作为关于官员行为的外在陈述。这也就混淆了两种不同的语言游戏，从而导致法律理解上的谬误。譬如，很明显的是，当官员在司法判决中作出关于法律规则的效力的陈述时，他显然不是在预言他自己或其他官员的行为，而是表明他作出这个判决的理由。
四、法哲学中的反科学主义意蕴
根据前一部分的分析，法律现实主义的预测论犯了用外在陈述抹杀内在陈述的毛病。那么究竟是什么动机驱使他们这样做的呢？我们前面已经提到，“语言游戏”这个理论的提出，在很大程度上是为了治疗人类思维中单一主义这种理性疾患。而这种理性疾患自近代至现代以来最突出地表现为一种科学主义的思维模式，即在近现代科学迅猛发展、科学观念深入人心以后，人们往往倾向于用科学的语言尤其是用描述经验事实的那种所谓的“客观中立”的语言来解释一切现象——无论是自然现象还是社会现象——从而希望对一切现象都做出所谓的“客观的”因而也是“科学的”说明。这也就导致在人文社会科学中出现了一股十分强大的科学主义倾向，希望将自然科学中的成功也搬到人文社会科学的研究中来，从而使人文社会科学也像自然科学那样精确、客观。法学领域自不例外。实证法学可以说是这种法学科学化的典型代表。边沁、奥斯丁区分立法学与法理学，其目的就是为了把法律作为一个客观对象来进行研究，他们开创的分析法学因而也被他们视为一种关于法律的科学。甚至法理学作为一门独立的学科从哲学中脱离出来也正是始自奥斯丁。凯尔森也明确声称自己的纯粹法学是一门法律科学而非法律政治学，他的法学之所以是纯粹的就是因为他要把法律科学从其他不相干的因素（诸如心理学的、社会学的、伦理学的以及政治学的因素）中解放出来，他并且认为这是他的理论的方法论基础。他们的这种科学倾向就在他们具体的法学概念和法学观点中体现出来了。无论是奥斯丁的（以威胁为后盾的）“命令说”还是凯尔森把真正的法律仅仅看成是“下达给官员的实施制裁的有条件的命令”，都是一种用描述经验事实的术语来阐释法律现象的企图。对于这一企图，哈特一针见血地评论道：
认为法律就是命令这一著名的理论只是一个更为宽泛也更富野心的主张的一部分。奥斯丁说命令是“理解法理学科学与道德规范的关键，”当代一些以“强制性”或“规定性”的术语去阐述道德评判的努力就是这种极富野心的主张的遥远回响。
然而，岂止是实证法学有这样的“野心”，社会学法学——包括通常被归于其中的法律现实主义——同样也具有这样的“野心”，甚至有过之而无不及。对此，毕克斯有颇为精到的论述：
要将法律研究立基于“科学的”——客观的，不合偏见而纯粹的——基础之上的努力，促使许多早期的法律实证主义者，尝试去创建一种理解法律行为与法律概念的严格的经验主义方法，由此将其理解为过去的、当前的以及将来种种因素的应变量。法律理论中的这类探讨，可以在那些要为社会科学研究探索一种“科学”方法的更为广博的研究中见到，这些方法当能与“硬科学”（例如物理学与化学）所运用的方法相提并论，由此，理论就将只以对事件的“客观”观察作为基础，这些事件则可以轻易复制或者得到其他理论家的确认（用稍稍技术一点的话说，就是法律的“规范性内涵”被化约成了“经验性内容”）。因此，法律规则也就根据公民过去遵守法律的倾向、立法者对于特定种类语言的运用、将来施加制裁的可能性、对法官将会如何判案所作的预期等等因素来进行分析了。
可见，以“预测论”为代表的法律现实主义，正是——相比实证法学——“研究探索一种‘科学’方法的更为广博的研究”。从预测论的表述我们就能很明显地看出这一点：说法律实际上就意味着当某人违反一个规则时，我们可以预期法院会做出何种处理。这种说法和我们平常说“天空乌云密布，估计快下雨了”并无二致，因为我们只是对经验事实有所陈说，这也正是外部陈述的特征所在。而导致采纳这种言说方式的，正是那种科学主义的理论倾向和思维模式，用哈特对阿尔夫-罗斯的评论来说就是：在法律现实主义者看来，“能够表征法律并且使之适合现性法律科学的特征的唯一适宜的方法，就是一个具有经验科学之诸种陈述的结构与逻辑的方法。”
