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教育制度的含义范文1
[关键词]交易费用 转型期 体制架构 跨区域交易 专业化
[中图分类号]F061．5 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326(2008)05-0087-06
一、交易费用的制度性内涵
交易费用是西方新制度经济学的核心范畴。新制度经济学家对交易费用的定义并无质的差别，只是因侧重点或范围不同而具有不同的表述：在R・科斯看来，使用价格机制是有代价的，因为进行交易活动要支付寻找交易对象、获取有关交易活动的信息、进行讨价还价、度量和界定产权、签订契约、监督交易实施、惩罚违约者等费用，基于此，R・科斯对交易费用的定义是“利用价格机制的成本”；Y.巴泽尔把交易费用定义为“与转让、获取和保护产权的有关费用”；K・阿罗则把交易费用定义为“一种经济制度的运行费用”；奥利弗・威廉姆森形象地将交易费用比喻为经济世界中的摩擦力；张五常的交易费用“是一系列制度费用，其中包括信息费用、谈判费用、起草和实施合约费用、界定和实施产权的费用、监督管理的费用和改变制度安排的费用。尽管新制度经济学家对交易费用定义有不同的表述，但赋予交易费用的制度内涵基本是一致的。在以R・科斯为首的新制度经济学家看来，制度是管束人们行为的一系列规则，产权权利、市场规则、企业组织、政府管制、法律、契约等都是会对交易活动中的人产生激励或约束的“制度”，现实中的人在由现实制度所赋予的制约条件中活动；制度对资源配置效率的影响是通过交易成本来体现或传递的，制度本身的成本即交易成本的高低与资源配置效率成反比，因而不能将制度视为资源配置的外在因素，而应视为内生变量之一。制度决定着经济绩效，正是新制度经济学为经济学家所给出的重要结论。
从20世纪70年代起，交易成本成为了经济理论与实际运用中具有强大解释力的分析工具而被应用于广泛的领域，如被广泛应用于货币和资本市场、国际贸易、国际投资、企业制度、公共选择、体制比较、产业组织等领域。在经济全球化背景下，一批涉及产业组织形式变动的理论文献运用交易成本分析方法，以交易费用节约来解释产业集群、网络型等专业化分工生产组织形式出现的原因。然而，既有理论文献中的“交易费用”一般都被作为现成的概念加以运用，即依循威廉姆森的交易费用的资产专用性、有限理性和机会主义的三因素来解释新组织形式出现的原因，而较少从交易费用制度性内涵的视角去研究我国非专业化存在的原因，尤其是未能对转型期跨区域交易活动中的不确定性、机会主义的诱发及抑制的体制性因素展开研究。之所以存在对交易费用制度性内涵研究的不足，主要是因为现实交易活动中的制度性约束条件对交易成本的增加或降低的作用不易被直接观察到，人们很难从交易费用的增加或降低中分辨出来自于体制因素对交易活动的作用，而往往是从违约、讨价还价、法律诉讼、监督实施等一系列在交易活动中所发生的交易困难程度来感受交易成本的高低，这使得制度性因素与交易费用相关性的研究存在着一定的难度。事实上，任何时期的交易活动都是在特定时期的制度构架下进行的，不仅制度因素必然地要嵌入于交易费用中，而且不同时期不同体制架构下的交易费用有量的差异。在新制度经济学家看来，交易费用是解释经济绩效的关键。发展中国家经济绩效差的原因是因为发展中国家的产品市场和要素市场都存在高昂的交易费用。越来越多的人开始认识到，转型期国家与发达国家的经济差异主要是一种制度上的差异；在好的制度环境下往往是总量交易费用高而单笔交易费用低，因此好的制度就是交易费用低的制度，反之亦然。
我国从20世纪70年代末推进的分权化和市场化改革开始了中国经济体制的转型。由于废旧立新的体制改革颇为艰难，因此体制转型是一个很长的制度变迁过程，这意味着在整个转型期建立起来的新体制与正在变革或未变革的体制会内嵌一体而共同作用资源配置，如在分税型财政体制、市场调节机制确立起来的同时，计划经济时期的政府行政管理体制、行政区划管理体制、国有产权制度、“政企合一”体制仍然在运转，进而形成了以市场机制配置资源与以行政管理方式配置资源相交织为特征的转型期非协同体制架构。由于非协同性体制架构不能提供由清晰的产权制度和成熟的市场机制、法律机制、契约机制、信用机制等构成的良好区域交易环境，因此跨区域交易活动中的不确定性、机会主义引发的交易风险性发生的几率就高：市场分割使跨行政边界的经济活动面临由信息不对称而引发的交易不确定性；具有行政归属性的国有产权不易自觉接受产权契约所确定的交易规范；缺乏市场竞争规则约束下的市场交易信任度低，等等。应该说，交易成本在很大程度上是人与人之间关系的成本。由于转型期非协调体制架构致使跨区域交易活动中政府之间、企业之间、政府与企业之间的利益关系趋于复杂化，致使跨区域交易活动中的不确定性、机会主义增加而使交易冲突与摩擦日益凸显，而频繁的交易冲突则导致交易费用增加，抑制了交易范围的拓展和区域产业分工的推进。基于此，我们似乎有理由将在特定体制架构下为交易活动所支付的交易费用看成交易者为可供选择的制度所支付的成本。从“交易费用”到“制度运行费用”的概念拓展，增加了交易费用测量的难度，但能够增强交易费用对经济现象的解释力，同时也能通过对制度的合理设计与安排来抑制“经济人”的机会主义行为以减低交易费用，而这正是研究交易费用制度性内涵的本义所在。
二、交易费用：企业与市场不同治理机制互替的选择
由于进行生产活动必然要产生交易活动，而交易活动又会产生交易费用，所以交易成本经济学的目的在于通过不同的交易与不同的治理机制进行搭配以节约交易成本。科斯在他的著名论文《企业的性质》中，运用交易费用概念成功地进行了市场与企业之间的互替关系的研究。科斯认为，企业的显著特征就是替代价格机制，企业的存在是为了节约市场交易费用，即用费用较低的企业内交易替代费用较高的市场交易，企业的边界由它在边际上完成交易的成本等于同样的交易由市场完成的成本来决定。基于此．科斯以交易费用的增加与降低作为“企业”或“市场”两种治理机制选择的基本取向；威廉姆森也认为，不同的交易与不同的治理机制进行搭配可以节约交易成本，企业只是一种节约交易成本的治理机制而已；在经济学家看来，市场经济条件下的不同生产组织形式的选择或不同契约形式的选择，主要的决定因素是交易费用的差别，交易成本节约是企业和市场两种契约安排转换的关键所在。新制度经济学关于企业和市场两种治理机制选择与交易费用变化的相关性理论，揭示了市场经济条件下交
易费用在企业与市场两种治理机制替代变动中的重要作用。
我国各地区普遍存在着全能型“纵向一体化”企业组织形式，这种“一体化”是一种以行政区为界的从原料到最终产品的企业内部交易方式。由于企业内交易方式的选择意味着以产品或服务在前后相继的两个基本技术单位之间进行转移的方式代替了市场交易方式，因而企业内交易方式能够减少讨价还价的麻烦，减少因市场交易的不确定性和机会主义而产生的违约风险，能以低的企业管理费用获取到中间产品或其他原料来持续进行生产。一般说来，在产品短缺的情况下，企业为了获得产品而往往选择“自己生产”的一体化组织形式。对于企业来说，只要自己生产的单位生产费用低于短缺产品市场中获得的总代价，那么这种选择就是对的；对于政府来说，以行政区为界的“一体化”企业组织进行生产能够保证地方利益不外溢，进而有利于地区经济增长目标的实现。虽然企业生产组织形式带来了在转移一定量的产品或服务时的交易费用节约，但从原料到最终产品的“纵向一体化”在很多情况下是一种低级一体化选择，而低级一体化是分工的逆过程，往往意味着分工的消失。事实上，当经济全球化背景下的产业分工与专业化带来规模经济性而实现了单位生产费用节约以及跨区域分工协作生产组织形式愈来愈显示出其效率性时，对企业或市场两种交易方式的选择实际上是一个交易费用节约与分工专业化的两难选择，因为企业治理机制在实现交易费用节约的同时又因存在着非专业化问题而放弃了专业化分工所带来的生产费用的节约。以行政区为界的“纵向一体化”企业治理机制在节约交易费用的同时，因囿于地方产业体系而独立于区域产业体系，地区比较优势的发挥受到了抑制，丧失了参与区域分工协作系统所能获得的合作剩余及依赖多个地区的整体功能来增强地方竞争优势的机会，因而，“纵向一体化”企业治理机制的交易费用节约在区域经济一体化的浪潮中已经不再显得十分重要。
盛洪在对中国工业分工专业化现状作静态描述时运用了全能型工厂、通用车间、小社会型企业、低水平重复建设、小规模工厂等概念，认为中国企业的选择趋向是非专业化。为什么中国企业会普遍选择通过企业治理机制以获取交易费用节约的好处而放弃市场交易方式所能带来的专业化分工的好处?盛洪从中国经济体制变迁历史的角度分析了中国地方全能型“一体化”生产组织形式存在的体制成因，认为对中国工业分工和专业化趋向有重要影响的是政府和企业，是政府与企业及其后果的合力决定的。一直致力于解释经济现象的张五常坚信那些看来非理性的经济行为很可能是理性的，只是人们没有注意到产生这些行为的约束条件。依循张五常对经济行为的独特性思考方式，我们似乎有理由将我国普遍性的非专业化趋向看成是政府与企业在给定的体制约束条件下对生产组织方式选择的一种经济理。
三、转型期区际间交易费用增加的制度成因
全球化背景下的分工专业化基本走势已决定了区域工业产业分工要基于市场范围的拓展，因而市场治理机制最终替代企业治理机制是一种趋势。由于市场经济条件下的企业和市场的相互替代必然要服从于科斯定律所揭示的规律，进而决定了市场交易对企业内交易的替代要通过降低市场交易费用来实现。对于我国来说，要降低跨区域交易费用，首先要了解跨区域交易活动中存在着哪些交易不确定性和机会主义诱发因素?而这一切又必须结合我国转型期体制架构对跨区域市场交易费用增加问题进行分析，这也正契合了本文所主张的研究交易费用制度性内涵的观点。
我国由“条条”与“块块”构成的行政管理体制架构形成了基于错综复杂行政隶属关系的地方或部门利益竞争关系。由于地方政府经济管理权限设定在行政区边界内，行政区经济运行受到了行政区利益的刚性约束而具有明晰的界面特征；由于同级别的行政区域和不具有行政隶属关系的上下级行政区间不可能产生相融性的经济关系，进而在主管政府之间尤其是平级政府之间或不同级别但无隶属关系的政府部门之间的经济利益让渡就服从于收益大于成本的规律，即当权利让渡的收益大于成本时，行政区政府权利让渡的动机才会强烈；由于地方政府会凭借行政权力的扩大直接或间接地设置各种交易壁垒，各种“非市场化”的行政许可约束条件构成了交易屏障。在交易活动中的信息不对称状态下，跨区域交易者的机会主义行为就极易被诱发，进而跨区域交易者双方为应付和防范另一方交易者可能采取的机会主义行为而耗费的监督成本、执行成本、惩罚成本等费用就会显著增加。
分权化体制的建立使地方政府被赋予各种资源配置权，从科层组织中的一个层次转变为市场中独立的“经济人”。为了保护本地区利益不外溢，地方政府阻止短缺产品的流出、禁止与本主管政府的直属企业的产品有竞争关系的产品进入、阻止相对稀缺的生产要素流出、阻碍统一的服务市场体系的形成，等等。当多元行政权力嵌入于区域市场利益博弈中，跨区域交易的经济主体面对的并非是一个在竞争规范下实现交易博弈均衡的市场，而是一个难以突破多元行政分割给定的具有清晰边界的市场，这使得原本企业之间的市场交易关系演变成了部门或行政区间的利益博弈较量，区际间经济摩擦便随之而增多，跨区域交易成本随着契约达成难度的提高而提高。
我国转型期的市场机制调节、市场运行规则、市场化管理手段、市场秩序等市场运行的非物质基础积累水平还处于非完善、非成熟的初期阶段，尤其是特定的转型期体制架构造就了经济权力相对强大的政府，因而形成了强政府色彩与低市场化程度相冲突、旧体制架构与新制度安排相抗衡的区域“非市场化”交易环境。不成熟的市场既缺乏充分的平等性、开放性和自由性，也缺乏市场机制调节的有效性，缺乏区域交易秩序与信誉支撑，这使跨区域交易者要支付更多的用于讨价还价、监督交易实施、惩罚违约者、保证交易秩序及商检、公证、索赔、防伪等交易费用而更倾向于“一体化”的企业内部交易方式。
国有企业所得税按隶属关系分缴国税和地税，形成了所谓的“国有产权地方化”。“国有产权地方化”的实质是国有企业产权的行政归属性，这使国有企业产权具有“残缺”性特征。在政资分开与政企分开问题未真正解决的情况下，国有产权的行政归属激励着各行政管理部门对企业产权实施行政性保护，这就决定了缺乏产权契约规制约束的国有产权不能完全承担起相应于物的权利与责任，进而就极易产生与市场交易契约不相符的机会主义行为。
分权化改革是否成功的判断应该还有一个更重要的层面，这就是要看是否节约了市场交易费用。由于分权化改革的效应是地方利益的独立化，因而当缺乏在中央与地方之间以及地方与地方之间达成一种制度规范下的力量均衡时，便带来了基于不同利益主体间的交易摩擦与冲突而引发的区际间交易费用增加的直接后果，这说明分权化制度改革的成功还要取决于其他相关制度的协同性推进。
四、降低交易费用的市场治理机制架构
发展中国家的制度安排往往不能像成熟市场经济国家那样为交易活动提供由清晰产权、市场机制、有限政府、法律法规等制度构成的良好交易环境，致使发展中国家在缺乏制度效率的情况下难以降低市
场交易费用，进而市场交易治理机制难以替代企业治理机制而使非专业化成为一种趋向。对于处在经济体制转型期的中国而言，要构建由产权清晰、市场秩序、有限政府、法律约束、交易信任、社会组织构成的市场治理机制架构，为跨区域交易提供一个有利于降低交易费用的交易环境。
(一)不依附于行政权力的权责清晰的产权制度
产权首先是一种契约，有效的产权契约达成的前提是产权清晰化。清晰化的产权将资源产权的使用、转让和收入的享用权界定给使用者，使得资源产权使用者在自由契约、自由转让、自由使用这些权利时，也承担起了资源增值的责任和应获得的利益。若市场交易双方具有稳定清晰的资产产权这一长期的“质押物”，那么沉淀的质押成本就能有效抑制交易活动中机会主义行为的发生。由于附着资源产权权利的是责任与利益，产权使用者在产权的责任承担和利益最大化的激励下，会自觉接受产权契约所确定的交易规范或承担违背规则所要支付的成本。事实上，支配交易的真正基础是产权，交易双方只有对所要交换的物品具有明确的、专一的、可转让的产权，产权才会进入决策者的效用预期，影响经济主体的行为方式。产权愈清晰愈有利于经济主体在经济自由的前提下进行市场和约，进而愈能限制交易活动中的机会主义行为发生。
(二)自发演进与人类理性构造相结合的市场秩序
市场秩序是市场交易活动有序化的一种稳定状态，由于这种状态能够形成一种基于博弈均衡或利益均衡原则的内在规则，因而是扩大区域市场交易的重要机制。市场秩序主要是通过自然演进和人类理性构造两个过程来实现。自然演进的过程是不同利益主体在市场机制的自激励和自约束下进行市场博弈而形成的自生自发秩序的过程，由于这种自我实施秩序的负面效应会通过市场失灵的方式充分表现出来，所以是一种需要由人类理性来实施管理的市场秩序。人类理性构造秩序的过程是人类遵循内部规则并构建秩序规则的过程，如建立协调性竞争规则，以对政府行政垄断进行约束；建立信息披露机制、声誉机制、契约机制、违约惩罚机制，以对经济主体交易行为进行规范。
(三)规范市场契约的法律制度安排
区域市场需要依赖法律的强制力量来约束有违市场契约规则的行为。对市场交易来说，法律可以限制当事人的选择空间，减少机会主义行为；通过改变支付矩阵来改变契约当事人之间的博弈规则；可以为契约设置一些形式要件，起到甄别和筛选契约参与人以及优化契约之目的，因而法律可以节约契约谈判和签订的成本。由于法律规定了对违反契约行为的制裁方式，不仅对违约行为起到了威慑作用，而且使契约人在预期自己行为的结果时会按照法律的条款去修正自己的预期。因此，提供一种维持区域市场秩序的法律框架是构建区域性市场交易秩序的基本诉求：通过法律文本的细化对区域市场交易者行为规范予以确认和巩固，以将交易者的行为纳入合法化的交易模式中；通过立法、执法、守法、法律监督等领域的协调消除区域市场交易中的利益冲突；对分割市场、压价竞争、外部性等违反区域市场交易规则的行为予以法律性规制和严惩。区域市场的法制建设是约束分散决策体制下市场交易者之间的利益冲突，进而达到以法制约束规范交易行为的目的。
(四)开放性市场中基于重复博弈的交易信任
交易达成的基础是基于对交易主体普遍信任的存在以及对监督和惩罚机构信任的存在。“契约人对违约成本的认识是建立在‘预期’上的，如果没有稳定的预期，长期的契约关系或者一种隐性契约是很难维持的”。对于正处于市场经济初期阶段的中国来说，在如何降低机会主义行为发生的可能性进而降低跨区域交易费用的问题上，重要的是要通过开放性市场中的重复博弈来提升经济主体间的交易信任，因为重复博弈的内生规则将在交易者中间产生维持诚实交易的预期，而交易信任的存在则会对交易摩擦与冲突能够形成一种内在约束，对解决由信息不对称所引起的机会主义问题具有显著的抑制作用，因而是降低交易费用的重要机制。
(五)政府功能发挥与政府治理制度创新
开放型经济虽然强调市场经济调节的重要性，但政府在制定经济政策和市场规则、提供区域市场运行的秩序架构及降低交易费用方面都具有一定的功能与作用，因此，区域市场的发育与完善依然要依托于政府，尤其是市场发育的非均衡特点给政府提供了制度创新的空间，使政府作用在区域市场交易活动中被置于重要的位置：在区域公共管理体制下，通过政府间的协商与妥协可以解决地区间的利益平衡问题，进而有利于跨区域交易活动范围的扩大和交易效率的提高；政府保护产权可以有效限制交易活动中的机会主义行为的发生，进而减少跨区域交易的不确定性；市场法规的不健全会使企业间签订、执行合约的成本很高，而政府的介入则能起到降低交易成本的作用；以政府信用为担保，可降低在招商引资中由谈判、磋商构成的交易成本，等等。开放型经济中的政府功能发挥，取决于政府治理制度创新，其主要内容是建立政府职能转换机制，以及构建基于市场原则和公共利益的政府合作治理体系。
(六)市场交易中起协调与服务作用的社会组织
在市场经济中，在政府和市场之外还有第三方力量，这就是各类在市场交易中起协调和服务的社会组织。社会组织是介于政府、企业之间的为企业服务、沟通、监督、协调的组织，包括了行业协会、商会、学会等自下而上的民间组织。社会组织从事非强制、非等级和非赢利趋向的社会公益性活动，既能弥补市场失灵又能弥补政府失灵，还能极大减轻社会管理成本。社会组织的市场补充性活动可以克服各类市场的不完善，如对本行业的上下游企业之间进行垂直协调，通过降低交易成本形成稳定的、有序的合约秩序；搭建交易平台，为交易双方提高交易效率、节省交易成本、防范交易风险提供优质服务，真正成为沟通协调、监督管理、服务维权的主角和沟通政府与企业的纽带。
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关键词：社会就业 中职学校 礼仪特色教育体系 内涵
中国历来以“礼仪之邦”著称于世，其周全礼数所蕴含的人品素质和人格魅力，博大精深。在中国历史上，礼仪是伦理政治的核心，是儒家社会的模型，也是一种人格理想。孔子说：“不学礼，无以立。”荀子说：“人无礼则不胜，事无礼则不成，国无礼则不宁”。在现代社会中，礼仪是精神文明的一个重要内容，也是一个人道德品质的外在表现，是衡量一个人教育程度的标尺。礼仪教育不仅是传承中华民族优秀传统文化的需要，也是社会主义精神文明建设的需要。而在现代学校中的学生同样要“学礼”，礼仪既是学生的立身、发展之本，又是一所学校的强校之源。
建构“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”是中职学校内涵全面提升的需要
通过建构并实施“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”（以下简称“体系”），实现中职学校内涵的全面提升，主要体现在以下四个方面。
一是加强职校德育实效。通过实施这一体系，积极发挥“文化育人”的作用，尤其是开展的各项礼仪特色教育活动，不仅使德育规避了空洞说教，更能把德育做到学生的心里去，不但使职校德育实现了贴近社会、贴近职业、贴近学生的目标，而且进入到了学生的生活之中，能与他们的心灵产生共鸣。它既作为一个过程，让学生将外在的礼仪规范及其行为转化为自己的内在需求，并进而再内化为自己的道德，又作为一种心理活动，让学生将自己的信念、态度和接受的价值观内化为自己的品格，从而让学生成为受到社会及用人单位普遍欢迎的人才。
二是促进师资队伍建设。在这一“体系”下，培养专职礼仪教师，提高礼仪教育质量，并让他们带动全校教师都能以德育工作者的姿态和责任心，以身作则、身体力行，在各个方面承担渗透礼仪教育的任务。这一实践过程能够优化教师的职业道德，树立教师的良好形象，从而建成一支具有良好师风师德、身正技高的优秀教师队伍。
三是有利校企深度合作。实施这一“体系”能让礼仪教育与校企合作紧密接轨。学校可以与行业企业合作进行融入礼仪教育的课程开发，把企业的技术、文化、价值观以及管理模式纳入到教学中来，使企业对员工行为的规范早日成为学生的自觉行动，进而培养学生良好的职业能力。同时，在这一校企合作的过程中也能加强职校的专业建设。
四是助推学生顺利就业。该“体系”以就业为导向，以学生发展为根本。这一“体系”十分有利于中职学生毕业后顺利就业和就业后的终身发展，并能让学生终生受益。现代企业十分重视企业形象，相当关注就业人员的个人形象和道德素养，良好的礼仪行为习惯会使中职毕业生具有胜人一筹的就业竞争力。因而，这一“体系”能确保中职学校向社会输送德才兼备的高素质劳动者和技能型人才，并由此打响学校“高素质、高技能”的品牌。
“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的内涵
绍兴市职教中心建构的“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的内涵包括以下八个方面：礼仪特色教育原则、礼仪教育系列活动、礼仪养成教育制度、礼仪分层达标方法、礼仪考核评价机制、礼仪师资队伍建设、校本礼仪课程建设和就业礼仪模拟实训。如下图所示。
礼仪特色教育原则。基于社会就业的中职礼仪特色教育的原则有六个，即主体性原则、活动性原则、生活性原则、习惯性原则、就业性原则和开放性原则，它们体现着实施“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的着眼点、出发点和落脚点。
礼仪教育系列活动。中职礼仪特色教育系列活动分为五大类，即全校性主题活动、专业学区专题活动、班级主题班会活动、日常礼仪操活动和家校共育联合活动。其中全校性主题活动由学校德育处和团委主持，按学期或月组织举行；专业学区的专题活动由学区自行设计和安排，内容包括将文明礼仪知识活化为解决专业学区内、校园内乃至社会上不文明行为的实际问题，创设专业礼仪情境让学生即兴表演如何把文明礼仪付诸实际行动，利用专业技能为宣传和践行“文明礼仪”作贡献等。而日常礼仪操则有两种，一种是中职普适礼仪操，另一种是中职专业礼仪操。中职专业礼仪操中有几节的动作因专业的不同而有所区别。如商务专业礼仪操就包括了整装礼、鞠躬礼、握手礼、引领礼、让座礼、蹲姿礼、转体礼和致谢礼等八个方面的动作。家校共育联合活动则是建立在家长与班主任经常联系的基础上，配合学校礼仪特色教育主题活动而展开的。如在全校进行“孝亲尊师”主题活动期间，同时开展了“感恩父母”家校联合活动。家校联合活动情况及学生平时在家礼仪情况的反馈通过学校校园网上的“家长平台”上进行，平时家长与班主任也可用QQ、手机短信等通讯方式及时联系；而在每学期放寒假或暑假前，各班主任都要到学生家中走访一次，与家长面对面共商教育对策。
礼仪养成教育制度。礼仪养成教育的规范化制度包括《中职在校学生礼仪规范》《中职实习学生礼仪规范》《中职学生礼仪“三字经”》等，均由学校教师自编。例如《中职在校学生礼仪规范》基本涵盖了学生在校园学习与生活的各个方面，包括坐、立、行、说、服装、发型、体态、语言和人际交往等。而《中职学生礼仪“三字经”》不仅朗朗上口，更体现了中华传统文化和儒家礼仪思想的精髓。学生平时朗诵《中职学生礼仪“三字经”》，定期参与“三字经”背诵赛，修身养性、养成礼仪习惯水到渠成。
礼仪分层达标方法。对学生实施礼仪养成教育所采用的方法是礼仪分层达标法。实施这一方法，首先要使学生在文明礼仪环境中受到熏陶，如在校园里张贴关于礼仪的名人名言、警示标语、书法佳句等，学生进入校门时首先引入眼帘的是电子屏幕上每周更新的礼仪规范宣传语等。同时，向全校师生倡导“微笑待人”和自问“今天，你微笑了吗？”通过“有序推进”，实现“两次转化”。“两次转化”是指先由认知向行为转化，再由行为向习惯转化。而“分层达标”是指分年级层次达到不同的预定目标。例如学生在一年级时，认知部分主要是《中职在校学生礼仪规范》和《中职学生礼仪“三字经”》，行为训练部分以坐、立、行、说为主；二年级第一学期，主要是巩固以上认知部分，行为训练部分以体态、语言、气质、风度为主；二年级第二学期认知部分主要是《中职实习学生礼仪规范》，为以后三年级的实习做好准备，行为训练部分以具有专业特色的职场礼仪模拟实训为主，而与各专业相关的礼仪则有机渗透到各专业课教学中。
礼仪考核评价机制。制定《中职学生校园文明礼仪测评标准》，对学生进行量化评定。评定人为班主任、教师、家长、实习企业相关人员、文明礼仪学生监督岗等，其中班主任在当月进行考核。《中职学生校园文明礼仪测评标准》中的五个测评项目及其子项目为：“待人礼仪”及其子项目“仪容仪表”、“文明言行”、“集会礼仪”、“人际礼仪”，“学习礼仪”及其子项目“文明出勤”、“课堂礼仪”、“实训礼仪”、“自修礼仪”、“课间礼仪”，“环境卫生”及其子项目“校园卫生（含包干区卫生）”、“教室卫生”、“工场卫生”，“生活礼仪”及其子项目“爱护公物”、“文明就寝”、“文明用餐”、“文明回家”、“遵守校规”，“社会公德”及其子项目“乘车（含校车）礼仪”、“交通礼仪”、“网络礼仪”、“笃守公德”。
以上各子项目均有具体测评标准，并量化为分数。学生自评后，由各评定人打分，按权重统计并计算平均分作为测评分。在考核的基础上，每一学期期末评出“礼仪特色班级”“学区文明礼仪之星”“学区礼仪形象大使”“微笑文明星”和“十佳文明礼仪学生”，并通过在校园网和校电视台上的展示，强化礼仪特色教育中优秀班级和优秀学生的表率
作用。
礼仪师资队伍建设。通过建设并健全一支学校礼仪教育的骨干队伍，以专职或兼职礼仪教师的礼仪“示范”带动全校师生的礼仪规范，从而确保礼仪教育顺利开展。各学区由首席教师推荐两名教师担任学区的专职礼仪教师，其中一名为有专业特长、具备良好礼仪素质的职场礼仪教师；各班级原则上由班主任兼任礼仪教师；同时，聘请校外的礼仪专家来校为全体师生讲课。倡导教师人人都是文明礼仪教育的实施者和示范者，也是学生直接仿效的对象，要求学生做到的，教师首先要做到。举办“全校教职工礼仪培训知识考试”，在全校教职工中开展以“美化学区、美化处室”为主题的文明礼仪创建活动，开展“教职工文明礼仪示范岗评选活动”，举办教师文明礼仪演讲比赛，每学年评选学校“教职工文明礼仪标兵”，以强化教师的示范作用。将教师在教学中渗透礼仪教育的经验总结和优秀论文汇编成册。
校本礼仪课程建设。在全校开设文明礼仪课程，任课教师由学校专职文明礼仪教师或兼职文明礼仪教师（班主任）担任。开发编纂了一套全校用《中职学生礼仪读本》，包括《中职学生礼仪读本》《中职学生课堂礼仪（礼满课堂）》和《中职学生职场礼仪》等。这些校本教材均有相应的音像制品，即评选出一批礼仪教育示范课后，将授课视频刻成光盘上传到校园网进行交流，实现资源共享。此外，聘请事业有成的优秀毕业生以现身说法、现场讲解、专题讲座等方式向学生介绍自己礼仪习惯的养成过程和礼仪习惯给工作带来的显著成效。在这些优秀毕业生的故事、业绩中无不闪烁着文明礼仪的熠熠光彩，让在校的学弟学妹们感到格外亲切，更有说服力。
就业礼仪模拟实训。在就业指导中融入礼仪教育，使礼仪教育与就业指导有机结合的基础上，各专业学区都要在二年级的第二学期安排举行就业招聘会的礼仪模拟实训和专业工作岗位上常用礼仪的模拟实训。实训后进行学生自评、互评和教师评议。同时，还要模拟企业情景进行礼仪演练。例如餐饮旅游类专业设置宾馆客房、酒店餐厅等模拟的职业场景，由学生轮换扮演服务员、领班、部门经理和顾客（宾客），按照正常的职业工作过程进行演练，然后由扮演顾客（宾客）的学生按照教师设置的突发事件展开情景表演，表演后再由师生共同评议学生在正常工作过程中和处置突发事件时的礼仪言行是否正确，态度是否妥帖和得体。
“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”在绍兴市职教中心实施后，发挥了文化育人的积极作用，增强了学校德育实效，提升了学校文明指数，塑造了学校的良好形象，推动了学校内涵的持续发展，使学校在打响“高素质、高技能”品牌的同时，向社会源源不断地输送了高素质的劳动者和技能人才。由于在德、智、体、美等诸方面取得的突出育人成就，绍兴市职教中心近年来多次被评为全国教育系统先进集体，省、市职业教育先进集体，2010-2011年度绍兴市优秀中职学校，并在2010年11月被评为“首批国家中等职业教育改革发展示范学校”。
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教育制度的含义范文3
一、惩罚教育的内涵和外延
在学校教育和班级管理中，大部分学生遵规守纪，奋发学习，积极参加德育活动，配合教师完成学习和教育任务，身心健康成长。但是，仍然存在少部分学生，他们的法制、纪律观念淡薄，旷课，扰乱课堂（自习）教学秩序，随意迟到早退，打架斗殴，勾结社会上不良青少年报复打骂同学、敲诈勒索同学财物、乱扔垃圾、口出脏话、故意破坏公物、辱骂教师等违规违纪行为。对待存在诸如此类问题的当事学生，仅靠说服教育往往难以奏效，必须借助适当的惩罚教育手段才能使他们回到正确的人生轨道上来。上述严重违纪问题学生构成了校长、教师特别是班主任实施惩罚教育的外延。
惩罚教育是实现教育目的不可或缺的重要手段，这是惩罚教育的内涵。具体来说，校长、教师特别是班主任通过使用教育部和学校赋予自己适当的惩罚权，对惩罚教育外延中的当事学生进行适当惩罚，使他们明事理、辨是非，深刻认识反省自己所犯错误的严重危害性，自觉改正错误，迷途知返，接受学校和教师的教育，从内心深处下决心不再犯类似错误，逐步改正错误，回到正确的成长轨道上来。
二、实施惩罚教育的智慧和策略
对校长、教师特别是班主任来说，从来没有抽象的学生。每一位学生都是独一无二，有自己不同生活经历和独特个性，具体生动鲜活，不可复制，正在成长中的生命个体，需要运用惩罚教育手段达到教育目的的学生也不例外。正是由于惩罚教育面对的具有鲜活生命个体的孩子，因此，对违纪学生进行惩罚教育要讲求一定的智慧和策略。具体来说，有以下五宜五不宜智慧和策略。
1.宜解不宜结
师生相处是一种缘分，对违纪学生也不例外。老师对学生严格要求通常是出于诚心的，因此在惩罚教育问题学生时，不能和学生结怨，更不能结仇。这方面的策略主要表现在：不扩大问题性质，不想当然，不说没有事实根据的话，实实在在，有啥说啥；不用有色眼镜来看问题学生，表现好就表扬，有问题就批评；批评过后就要忘掉，不要记在心里，只要学生能认识错误，有改过之心就可以了；批评归批评，见了面照样微笑着打招呼，不能给问题学生造成教师有意和自己过不去的感觉。
2.宜短不宜长
惩罚教育违纪学生应有耐心，要给学生留出自我认识提高和改进的时间和机会，教师也要有长期做学生思想教育工作的准备和毅力。但是，在惩罚教育违纪学生时，应有所克制，不能长时间和学生纠缠不休，要适可而止。这方面的策略主要有：先与学生个别交谈，问清情况，避免不问青红皂白就训斥学生；批评学生的声音以师生二人能听到为止，不能长时间高声斥责学生；不纠缠，不搞秋后算账，要让学生知道，教师是有肚量的君子，不是斤斤计较的小人；不能长期和某一个学生过不去，注意对事不对人，和学生多沟通，要让学生说话，增进理解和友谊；避免将对学生的惩罚教育演化成师生之间的个人恩怨，甚至结下冤仇，酿成祸端。
3.宜教不宜罚
在惩罚教育问题学生时，教师要多用教育语言，少用罚的手段。教师是有知识和涵养的长者，会通过讲道理开启学生的心灵之门，帮助学生树立正确的是非观念，改掉不良行为习惯，在教师的言传身教下逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，促进学生成长为对社会有用之才。这方面的策略主要有：惩罚教育问题学生时，要动之以情，晓之以理，摆事实，讲道理，不装腔作势，不盛气凌人，不能连唬带诈，口出脏话，更不能随意停课、罚款、打骂。
4.宜智不宜勇
惩罚教育违纪学生要讲求机智。机智主要表现在有利的教育情境与机会下的教育智慧和谋略。有经验的教师常常善于捕捉教育的时机，用机智提高教育的效果。这方面的策略主要表现在：暗示。例如，课堂上发现学生说话、做小动作、看课外书时，教师应以巧妙的一语双关的话语或眼神、手势等给予暗示，当学生感觉到并予以改正时，教师就达到了教育的目的，不能因个别学生违犯课堂纪律就长时间停课予以大加责备；留面子。当不需要点名批评惩罚也能使违纪学生明白教师在批评自己时，就不要将那张薄纸捅破，给学生留住面子，使师生之间关系保持和谐、融洽。
5.宜宽不宜窄
对违纪学生的惩罚教育，其目的是为了教育和帮助学生。在惩罚教育问题学生时，要留有余地，出口要宽，要给学生留出改正的机会，教师也要给自己留出退路，不能把路走窄、走绝。这方面的策略主要有：惩罚教育违纪学生时，不要把话说绝，不要把学生一棍子打死，不要攻其一点，不及其余，要全面看待学生的优缺点、闪光点；不要把事做绝，例如，坚决不要和不准学生进班等；不要小题大做，例如，学生迟到就停课，罚站等。
三、积淀惩罚教育文化，促进学校内涵发展
校长是学校教育的灵魂。校长首先要明确惩罚教育的内涵和外延，把握惩罚教育违纪学生的智慧和策略，制定并在实践中不断完善惩罚教育制度，使全校师生从内心理解惩罚教育制度，积淀惩罚教育文化，创设德育特色，促进学校内涵发展。
深入教研，将惩罚教育外延具体化。校长要通过召开德育工作会议、组织班主任、各班班长座谈讨论、亲自参与惩罚教育问题学生等多种途径，具体掌握学校违纪学生类型，将惩罚教育外延具体化，制定出符合学校实际的惩罚教育制度。对一般的违纪问题，制定出具体惩罚教育细则，由班主任（教师）结合具体情境和智慧策略实施有效的惩罚教育。对于个别严重违纪问题学生，例如，打架斗殴、内外勾结、伤害师生身心健康等肇事者，校长要立场坚定，旗帜鲜明，制定出记过、记大过、留校察看等处分条款，对那些严重违纪的现行学生，要以学校的名义，依据事实和认识态度，及时做出处分决定，严明校纪校规，打击歪风邪气，维护正常的教育教学秩序，发挥惩罚教育的辅助手段作用。校长坚持深入教研，将惩罚教育外延具体化，就会制定出符合学校实际的惩罚教育制度，使惩罚教育制度接上学校师生的地气，形成上下一心和齐抓共管的教育生态。教师手里有了章法，教育就会有力量。
群策群力，让惩罚教育制度更加科学。校长制定出惩罚教育制度以后，要广泛征求师生意见，完善惩罚教育制度。同时，适时召开家长委员会会议，向家长委员会通报学校制定的惩罚教育制度细则，听取家长委员会的意见和建议，通过家长委员会向广大家长进行宣传，征求家长的意见和建议，使惩罚教育制度细则更加科学完善。
让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。当惩罚教育制度细则确定以后，校长要在全校教师中正式宣布并细致解读，让每一位教师明确其含义，在具体工作实践中自觉实施。校长要经常深入班级学生中，了解教师（班主任）实施惩罚教育制度细则的现状，听取学生的信息反馈意见，深入落实惩罚教育制度细则。在对新入职教师进行培训时，校长要委托政工处负责人向新入职教师宣讲学校制定的惩罚教育制度细则，使他们系统掌握惩罚教育的理念和智慧策略，提高教育水平，让惩罚教育制度细则成为全校教师的自觉行为。
教育制度的含义范文4
关键词：教育史；碎片化；整体史观
2012年10月举行的中国教育学会教育史分会第十三届学术年会，提出了教育史学科发展的几大隐忧，其中之一就是教育史研究的“碎片化”趋向。
郑金洲教授认为教育研究的“碎片化”指在教育理论研究与教育实践研究中，关心当下具体的教育问题，单一的教育实际，片段的教育事实，零散的教育观点。王保星教授把“外国教育史研究领域的‘碎片化’主要理解为： 在外国教育史研究中关注具体的教育历史事实与教育人物，而未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律。”这种现象在中国教育史的研究中也屡见不鲜。
一、教育史研究“碎片化”的表现
（一）把研究对象分解成简单的组成部分，缺乏整体的历史观照。局限于对教育系统中某一组成部分的探索，而忽视该部分与系统其他组成部分、与系统整体的相互关系，例如，对教育家思想的研究，往往缺乏对教育家所处时代教育实际状况的具体分析，因而很难深刻地把握这种教育思想的矛头所向和目的所在。专注于区域教育史研究，不注重和同一范畴其他地区的参照比较，研究意义也会大打折扣。或者是截取某一段历史，缺乏对这段历史的纵向考察。
（二）在坚持学科自主的同时拒绝学科交流，单纯从教育学视角研究教育史，而忽视了与人的发展息息相关的生物学、解剖学、心理学等学科的影响。教育史学历来重视与自然科学、人文科学和社会科学的联系，并倚重它们而发展完善，离开这些学科的研究成果，教育史学研究难以深入， 也难取得重大突破。
（三）把教育思想史和教育制度史两分化研究。现在在教育史学界习惯把教育史一分为二来研究，缺乏对制度的思想根源的考察，忽视了思想的制度后果，忽视把教育活动史作为思想史和制度史的基础来研究。这种研究方法缺乏对教育思想史和教育制度史横向和纵向联系的把握。
二、出现教育史研究“碎片化“的原因
（一）教育史研究者自身的原因。一方面是因为随着宏观、全面的研究不断加深，很难作出新成果。研究者不断将研究对象进行条块分割，专注于自己的一亩三分地，还有不少学者选择研究较少的边缘领域进行研究。另一方面是因为研究者能力不足，不能够系统地、深入地把握细化的教育史研究。
（二）教育史资料分布零散。世界范围内的教育史资料分布范围广，收集困难，多样化的语言更加剧了研究难度。中国地缘广博，文化差异大，不同地区的教育史研究者常根据自身的现实情况开展教育史研究。这也是教育史研究的特色之一。
（三）教育史学理论发展的不完善。对教育史的本体论、价值论、认识论与方法论研究层面成果缺失，缺少对教育史的正确认识和正确处理局部的研究方法，都会造成对教育的管中窥豹。
三、解决方法：树立整体教育史观
教育史研究应深刻反映教育历史发展的基本趋势，以整体的、相互联系的观念重新阐释教育的历史进程。整体的教育史观所要求的是，当人们从事具体教育历史事实的研究时，应当着眼于该事实在时间、空间上与其他事件、现象的联系，着眼与它与当时社会、文化、经济、政治、思想、科学的总体联系，着眼于它与整个教育历史进程的联系，简言之，就是要从整体的、相互联系的观念出发，考察整体的每一个组成部分。另一方面，它要求教育史家能够通过真实可信的历史事实，综合地考察教育系统内部各个组成部分之间、部分与整体之间、教育系统与社会环境之间这一切相互关系，经过不断的生成、转换、变化，从而达到当前状况的整个动力过程。这两方面构成了所谓整体教育史观的全部含义。
要树立整体的教育史观，首先要转变思想方法。整体的教育史观要求运用现代的系统思想来考察教育的全部历史。教育史家应当从传统的、封闭式的思维方式中摆脱出来，运用整体的、有机联系的、相互作用的观点来看待一切历史现象、过程。其次，必须开阔研究的视野，在一个更广阔的背景下，认识教育内部存在的各种相互关系、教育与社会环境的相互关系、以及这些关系的演变过程。再次，应当从不同文化、教育之间的相互交流、相互影响的角度来考察世界各国的教育历史。还应当开展跨时间和空间的宏观研究，以及把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分加以研究。
用整体史观去研究教育史，还要注意把教育思想史、教育制度史、教育活动史“三位一体”综合起来进行研究。思想是制度的萌芽，制度是思想的固化，更要通过活动勾连思想和制度。现在教育史的研究往往忽略教育活动史，而教育活动史既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。三者之间的内在联系决定了教育史研究必须三者兼顾， 才能还原教育历史的全貌、再现完整的教育历史。
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教育制度的含义范文5
研究方法
按分层抽样原则抽取上海地区小学三年级、五年级，初中二年级和高中二年级共4个年级的在读学生。实际发放并回收问卷4972份，调查范围包括8所小学、12所初中、7所高中，其中，来自中心城区学校的样本3418份，郊区城镇学校的1554份。1．2问卷制作1．根据众多学者认同的学校、家庭和社区三位一体理论假设，通过查阅文献和专家访谈，从学生对体育教育的手段、内容、条件、效果等的体验程度制定问卷的最初条目。条目的回答和计分采用里克特5级评分方式，从“非常符合”到“很不符合”依次计5、4、3、2、1分。
5名专家对问卷进行评价和修订，删除不合理和意见不一致条目，保留专家均认可的53个条目。3．为了使问卷的文字表述能够符合小学3年级学生的阅读能力，由两位小学语文老师对问卷进行文字上的修改，建立小学3年级学生专用的问卷复本。4．增加4个反向条目作为诚实度检测，这4个反向条目与问卷中另4个条目一一对应，内容一致，提问方式相反。最后的问卷条目总数为57题。
在回收的问卷中，对超过5题未回答的问卷做废卷处理。另外，根据诚实度条目的测试，4道反向题与相应正向题的得分相差超过4分的问卷也做废卷处理，最终获得有效问卷3055份，有效率61．4％。根据有效问卷总编号的奇偶抽取其中奇数号问卷（1528份）用于探索性因子分析和假设模型的建立，偶数号（1527份）问卷用于验证模型的适宜度。
首先，采用SPSS15．0软件进行问卷的KMO系数和Bartlett球形检验以考察取样适当性，然后，对1528份问卷样本中的53个条目变量进行主成分分析，再采用方差最大化的正交旋转，进行探索性因素分析，寻找独立的潜在因子。因素分析时根据以下原则进行条目筛选：1）条目变量的单个因子负荷值必须大于0．5；2）条目变量不能在2个以上因子上都有较高的负荷值；3）每个因子至少包含3个以上条目。根据潜在因子所包含的条目为潜在因子命名。
将探索性因子分析所得的潜在因子作为一阶因子，将学校教育、家庭教育、社区教育三者作为二阶因子。根据因子含义建立一阶和二阶因子间的路径关系，确立理论结构模型。采用AMOS7．0软件和另一半的1527份问卷样本对该理论模型进行适配性检验。采用SPSS15．0对样本因子得分进行因子间和年级间的差异比较，显著性定在0．01水平。
研究结果
本问卷的KMO系数为0．966，Bartlett球形检验的卡方值为33366．98（df＝1225），显著性为P＜0．001，说明相关矩阵有共同因素存在，该量表适宜进行因素分析。经多次条目筛选和因子旋转，本研究的探索性因素分析获取31个条目，潜在因子7个，累计贡献率为60．04％。各条目变量的因子负荷及因子名称见表2。第1个潜在因子（F1）包含6个条目，主要涉及体育课的内容、形式等，因此，命名为“体育课程”；第2个潜在因子（F2）包含5个条目，条目内容反映社区的体育活动的开展，因此，命名为“社区教育”；第3个潜在因子（F3）包含与家长有关的5个条目，主要体现家长自身的习惯以及陪同和督促，因此，命名为“家长示范”；第4个潜在因子（F4）包含反映体育课堂之外的体育器材、场（馆）和教师的重视等6个条目，因此，命名为“学校条件”；第5个潜在因子（F5）有3个条目，反映了家长在体育锻炼上的经济投入，因此，命名为“经济支持”；第6个潜在因子（F6）所包含的3个条目反映教育制度的要求，因此，命名为“教育制度”；第，7个潜在因子（F7）包含的3个条目都是反映学生的体育锻炼目的，因此，命名为“个体认知”。各因子的贡献率如表2所示，其中，体育课程和社区教育因子有较高的权重，显示其在模型中重要性。
采用AMOS软件进行验证性因素分析。将前述7个因子作为一阶因子，学校、家庭和社区教育等3个因子作为2阶因子。根据各因子的含义，其中，“体育课程”、“学校条件”、“教育制度”、“个体认知”与学校教育的关联密切，“家长示范”和“经济支持”可归为家庭教育因素，因此，建立理论模式路径图如图1所示。模型的估计方法为极大似然法，样本数据为探索性因素分析之外的另一半样本数据1527份。结果显示，模型的拟合度很好。模型参数：RMSEA＝0．045，GFI＝0．93，AGFI＝0．92，NFI＝0．91，CFI＝0．93，IFI＝0．93。标准化路径参数显示，2阶因子和1阶因子间以及2阶因子间的关联度都在0．7以上。这表明，本研究依据学校、家庭和社区三位一体体育健康教育模式的理论假设得到较好的验证。
根据因子分析的结果，中、小学生体质健康教育共包含7个潜在因子。由于每个因子包含的问题变量数不同，因此，各因子得分用该因子所包含各题得分的平均值来表示。对该7个潜在因子的得分进行单因素重复测试方差分析，Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，因子主效应显著，F（5．08，15521．25）＝1106．54，P＜0．01；Games－Howell法多重比较显示，7因子除学校条件和教育制度之间无显著性差异以外，其余两两间均存在显著差异（P＜0．01），因子得分从大到小顺序为：体育课程＞个体认知＞教育制度＞学校条件＞家长示范＞经济支持＞社区教育。
根据前述有关三位一体青少年健康教育模式，计算出3个二阶因子的得分。由于每个二阶因子所包含的一阶因子数不同，因此，二阶因子的得分用其所包含的一阶因子得分的平均值来表示（图3）。采用4（4个年级）×3（3类教育）两因素方差分析，检验不同年级学生所受三方面健康教育程度的差异。Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，教育类型主效应显著，F（1．93，5900．13）＝1683．09，P＜0．01，表明在健康教育方面，学生对学校教育的认可度高于家庭教育，家庭教育高于社区教育；年级主效应显著，F（3，3051）＝120．78，P＜0．01，表明随着年级升高，学生对健康教育的认可度逐渐下降；两者的交互作用显著，F（5．80，5900．13）＝14．58，P＜0．01，说明在不同年级上，学生对三类教育的认可程度的差异程度不同。单纯主效应及多重比较显示，各年级组的学校、社区和家庭教育之间的差异均具有显著性。从均值的变化程度看，在初2和高2年级，对家庭教育和社区教育的认可度差异较大，小学3年级和5年级学生对家庭教育和社区教育的认可度差异较小。#p#分页标题#e#
讨论
基于上海市中小学生的体育健康教育的现状调查，通过探索性因子分析，发现存在7个潜在因子，它们依次为体育课程、社区教育、家长示范、学校条件、经济支持、教育制度和个体认知。这7个方面既有一定的独立性，又相互补充。在开展以提高青少年体制健康为目标的体育健康教育活动中，应该有针对性地对该7个方面进行评估和加强。这一结果在以往的有关文献中尚未提及。目前，有关学校、家庭和社区三位一体理论模型是以学生受教育场所为标准进行分类的。考虑到青少年的学习和生活环境主要是学校、家庭和社区，因此提倡学校教育、家庭教育和社区教育三者的有机结合、相互补充、相互渗透，形成一个整体。本研究结果显示，健康教育7个因子中的体育课程、学校条件、教育制度和个体认知等4个因子综合形成学校教育因子，家长示范因子和经济支持因子合成为家庭教育因子，剩下的1个因子为社区教育因子。通过验证性因子分析，模型与数据的配合度较高，说明因子内各条目变量间的关联性较高而不同因子间的独立性较强，同时，有些因子又受到上一级共同因子的影响。结合问卷内容显示：1）体育课的形式、内容、教师上课态度与学生对体育课的兴趣之间有关联；2）学校的体育器材、场（馆）与学校领导、班主任的重视程度也是有关联的；3）升学考试、技能测试等制度性要求与学生对体育健康的认知之间存在相互独立性；4）家庭教育中，父母不能将经济投入与言传身教（家长示范）混为一谈；5）社区教育作为一个独立因子，不仅仅是因为活动场所上的不同，其教育活动的组织形式、内容和功能均有别于学校和家庭教育。因此，本研究在验证三位一体教育模式适配性的同时，也实现了对三方面教育的进一步细分，这有利于我们更确切地找到当前阻碍青少年参加体育锻炼的原因，更好地开展青少年的健康教育及干预。
本研究所构建的3个二阶因子中，学校教育因子的累计贡献率为33．5％，家庭教育因子为16．4％，社区教育因子为10．1％。因此，学校教育是三类教育中最重要的一部分，而其中的体育课程因子在7个一阶因子中贡献率最高，说明该因子较其他因子对学生体育健康教育的影响最大。从干预的角度，进一步加强体育课程的教育效果是首先需要重视的。问卷中的相关条目（表2）已经提示：作为体育课程的主导者，体育教师的教学能力和工作态度起着关键的作用，通过某种培训机制，提高体育教师的教学能力，鼓励他们开展多种形式和内容丰富的体育课，提高学生的体育兴趣，是促进体育健康教育效果的重要手段。国外的研究也类似结论［20］。基于上海市的调查数据还显示，学校教育的4个组成因子间的得分存在显著差异。这表明，虽然同属学校教育，但学生对其中的4个方面的认可度和所受影响程度不同，其中，体育课程的得分最高，这反映了当前上海地区体育健康教育的现状，也就是说，学校体育课程依然是对学生进行健康教育，促进学生体质的主要途径。在“三位一体”的青少年健康教育模式中，学校体育课程居于核心地位。本研究也发现，学生对体育锻炼促进身体健康的个体认知得分较高，但与当前学生体质下降现象存在矛盾。也就是说，学生明知道锻炼可以增强体质，但并没有真正去落实锻炼行为，在认知和行为之间存在差距。“知、信、行”理论认为，在“知”和“行”之间还需要以“信念”为中介，学生对锻炼和健康之间还缺乏必要的信念。社会认知理论提到的自我效能感也是其中一种重要的中介。从干预的角度，要让学生去体验运动、体验成功、树立信心，这是很重要的一步。另外，学生可能对失去健康的危机感不足；在客观上还存在锻炼时间、设备、场地上的限制。当前的教育干预不能只停留在说教上，应该突出以人为本，开展多种方式的体育活动，提供各种体育保障设施。“三位一体”的青少年健康教育模式中，首先要切实提高学生对健康锻炼的个体认知，并在学校、家庭、社区共同创造条件，促进健康认知向锻炼行为的转化，形成自觉锻炼的行为习惯。在家庭教育方面，存在家长示范和经济支持两个影响因素。其中，家长的示范作用，如自身的锻炼习惯以及陪同、督促子女参加锻炼的次数等对子女的影响较大。有些家长忙于工作，没有时间陪子女锻炼，他们愿意给予经济支持，如购买体育用品，让子女上体育辅导班等，但所实际收到的健康教育效果却不理想。从干预的角度，要促进青少年健身锻炼，应该呼吁家长能够身体力行，以身作则，言传身教，带动子女多参加体育锻炼或其他户外运动，起好表率和榜样作用。家长的共同参与能使子女体验到更加强烈的快乐感，能更好激发他们的锻炼愿望。
基于本研究的调查数据进行不同年级的三位一体模型及组成因子的比较分析：首先，学校、家庭和社区间，学校教育开展得最好，社区教育开展得较差。原因是中小学生大多在学校接受各种教育，对学校教育的理解和认可度较高。学校教育受政策影响大，管理相对容易，便于统一行动。政府的监督和升学制度中的调整都很容易在学校教育中体现。而家庭教育又因人而异，家庭间的差异较大，家长对体育锻炼的认识以及经济投入存在较大差异。社区教育方面，一直是学术界比较重视同时又是起步较晚，管理上难度较大一块。社区的体育工作缺乏专人指导，而且很多学生平时就是学校与家庭间两点一线，很少去参与社区的活动。课业负担、场地、伙伴等也是制约中小学生校外体育锻炼行为和习惯形成的因素［7］。国外学者也发现，社区教育的工作较难开展［17］，同时也提出，社区教育有着与学校教育同等重要的地位［19］。因此，必须加强社区教育。其次，健康教育的年级特征分析显示出，低年级学生对健康教育的认可度高，随着年龄增长，学生对学校、家庭和社区教育的认可度降低。青少年处于生长发育的年纪，年龄小容易接受各种教育，年龄大就有更高的独立性，不容易接受教育。低年级学生容易受学校、家庭或社区环境的影响，因此，应该作为开展健康教育的关键时期。老师的教育、家长的指导，社区的亲子活动等多种方式容易产生好的效果。到了高中年级，一方面，学生的个性上的可塑性降低，已经养成的习惯不容易改变，对教师、家长的指导会有一定的保留态度；另一方面，升学的压力增大，学生较多考虑文化课的成绩。本研究提示，对于不同年级的学生，开展健康教育的效果不同，应该更早地开展，同时，在教育的策略、内容和方法上应该因对象的年龄而异。#p#分页标题#e#
教育制度的含义范文6
关键词：近代学制；近代教育；中日比较
中图分类号：G40-09 文献标识码：A
DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013
文章编号：1009-3729（2017）01-0097-07
所谓学制，简单来说，就是规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互关系的制度，是实施教育的组织体系。18世纪中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日传统教育思想和旧式教育体制均遭受巨大冲击，为满足国家近代化对于教育的要求，两国分别出台了新学制作为近代化教育改革的“指挥棒”，以此推动教育的近代化发展。
在中日近代学制的比较研究中，学者大多关注其历史背景和对近代教育的作用，没有深入探究学制实施成败的内在原因。本文认为，学制能否顺利推行直接受到国家政治经济和历史传统的制约，同时与学制内容本身是否合理密切相关。由于中日近代学制在预期目标、内容和实施环境方面均存在差异，因此它们在推动社会发展中发挥的作用也不尽相同。
一、中日近代学制产生背景比较
1.中国近代学制产生的背景
在西方资本主义经济、文化的冲击下，清朝末期以“中体西用”为指导思想的和维新运动给中国传统教育带来了很大影响，新的教育思想启发了许多有识之士，近代学堂的产生，以及对科举制度弊端的凸显等诸多因素，共同催生了中国近代学制的产生。
首先，清末留洋官员的积极进言，为中国近代学制的出台提供了重要思想准备。从《中国近代学制史料》收录的文献可以看出，自1866年起，从第一个出访欧洲的中国官员斌椿写下的《职方外记》，到王之春的《广学校篇》、张之洞的《劝学篇――学制》等，无不深受西方和日本诸国完善的教育制度的影响和感染。张骞在他的《变法评议》中写道：“东西各国，学校如林，析其专家，无虑百数。前导后继，推求益精。但能择善而从，皆足资我师法。……为中国今日计，不独当师其改定之法，亦当深知其初定之意。”[1]罗振玉的《学制私议》详细论述了教育宗旨、教育阶段、每日授课时数、教员、考试，以及残障人士如何受教等十二条制度。这些表明，最先接触到西方先进教育思想的官员提出了教育近代化的诉求和实施方案，为中国近代学制诞生做了良好铺垫。
其次，新式学堂大量增加并迅猛发展，为中国近代学制的确立提供了客观条件。清朝末年，中国各类学堂数量迅速增长，其中包括西学学堂、军事技术学堂和水师、武备学堂等多个N类。截至1902年，学堂的学生数量已达8912人。[2]其中，于1895年创办的天津中西学堂已经有了初步的中学与大学之分，而南洋公学已经有了明确的小学、中学、大学之分，以及师范学校等专科学校之分，形成了相对完整的学校教育系统。1901年9月14日，清政府颁布“兴学诏书”，令“除京师已设之大学堂应切实整顿外，着各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[3]。规模和数量日俱增加的学堂需要统一的管理办法，愈发凸显设立新学制的必要性。
最后，科举制度脱离现实的弊病愈加凸显，成为近代学制确立并实施的重要现实原因。清末时期国家教育落后、人才匮乏的社会现实，与西方坚船利炮和先进的科学技术形成巨大反差。清末时期的科举，科场风气不正，考试内容严重偏离社会发展需要，人才选拔制度与中国近代社会发展严重脱节。当一种制度无法适应社会发展时，必然要有新的制度取而代之。
2.日本近代学制产生的背景
日本明治维新运动提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代学制的产生。19世纪中期，日本掀起了明治维新运动，确立了国家“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”的发展目标。为实现“富国强兵”，明治政府非常注重对西方教育文化的学习和引进，实施了一系列措施，如聘用外国专家和技师并派遣留学生，改革传统的封建教育制度、教育内容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府开始制定适应新时代需要的学校制度，明治三年（1870年）出台的《大学规则》正式确立大中小学学校体系，同时开始着手民众教育。这些政策的制定和实施，不仅直接推动了日本近代学制的产生，而且为普及教育、传播知识、推动国民教育事业发展奠定了坚实基础。
日本旧式教育体制不能满足新的人才需要，是加速新学制出台的一个重要的现实因素。长期以来，日本都是沿袭德川幕府时期的教育制度，本质上是以贵族教育为主。大多数教育机构，如“藩校”、“乡校”（针对商人和地主）、“寺子屋”（针对平民）等，严格说来均不是符合教育体制规范的学校，也不符合维新运动所倡导的新式人才教育观，因而创建新式教育制度变得迫在眉睫。明治二年（1869年），地区政府依据教育改革方案，开始设置初等、中等学校，并对旧式学校进行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，负责推进国民教育改革；1871年，文部省成立教育专门委员会，负责新学制的编制。至此，日本完成了教育制度的近代化。
比较中日两国近代学制的产生背景，可以看出，其相同之处在于，19世纪后半叶，中日两国旧的教育体制均无法适应社会发展需求，需要改革并制定新的教育体制；其不同之处在于，日本的教育改革和学制制定有更明确的适应本国国情的需要――富国强兵、普及义务教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，为其近代学制的产生打下了根基。相较之下，中国的教育体制改革则显得非常被动。
二、中日近代学制内容比较
1902年，《壬寅学制》的出台，标志着中国有了统一的近代学制。两年后又推出的《癸卯学制》，是张之洞、张百熙等人结合湖北实际，将《壬寅学制》加以改良后正式颁布并在全国推行的新学制。《癸卯学制》是中国近代学制正式确立的标志，该学制一直沿用到1922年，之后由中华民国的《壬戌学制》取而代之。1872年明治维新初期，日本出台了第一个《学制》，这是第一个面向全国而制定的综合性现代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代。总的说来，中日近代学制的内容有如下几个方面的差异。
1.指导思想方面的差异
清末《癸卯学制》确立了“端正趋向、造就通才”的宗旨，在《学务纲要》中分别对各级学堂的职责做了明确规定：初等小学堂培养儿童淑性知礼、化为良善；高等小学堂和中等学堂培养学生的谋生能力，使其掌握必备知识，为其毕业后谋生打好基础；高等学堂（大学堂）的学生主要学习国政民事，使其成为未来国家治理的储备人才。此外，对通儒院、实业学堂、译学馆、进士馆、师范学堂等都制定了基本办学宗旨。总体来看，各学堂职责分明、分工明确，对于各级学堂毕业生所应达到的基本能力要求较为实际。此外，《癸卯学制》体现出张之洞一贯的“中体西用”思想，学生学习依旧以忠孝为本、经史为基。《学务纲要》中有许多这方面的规定：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风”，“中小学堂，宜注重读经，以存圣教”，“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍”，“经学课程简要、并不妨碍西学”。在各级学堂章程中还明确规定了学习经史的课时和课程内容，同时明确将学生品行的考核作为考试通过的必要条件。这些都充分体现了“中学为体”的学制指导方针。
日本《学制》的指导思想带有强列的反封建的时代意蕴。首先，它否定了封建教育理念，坚持教育是个人立身、治产、昌业之本的近代教育观，带有浓厚的功利主义色彩；其次，它提倡士农工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它带有实用主义色彩，主张围绕“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”三大国策办教育，强调以个人实业厚生为目的做学问。此外，在学制制定中，日本很大程度上也整合了西方多国学制的精髓，将自身学制打造成为多元化的复合制度，这也体现出日本在每一个领域中采用最好的模式将会使日本尽可能地集各国之大成的民族心理[4]。
相比而言，中国学制的指导思想较为笼统，没有摆脱传统教育制度的影子，依然以传统儒学教育为主，突出伦理道德，具有浓厚的封建性。此外，中日两国对待西学的态度也有很大差异：日本以学习西方制度为主，教育改革从观念入手，因此比较彻底；中国以培养技艺人才为主，教育改革停留在器物层面，这也是我国教育近代化进程缓慢的一个重要原因。
2.文本方面的差异
中国的《癸卯学制》以《学务纲要》为总纲，共计22个章程，对各级学堂的招生对象、开设课程、入学条件、考试与毕业等都作了详尽规定。日本《学制》的内容由学区、学校、教师、学生和考试、海外留学生规则和学费六部分组成，共109章。作为《学制》的补充，1873年日本了《学制二编》《学制追加》和《学制二编追加》，增添了关于海外留学生规则、神官僧侣学校相关规定、学科毕业证书规定、专门学校、外语学校等，共计213章。为更直观地比较中日近代学制在内容上的异同，笔者将两种学制中关于学区、学校设置、升学、考试、费用、教员、课程设置等内容列于表1予以f明。表1表明，我国的《癸卯学制》更加详尽实际和人性化，可实施性更高，各地区学堂的建设和推行有一定的自由度；而日本《学制》的规定更完备，尤其在初等义务教育的普及与特殊人群的教育上考虑非常细致。从当时的国情来说，日本学制有些理想化，没有考虑各地区的实情；但从长远角度来说，它是符合国家近代化发展需求的，更能促进教育持续长久发展。
三、中日近代学制对中日两国近代化教育影响比较
1.《癸卯学制》对中国近代化教育的影响
《癸卯学制》的产生标志着中国近代学校教育制度体系的基本确立。《癸卯学制》对中国近代化教育的具体影响是：其一，改变了单一的专业技术教育的办学模式，重视发展普及教育和师范教育。由开始的西学，只针对科学技术人才的培养和发展，而没有考虑从根基着手以改变国民教育落后的现实。中国近代学制的颁布，细化了各级各类学堂的办学宗旨，大力推进了师范和实业教育体系和专门学堂的发展，使教育普及有了明确方向。其二，新学制加速了科举制度的废除和封建教育制度的最终解体。在《癸卯学制》颁布初期，科举制并未迅速废止。新学制规定的学堂学习时间较长、规章制度繁多，而科举制度虽然由于官员上书逐年分科递减，但仍是步入利禄之途的捷径。在此情况下，选士大多仍抱侥幸心理，舍远求近、舍难求易。由此造成学堂招生困难，即使入学条件宽厚，举荐的学生也不愿意入学堂。这种社会风气导致学堂有名无实，新学制的推行严重受阻。因此，、赵尔冀、张之洞等上书，建议立停科举以广学校。科举制由此得以废除，全国统一执行新学制。其三，《癸卯学制》开启了中国现代学制单轨制传统，奠定了现代学制公平性的基础。所谓单轨制就是不分阶级和社会地位，所有的学生用一套教育体系培养，没有特殊区分，这一性质延续至今，极大地促进了中国近代教育的发展。其四，《癸卯学制》改革了传统教育内容和方法，将西方教育思想融入了教育教学和课程设制中。例如，在《奏定初等小学堂章程》中提到，教授儿童要循循善诱，不应体罚伤害学生，让学生犯错后有羞耻之感即可，对于记忆力差的学生可让其用自己的话讲解文章，不宜强制背诵经文等。这些规定说明：我国学制已将西方儿童心理学思想融入教师的教育教学中。
《癸卯学制》出台之时，日本《学制》已出台实施32年。我国虽然也注重学习其学制，但没有看到日本近代教育观念的深层含义。也就是说，《癸卯学制》在制定实施中依然没有摆脱封建思想束缚，将教育改革只是当作维护封建统治的工具。此外，在社会环境动荡和半殖民半封建的社会现实中，百姓也无心学习。这使得学制在推行过程中阻碍重重，流于形式的弊病较为严重。有日本学者曾评论中国在推行学制中的现状：“各省督抚铺排门面，上下相蒙，常怀观望，依违不决，即有末一二学堂，亦不过具文，有兴学之名，无教育之实……财政无统一之制，官吏后公益而先私利，欲兴学堂，无款可筹拨……巨室富人，甘为守钱奴，宁投财于游冶祷祀，而不用之于教育……人民风气感情不一，或有讼言革命变法，自由平等，不受约束，政府辄当罪新学，晋绅章甫惧祸及己，不敢提倡新学。” [7]此评论真切地道出了清末学制在贯彻实施中的实情。
2.《学制》对日本近代化教育的影响
日本《学制》在其教育史上具有极其重要的地位和影响，它把教育的普及和国家的生存、富强、发展与国民的修身立业紧密联系在一起，其实施促使其国民基本文化素质显著提高。其一，学制提出教育是立国之本，把教育视为国家和社会发展的基础，这是很深刻、很有远见的认识。教育是国家发展的长期目标，其作用虽不是立竿见影的，而且前期需要大量人力物力投入，但对国家未来发展可起到决定性作用。这种新的教育^影响了近现代日本的发展，对于学校性质的规定也从根本上改变了国民生活。其二，《学制》的实施极大促进了日本初等教育的普及，为之后中、高等教育的发展奠定了基础。为了达到这一目的，县级政府把平均财政的40%以上用于初等教育，并且为小学提供最好的基础设施。这使得日本的学校数量、教员数量和学生数量迅速增长。明治六年至明治十二年，日本的小学数量由12558所发展到28025所，儿童上学人数从110万增加至230万，教员从2.5万增至7.1万，就学率从28%增加至41%。其三，《学制》在思想上逐步塑造并培育了国民意志，使人们主动参与日本经济建设，由此加速了日本的近代化进程。吉田茂在《激荡的百年史》中提出：“教育在现代化中发挥了主要作用，这大概可以说是日本现代化的最大特点。”
但是，《学制》在日本的推行也引发一些问题，最突出的就是学费加重了民众的经济负担。另外，这种自上而下的变革方式也使得教育权力过度集中于中央，教育改革中的实用与功利主义心态，导致了日本在吸收外来文化时出现与自身改造的不适应性。此外，学制内容也不尽合理，从效果看，高估了学生的能力和水平，没有实现预期的效果。
四、结语
综上所述，中日两国近代学制的制定和实施加速了国家教育改革的步伐。中日两国当时都处在从封建社会迈入资本主义社会的转折时期，不约而同地选择了推进教育制度的近代化，并且都以制定和实施新学制为教育改革的标志。学制是教育制度的核心，反映出一个国家的教育理念和教育目标，同时也深刻地印上了现实社会的需求。对比中日两国学制的差异和两国后来的发展实际不难看出，教育改革能否成功关键在于教育理念和制度安排是否合理，同时也与国家的社会经济地位、历史变革息息相关。归根结底，教育的发展根本上还是依赖于国家的强大和社会的进步。
参考文献：
[1] 朱有.中国近代学制史料：第2辑（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1987：9-10.
[2] 王笛.清末近代学堂和学生数量[J].史学月刊，1986（02）：110.
[3] 璩鑫圭.学制演变――中国近代教育史资料汇编[M].上海：上海教育出版社，2007.
[4] 马立民.日本明治前期的教育改革及其特点研究[J].中外教育研究，2011（12）：67.
