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高中课文教案设计范文1
关键词：信息技术；高中语文；课程整合
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）03-358-01
引言
信息化社会对现代教育提出了新的挑战。现代技术的进步必然会带动教育从目的、内容、形式、方法到组织的全面变革。教育工作者在教学模式上不断探讨，不断改进，继而推出一种新型教学模式――信息技术与课程整合。
一、信息技术与高中语文课程整合的内涵
信息技术与语文教学的整合，追求的不是学科自身的完善。而是要经过“整合”，使语文学科出现崭新的面貌。信息技术要广泛进入语文学科，语文教学也要广泛采用信息技术。但是，这种信息技术不是强加的、附带的、也不是可有可无的，它是与语文教学紧密融合在一起，是提高语文教学质量不可或缺的有机要素。信息技术与语文教学的整合架起了一座沟通信息时代与语文教学的桥梁，拓宽了语文教学的广度与深度，为语文教学注入了新的生机与活力。
二、信息技术与高中语文课程整合的特点
1、创设教学情境
借助多媒体电脑网络“创设情境”，营造特定氛围，激发学生情感，增强学生对美的感受，即利用影像、声音、音乐、动画等，以生动活泼的形式展现课文内容，创设情境调动学生学习的兴趣。
2、改变教学方式
在信息技术与语文学科课程整合中，要培养学生学会把信息技术作为获取信息、探索问题、协作学习、交流合作、讨论问题和解决问题的认知工具。让学生利用网络及多媒体提供的信息资源进行个体探索学习，自主学习。学生通过操作多媒体课件，观察课件中的动画、声音、文字等，调动多种感官参与学习，不仅有利于课前预习的深入、课后复习的巩固，也有利于对课堂内容的掌握。
3、培养信息素养
信息技术与语文学科课程整合让学生学会使用信息技术工具进行阅读、写作和处理信息，提高学生检索、阅读和处理大量信息资料的能力。例如：学生掌握了文字处理软件的使用方法，在写作过程中，无论是打草稿、写文章，还是寻找资料，都能较为方便地在计算机上进行，提高了学生写作的能力，也丰富了写作内容和方式。同时，学生在使用各种信息手段在网络进行自主学习时，也提高了探究式学习与合作学习的能力。
三、信息技术与高中语文课程整合的教学设计
在进行整合课教学设计时，我们要把信息技术的应用融合到教学内容中，成为教学内容的有机组成部分，并恰当运用，才能有利于教学内容的展开和深化。
1、教学目标
众所周知，对于教学而言，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的终结点，它不是设计者或教学者施加给学习过程的，而是从学习者的学习过程中提取出来的。一节课是由若干知识单元组成，教学目标规定了一节课须掌握的知识点，如基本思想，基本内容等，还有些只须了解，无须掌握的内容。创设情景提出问题并不是盲目的，而是有前提条件的，是在对教学目标分析的基础上，找出其所需掌握的知识单元进行整合，这样才符合教学要求，才有利于学生对教学重点的把握。例如：在教授高中语文第二册《南州六月荔枝丹》时，因为这篇课文比较浅显易懂，条理也很清晰，而且，作为高中生已有一定的认知能力和理解能力，那么就无须特意过分要求创设情境，否则就有画蛇添足之嫌，建议以学生自学为主，教师也不必对课文进行串讲，过细的讲解会降低学生的阅读兴趣。但是，北方边远地区的一些学生，也许从未见过或尝过荔枝，此时教师则可通过课前准备好的相关课件，适当地展示荔枝的形状，生长环境，生长过程，以此来引起学生的阅读兴趣，弥补他们对荔枝缺少感性直观认识的遗憾。
2、学习者特征
既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。当然，在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征，也不是所有的学习者特征都具有设计意义，既使是具有设计意义的学习者特征，在设计层面上也有一定的不同，有些特征是可干预的，有些特征是不可干预，但是可适应的。对于教学设计实践而言，应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响，并且是可干预、可适应的特征要素。
3、教案设计
高中课文教案设计范文2
信息技术的应用主要体现在“网络”和“多媒体”两个方面，二者可以看作是驱动高中语文教学信息化、电教化高速发展的“双轮”。在平时的教育教学中我们要树立“双轮”同时驱动的观念。
一、要重视网络这一崭新载体的作用
当前，高中语文教师通过互联网实现了丰富语文教学资源，拓展语文教学空间的目的。网络的广泛应用使传统的语文课堂教学模式发生了根本性的变革。
师生互动是教学活动的本质特征之一。但这种互动，长期以来基本上是通过教师在同步条件下对学生“耳提面命”来实现的。过多的耳提面命，会使语文教学失去活力，学生没有兴趣。因为语文学科的一个重要特点，就是它并非一门自身有着严密知识体系的知识课。几十年来的实践早已证明，严格按照文体、语法、写作、文学史等知识体系进行语文教学，不仅不能保证语文教学的高效率，甚至适得其反。因为语文教学的主要目的在于提高学生的母语能力，它需要以“能力”立意，需要在读写听说等各方面切实从学生母语实际水平出发来着意培养训练。说它是“能力课”，更能体现语文学科的特点。倘若是传授知识，“耳提面命”自然有其优势。但若要提高母语的能力，高质量的读、写、听、说等母语的实践活动是必不可少的。20世纪80年代以来，自读、自学、讨论、研究等做法，在语文教学中一再被提倡、被强调，但效果一直不显著。时至今日，“讲”风不息仍是语文教学中难以革除的一大弊端。
在一周几个“45分钟”的语文课上，师生“交互”的局限性的确很大。一位语文老师一学期如果能够找班上每位同学谈心一次，就很不容易。但如果借助网络，这些问题会大为改观。师生之间的沟通变得十分容易、方便、快捷，可以是同步的，也可以是异步的。不仅师生之间如此，“生生”之间亦如此。这最大限度地满足了学生主动学习的愿望和兴趣，这两年很多教师积极探索凭借网络除弊兴利、改进语文教学的方法，效果明显。
二、要提升对语文多媒体教学的关注度
在网络还未普及的时候，多媒体教学主要是以“课件”的形式在课堂上进行演示，通常被称为“演示课件”。在语文课堂教学中，当出现关键词、句或一段重要文字时可以用多媒体显示出来，达到视听结合的强化效果，可以提高学生学习语文的质量。可见多媒体在语文课堂教学中不仅是简单的直观演示，课堂上恰当的使用文本显现、模拟动画或表演的片段，有利于提高高中语文课堂效率。如学习《神奇的极光》一课，看看科技工作者拍摄的极光照片，看看追踪极光出现过程的实况录象；学达尔文的《〈物种起源〉导言》，操作一下模拟贝格尔号巡洋舰环球航行的动画，让学生自行选择达尔文日记中几处记述，浏览一下那些地方的风光；将连环画穿插在长篇名著中，这有利于相当一部分学生阅读原著，证明了多媒体技术在高中语文教学中有较大的作用和发展空间。
随着科技的不断进步，信息技术的应用越来越广泛，高中语文教师对多媒体教学的认识不断深化，多媒体课件的应用也悄然地发生了变化。在语文课堂教学中呈现出由局部使用到全部使用，由为教师讲授服务到为学生学习服务，从单纯使用到多媒体与网络相结合的趋势。在语文课件的观摩交流中，不少教师意识到，语文课件不应仅仅为教师授课提供背景，更不应仅仅是对某种结论起说明作用的多媒体“板书”，而应当是体现资源呈现方式、学生学习方式、教师教学方式综合优化的平台。必须根据教学实际需要开发开放性强的课件，以保证师生互动和学生主动学习的需要；基于这样的理念，产生了用网页制作、便于教学中随机选择的“素材积成”型课件，产生了微型网站型课件，也产生了供学生自学的“学件”型课件。课件类型的多样化，说明“课件”最初的概念已经发生了很大变化。有的仍探索“局部使用课件”，有的潜心于探索贯穿全课的多媒体教案设计。在极富启发的“讲授讨论”中，结合重难点插入制作精美的课件，这种做法确实可以取得很好的效果。也有教师鼓励学生把自学课文的体会作成课件，上课要求学生结合自制课件讨论交流，学生也很感兴趣。有的实验是在网络教室进行，探索让学生当堂提交作业、当堂交流、当堂评改的规律；有的实验则选定一定范围，广泛整合有关资源，打通课内课外，探索引导学生开展探究式学习的方法。
总而言之，语文多媒体教学所呈现的以上走势，反映了语文学科在应用多媒体方面的长足进步，也反映了语文教育工作者在教学方法方面的深入思考。语文学科在重视网络应用的同时，对多媒体教学同样应给以高度重视。局部使用课件也可以完成一节高质量的高中语文课的教学；使用信息技术的先进与否并不是评价语文课堂教学成功与否的唯一标准，更何况目前各地各校软硬件条件差别很大。语文教师掌握信息技术必须经过一个较长的过程，所以在语文多媒体教学方面，应当不拘一格；对于课件，应看重所反映的教学思想是否正确；对于课件的使用，要在体现语文教学规律上下工夫。至于那种为使用多媒体而使用多媒体的做法，则断不可取。
高中课文教案设计范文3
为什么有些教师会轻视文言文的语言教学呢？原因之一是有些教师觉得“文言文”教学是“文”的“阅读”教学，自然应该着眼于文本而不是文言。他们认为，“文言文的教学实践过分拘泥于‘培养阅读浅易文言文的能力’，使得文言文的教和学都斤斤计较于一字一词一句和译文的得失，‘小家子气’十足”，“从根本上剥离了文言文学习的‘生态环境’”（魏小娜《〈师说〉教案设计》）。
既然着眼于文言字词句教学是“小家子气”，是“没有‘阅读’的教学”，于是，有些教师就开始了大胆的“探索”。诸如研究性学习之类所谓“真正意义上的阅读”的教学设计便频频亮相，且广受好评。
在这些教师眼中，“真正的教学目的应当是使学生学到真正有价值的东西。什么是真正有价值的东西？是我们平时上课非得按顺序讲不可的，非得扎扎实实落实的语文常识、读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写吗？非也！……中国的古代经典，尤其是像《论语》这样经典之中的经典，真正有价值的东西是蕴藏于其中的永恒的东西：中国人理想的伦理观念”（刘华《究竟应当用什么去“迷”学生》）。
我们当然完全认同《论语》之类经典中“中国人理想的伦理观念”确实是“真正有价值的东西”。抓了芝麻丢了西瓜的做法自然是不明智不可取的，那么，抓了“伦理观念”之类的“西瓜”，就可以把“读准字音、古今异义词、通假字、成语、疏通语义、熟读、背诵、默写”之类的“文言”学习内容当作“芝麻”而尽数舍弃吗？——“文”与“言”两相比较，“言”真的可以卑微到可以忽略不计的地步吗？
好在不管理论界对文言文教学目的问题作怎样的争论，《普通高中语文课程标准（实验）》已经非常明确地作了表态：文言文教学目的是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”。
那么，什么是文言文阅读能力呢？这种阅读能力从何而来呢？叶圣陶先生曾提到过一个很好的例子，可以帮助我们理解所谓的“文言文阅读能力”究竟是怎么一回事。比如面对“从天而颂之，孰与制天命而用之”这句话，“大学毕业生（具有应高考资格的人）不一定读过《荀子》，读过《荀子》不一定读过含有‘从天而颂之，孰与制天命而用之’这句话的《天论》，读过《天论》的不一定都记得，也许忘记得干干净净了，这也在情理中事；然后就字面求理解，大学毕业生似乎不应该办不到，他们 照理应有‘了解一般文言文之能力’与‘读解古书之能力’的（这儿引号中的是初高中国文课程标准目标项下的话）。题目上的‘从’字‘颂’字‘制’字‘用’字都是寻常用法，与现代文言没有什么差异；‘天’字不指天空，只要想天空怎么能‘从’，天空怎么会有所‘命’，就可以知道；还有，‘甲孰与乙’是个差比句式，表示说话人的意思是乙胜于甲，这种句式在古书中是常见的，所谓‘一般文言文’中也有用到的。如果应试者能够知道这些个，就是没有读过《天论》或者读过而忘记得干干净净了，也会理解《荀子》这句话。”（《叶圣陶语文教育论集》（上册））为什么学生读过《荀子》但是忘记了这句话，甚至根本没有读到过这句话，却依然有可能正确地理解“天”字不指天空，也能理解“甲孰与乙”的意思是“乙胜于甲”呢？就是因为，这些语言现象“在古书中是常见的”，他们完全可以由（有限量的）已知推知（无限量的）未知。——这不就是平素所说的“举一反三”的阅读能力的具体表现吗？试想，如果学生在平日里对于古书中常见的语言现象不加关注，教师对于“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三”的要求置之不理，在教学时对此不加关注，也不要求学生对这些语言现象加以重视，那么，学生的文言文阅读能力又将从何而来呢？
所以，我们现在可以肯定地说，“培养浅易文言文阅读能力”就是我们当前文言文教学的目的所在，这是一个无须讨论的命题。相应地，在文言文教学中重视文言（语言）教学，也是一个无须讨论的问题。这一大前提一旦确定，我们接着要讨论与关注的大问题便是：采取怎样的做法才能真正提高文言文教学效益呢？
对于文言文教学中“各行其是”的做法，人教社语文教育专家周正逵先生曾经撰文指出：“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学；等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。”文言文教学，哪些是我们应该坚持的，哪些是我们应该加以警惕防范的，是很明白的。周先生的告诫，我们难道不应当好好思考吗？
目前，一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累，“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。有人将这种现象称为“文言趋白”现象。笔者揣测，出现这种现象的一个很重要的原因就是，部分教师觉得“文言”与“白话”有着源流继承关系，认为中学生已经具备了一定的白话语言能力，所以，不必耗费过多的课堂时间做语言疏通的工作。笔者认为，这种看法也是站不住脚的。张中行先生有过清楚的论述：“文言和现代汉语有传承关系。这种关系很微妙，你说是截然两种吗？不对；你说不是两种吗？也不对。勉强说，是藕断丝连，异中有同，同中有异。”“字形和意义的约定关系，文言和现代汉语不尽相同，甚至常常不同，因而不熟悉文言的人就很容易把现代汉语的约定关系移用于文言，于是就错了，至少是似是而非。”
还有一些教师认为，现有的语文教材中的文言文，往往注解相当详细，新课标不是要求学生“能借助注释和工具书理解基本内容”吗？既然学生自读没有什么障碍，课堂教学时间当然就完全可以腾出来去做别的“更有价值”“更有意思”的事情了。
笔者以为，这种认识也有所偏颇。
教材对文言课文的注解确实是相当详细的，但还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语。哪怕是课本已经作了说明的，教师仍有必要提取出来加以强调，或者相机进行归纳整理。如《项脊轩志》中“垣墙周庭”一句，课文只是提供了“院子周围砌上墙”的译文，如果不加以特别关注，学生怎么可能得知此处的“周”是动词“环绕”的意思呢？诸如此类，表面上看起来都是很浅显的，借助课文的注解，对于其中的词义与句子大意，学生也能把握；可是，教师在课堂教学过程中引导作用的发挥，不也恰恰就体现在这些细微平常的地方吗？学生“举一反三”的阅读能力，不也正是从这些细微平常的地方培养起来的吗？
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多年来，苏州大学王家伦老师和他的研究生们致力于语文教学“常态化”研究，本期的4篇文章，就是该团队的最新研究成果。其中，既有对阅读教学“常态化”追求的阐述，又有对写作教学“常态化”追求的议论；既有对教案设计“常态化”的要求，又有对具体的“常态化”语文课堂教学的评述。
【摘 要】当今的阅读教学，必须从“稚态”“变态”“异态”“作态”和“富态”中解脱出来，回归“常态”：教学目标制订，要坚持“一课一得”的原则；教材处理，要根据学生当前所需选择教学内容；教学过程，要学会当堂预习，并根据现实情况预设、生成并布置作业；教学手段，不盲目追求 “现代化”，重视板书的积极作用。
【关键词】阅读教学常态化；目标制订；教材处理；教学过程；教学手段
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0011-03
语文越来越难教，因为我们的语文“失态”了。“失态”之表现，其一为“稚态”，至今不知课程目标与课堂教学目标之间的关系；其二为“变态”，把语文教学变成裸的为考试服务；其三为“异态”，把语文教学异化为泛文化教育甚至政治教育；其四为“作态”，故作深沉，把授课的过程当作个人的“表演秀”；其五为“富态”，盲目求“新”，盲目追求高大上。在这种背景下，我们提倡语文教学“常态”化的追求。
一、追求教学目标设置的“常态”
我们这里说的“目标”，是指一堂课下来对学生收获的期望值。也就是说，通过这堂课的教学活动，学生学会了什么。然而，在目标制订中，还有不少问题值得我们深思。
1. 坚持“一课一得”
我们的一些语文教师，一堂课要制订五六个教学目标，更有甚者，将课程标准提出的“三维”一分为三，再分别制订几个目标。他们呈现出明显的“稚态”，不明白课程目标与教学目标之间的联系与区别，不明白自己一堂课究竟能干多少活儿。
具体来说，课程目标对课堂教学目标有制约作用；课堂教学目标通过量的积累有可能质变为课程目标――仅仅是“有可能”而已，因为其中的情况比较复杂。
在课程三维目标中，“知识与能力”较为显性，可以细化为课堂教学目标；“情感态度价值观”较为抽象，较难细化为课堂教学目标；至于“过程与方法”，则更为抽象，一堂课下来，如何测量它们达标的程度？制订目标是为了“达成”，所以，我们制订课堂教学目标更应该从微观、显性，可见可测量的角度来考虑。那么，“知识与能力（文）”的目标就当仁不让，“情感态度价值观（道）”的目标可以考虑，“过程与方法”不必“独立”，可体现在对目标的表述中，更要紧的是体现在具体的教学过程中。所以，我们要求的教学目标的“常态”化，就是从“文”“道”双方制订目标，而在达成的过程中，“文”比较显性，“道”比较隐性。
事实证明，一堂课下来，学生能够对一个“文”的目标基本掌握，能够对一个“道”的目标有所感受，就是成功。所以，教学目标的“常态”化，就是“一课一得”，一节课制订“文”“道”各一个目标。就如一个课时教《背影》，我们可制订如下目标：学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法；学生通过反复研读，深刻理解文章流露出的浓郁的父子之情。――一堂课下来，能有七八成的学生达成目标，就是成功。
2. 通过“工具”渗透“人文”
自课程改革以来，“专家”“名师”纷纷登场，为显示出自己的与众不同，剑走偏锋，认为我们的语文教学“科学主义”压制了“人文主义”，声称语文教学要“限制科学主义，弘扬人文精神”。他们把语文“知识与能力（文）”的培养视作“科学主义”，把“情感态度价值观（道）”的培养视作“人文主义”。直至课改十多年后的今天，还有人把时下语文教学的问题归结为“语言教学”。这种本末倒置的做法不就是语文教学的“异态”吗？
他们制订教学目标，就是文本内容第一。教学《愚公移山》，把主要目标定为“愚公不愚”；教学《散步》，把主要目标定为“亲情”；教学《品质》，把主要教学目标定为“传承工匠精神”；教学《林黛玉进贾府》，把主要目标定为“贾宝玉的叛逆思想”。
皮之不存，毛将焉附！把主要精力不放在文本的语言形式上，而是一味地挖掘文本的思想内涵，就是缘木求鱼，对提高学生读、、听、说能力难起作用。语文教学的“常态”，就是要通过“工具”渗透“人文”。就如教学《愚公移山》，应该在理解人物语言行动的基础上认知“愚公不愚”；教学《散步》，应该在掌握记叙与议论抒情相结合的基础上认知“亲情”；教学《品质》，应该在掌握细节描写的基础上认知“工匠精神”；教学《林黛玉进贾府》，要在掌握侧面描法的基础上认知“贾宝玉的叛逆思想”。
二、追求教材处理的“常态”
我们这里的“教材”，指狭义的“教材”，就是教学文本。教材处理主要有两个层次，其一为教师和文本的对话，其二为教师通过文本，与学生的对话。简单地说，就是“教什么”和“怎么教”，这是科学，也是艺术，绝不是惺惺“作态”。
1.“长文短教”与“深文浅教”
语文课本中有一些文本篇幅偏长，而语文教学课时有限；有一些文本内容过深，而学生接受能力有限。所以，笔者在多年前提出了“长文短教”与“深文浅教”的观点。然而，却被认为“又长又深的经典文本，‘长文短教，深文浅教’，简直是亵渎经典，暴殄天物”，令人哑然失笑。
笔者提倡的“长文短教”与“深文浅教”，指的是在只有一个课时的特殊情况下的特殊处理：先解决最适应学生的重点问题，其他问题暂时搁置。所谓的“搁置”，不是抛弃，只是暂时的“寄存”而已。就“长文短教”而言，在只给一个课时教授《背影》的前提下，如把主要教学目标定位在“学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法”上，那么，该文的“倒叙描写”等就可作为另一个目标定位于“倒叙手法”的文本教学时拓展延伸的材料。就“深文浅教”而言，如初一学生难以理解“互文”修辞，教《木兰诗》时就不必把“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离”当作“互文”教学，到初三教《岳阳楼记》“不以物喜，不以己悲”时，再将之作为拓展延伸的材料。
尊重课时安排要求，尊重学生的实际情况，选择对学生“目前”最为需要的教学内容开展教学活动，而不是把重点放在考试上，这就是语文教学的“常态”。
2. 文本挖掘与过度深挖
在我们的语文教学尤其是公开教学活动中，呈现出相当程度的“作态”，一些“名师”故作其态，将语文课堂变成自己的“表演秀”。这主要表现为对文本内容的过度挖掘，而对文本的语言形式却轻描淡写。
就如教学《雷雨》，集中精力挖掘到“宿命论”上。不可否认，《雷雨》确实表现了的宿命论思想，但是，与高中学生大谈特谈宿命论，对他们的进取心究竟能起到什么作用？这不就如同对初中生大讲特讲《两小儿辩日》体现了道家对儒家的讽刺吗？
再如教学《背影》，竟然挖掘到“四代人性的传承”，教学《愚公移山》，竟然挖掘到“愚公是个阴谋家”，教学《品质》，竟然挖掘到“谁该为格拉斯兄弟的不幸遭遇负责”！本文不去研究这种挖掘的是与非，我们想说的是，这种挖掘对学生读、写、听、说等核心素养究竟有何关系？这种教学，一般的“非精英”学生能理解多少？这种公开教学活动有示范意义吗？
我们提倡语文教学的“常态”，必须要有文本挖掘的“常态”，这就是根据学生的现实需要挖掘文本，主要应该从文本的语言形式考虑，为学生阅读能力的“有所得”服务。如《雷雨》，可从剧本特有的语言形式如舞台说明通过人物对话表现往事等手法考虑。
三、追求教学过程的“常态”
这里的“教学过程”，指的是教师精心备课后从走进课堂到下课铃响的过程，包括从预习到布置作业的所有环节。这个过程，应该是一个很平常的过程，但是由于“作态”和“变态”，这个平常也“失常”了。
1. 当堂预习为何不可？
预习是课堂教学的必要环节。在公开教学活动中，一些教师为了显示自己的教学“游刃有余”和达到“热闹”的效果，课前布置了大量的预习作业。据笔者粗略统计，这些预习作业往往需要两三个课时。试问，早已是披星戴月的学生有那么多的“预习”时间吗？平时的普通教学是这么做的吗？
我们主张当堂预习。根据艾宾浩斯的记忆曲线，当堂预习的效果远胜于提前预习。近几年，笔者多次到中小学校亲自授课，从来不预先告知学生教学内容，都是当堂发下教学文本，抽出五六分钟时间让学生当堂预习。从最终的目标达成来看，效果还是令人满意的。当然，当堂预习的内容必须经过精心选择，必须与教学目标密切相关，为课堂教学目标的达成做铺垫。――这就是“常态”。
2. 正确处理预设和生成的关系
凡事预则立，任何事都要有预设，就如写文章，正式动笔之前都得有个提纲，至少要有个腹稿。另外，做任何事都有生成的可能，再如写文章，在写作的过程中，一般都会因为具体情况对原来的提纲做修改，甚至“面目全非”。就如鲁迅写《阿Q正传》，原来预设的是写“开心话”，但写着写着却开心不起来。然而，鲁迅毕竟是超一流高手，立即改变初衷，重新布局，于是，一个不朽的经典形象阿Q就出现在我们的面前。这就是生成！
同理，教学预设与教学生成是矛盾的对立统一的两个方面，缺一不可。
当今的语文教学，笔者认为，一方面，我们现在占绝大多数的“平民”学生缺少“带领”教师走向正确方向的能力，他们能够顺着教师的指导走完全程已经很不错了；另一方面，要求广大语文教师为了“生成课堂”而“课堂预设”不甚实际。如我等绝大多数Z文教师，在一般情况下，能沿着正确的预设，兼顾生成，完成教学任务已经很不错了。
“少年不知愁滋味，为赋新词强说愁。”稼轩先生的这句话值得我们深思。我们完全赞成在条件允许的情况下实现“生成课堂”，但应顺其自然，顺应学生的实际情况，顺应授课者的能力范围，千万不要为了“生成”而生成！也就是说，不要“作态”，要“常态”。
3. 作业布置的“常态”
布置作业是为了巩固所学，尽管作业被某些“专家”扣上了“应试教学”的大帽，但“拳不离手曲不离口”的道理人人懂得，没有作业的教学难以成功，这是最为平常的认知。
然而，当今一些“名师”的示范课堂教学，却很少见到作业布置，应该说很少见到紧扣“文”的教学目标的作业布置。在当今的语文课上，布置作业基本为了应试，甚至成了“固态”，什么“××密卷”，什么“×××审定”，塞满了学生的书包，成为学生沉重的负担。一般的语文教师都有这种心理，明知布置过多的作业不一定有多大作用，但考虑到其他学科教师都在布置大量的作业，我不布置，不就“亏”了吗？于是，倒霉的是学生。课改后，学生的负担越来越重是不可辩驳的事实。这是典型的语文教学中的“变态”――整个教育的“变态”。
就课堂教学而言，必须布置作业，这是“常态”，“常态”的作业布置，必须遵守“常态”的游戏规则：其一，必须适量，一个课时的作业，半个课时应该能够高质量地完成；其二，必须紧扣教学目标，尤其是“文”的教学目标，这点最为重要；其三，查漏补缺，按需要布置作业，对那种综合性练习，必须有所甄选。如此，学生消极应付的可能性就小了不少，而读、写、听、说能力的提高便指日可待。就如教《背影》，既然“文”的目标是“学生通过反复研读，较为深入地掌握通过形象特征表现人物的手法”，那作业就可要求学生写200来字的某个人的形象特征，如能表现性格当然最好。
四、追求教学手段的常态
“不管白猫黑猫，逮住耗子就是好猫。”“教无定法”，这是常识。然而，那些喜欢指导语文教学的领导，尤其是非语文教师出身的领导，一旦发现一些“新”的东西，不管是土生土长的，还是舶来的，却往往强制推行，以示自己的“英明”“富有”。
1.“富态”的教学手段与“保守”的语文组
且不说那些强制推行的模式。就如什么“学案导学”“翻转课堂”“白板教学”以及“未来教室”，一旦出现，就被各地强制推行。至于这些手段是否适应本地的教学现状，是否适应“语文”这块土地，则不在那些领导的考虑范畴。笔者曾观摩过几次使用“未来教室”的语文课，只见任课教师手忙脚乱地寻找着各种按钮，多个屏幕上显示着一幅又一幅漂亮的画面。然而，被那些漂亮画面吸引住的学生，其读、写、听、说能力究竟提高了多少？
面对这些新的事物，只要语文教师认为对培养学生的语文基础能力作用不大，不甚愿意积极运用，就会被扣上“语文组最保守”的大帽子。呜呼，消极应付对学生的读、写、听、说能力没有帮助的非“常态”教学手段被视为“保守”！面对这种情况，笔者只能弱弱地对有关教师说：“好在领导没有时间天天来听你的课！”
“乱纷纷你方唱罢我登场”，语文教学中的师生就在这种不断追求“富态”的情形下疲于奔命，离“常态”越来越远。学生语文水平明显下降，就成了不可否认的事实。说实话，真正有效的教学手段，需要强制推行吗？“常态”的教学手段，不在乎有多“新”，应该是便于教师运用的，对学生语文学习能力的提高颇有帮助的“平常”的手段。
2. 板书，被遗忘的一隅
板书，是随着教学过程逐步形成的视觉形象展示。课时结束前的板书，必须能反映该课时的教学目标，使学生可从板书中回忆教学的每一步骤，总结出本课时的教学内容，归纳出本课时的教学重点。学生即使课中走神，下课前通过板书，也可以迅速回顾所学课文的重点要点。板书的直观性强，优秀的板书设计，对发展学生的逻辑思维能力、记忆力、想象力，尤其是培养学生良好的书写习惯，都有积极的作用。
板书设计要达到的最高要求是，即使未曾在教室听课，但只要走进教室，看了黑板就大致能知道教师的授课内容。如教学《安塞腰鼓》，将教学目标定为“通过反复朗读，较为深入地理解文中动静结合、以静衬动的手法”和“通过反复朗读，深刻体会安塞腰鼓磅礴的气势”，就可设计如下板书：
显然，通过观看这份板书，立刻就能明了这节课的教学目标。然而，这种语文教师都能操作的、很“常态”的教学手段却在我们的语文教学中久违了，尤其是在“名师”的示范课上！取代它的是上述那些操作复杂价格昂贵的新东西。
在“稚态”“变态”“异态”“作态”和“富态”大肆侵蚀我们语文教学的前提下，我们再度呼唤语文教学的“常态”。“常态”就是“正常”和“平常”，指的是学生能比较轻松地有所得，一般教师能自如地进行操作。但“平常”不等于“平庸”。
参考文献：
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